Sinopsis

Transkripcija

1 Socialno integracijski vidiki vkljuevanja otrok s posebnimi potrebami v šolo in vrtec Avtorji: Lebari Nada, Grum Kobal Darja, Kolenc Janez V izhodišu smo si zastavili naslednja raziskovalna vprašanja: Ali šolski sistem sledi ciljem kurikularne prenove in merilom evropske unije, ki izhajajo iz naela, da je slehernemu otroku potrebno zagotoviti najboljšo možno integracijo v vzgojno izobraževalni sistem, oz ali se izvaja integracija otrok s posebnimi potrebami v redne šole in vrtce? Ali so se vrtci in šole pripravili za sistemsko vkljuevanje uencev s posebnimi potrebami v skupne dejavnosti? Zlasti nas zanima, ali strokovni delavci sodelujejo pri nartovanju, izvajanju, analiziranju socialno integracijskih dejavnosti. Kakšni rezultati so v vrtcu in v prvem triletju osnovne šole na podroju organizacije in izvajanje socialno integracijskih dejavnosti? 1. pri doseganju socialne vkljuenosti uencev s posebnimi potrebami v dejavnosti s sovrstniki, 2. v pripravljenosti otrok in uencev za sprejemanje sovrstnikov s posebnimi potrebami v svojo skupnost. Kateri dejavniki prispevajo, kateri pa zavirajo uspešno uresnievanje socialno integracijske vloge vrtca in šole? Iz tako zastavljenega raziskovalne okvira smo z razlinimi metodami družboslovnega raziskovanja (faktorska analiza, sociometrina analiza, AAMD lestvica) prišli do glavnih spoznanj in raziskovalnih novosti, ki jih predstavljamo v nadaljevanju. 1

2 Na vprašanje po tem ali slovenski šolski sistem sledi ciljem kurikularne prenove in merilom Evropske unije, ki izhajajo iz naela, da je slehernemu otroku potrebno zagotoviti najboljšo možno integracijo v vzgojno izobraževalni sistem, oz. ali se izvaja integracija otrok s posebnimi potrebami v redne šole in vrtce lahko odgovorimo pritrdilno. Seveda smo v naši študiji evalvirali samo delek prakse na tem podroju in sicer tisti del, ki govori o pogojih, dejavnikih in kazalcih socialne integracije otrok s posebnimi potrebami v skupnost "zdravih", "polnoutnih" otrok. Pri tem se nam je razkril aktivni oz. inkluzivni model integracije otrok s posebnimi potrebami kot tisti, ki je normativno in praktino najbolj uporaben pri vkljuevanju otrok s posebnimi potrebami v redne šole in vrtce. Izkaže se, da obstojea zakonodaja omogoa izvedbo tega modela, da pa je v praksi težje izvedljiv. Naša študija je pokazala, da so dejavniki, ki prispevajo k težji izvedljivosti aktivnega oz. inkluzivnega modela socialne integracije otrok s posebnimi potrebami naslednji: 1. prevelika zadržanost strokovnjakov, ki delajo na podroju inkluzije otrok s posebnimi potrebami v redne šole, saj se vanje bolj vkljuuje otroke, ki imajo primanjkljaje na posameznih podrojih uenja in tiste z mejnimi intelektualnimi sposobnostmi, manj pa otroke z razlinimi vrstami težjih motenj, kot so: višja stopnja naglušnosti; težja slabovidnost in slepota; višja stopnja motenj v duševnem razvoju, nekatere oblike gibalne oviranosti ali invalidnosti ipd.). Ti poveini ostajajo "institucionalizirani" otroci, ki jih obravnavajo v posebnih zavodih po pasivnem oz. separatnem modelu. 2. Empirini rezultati, ki nam jih daje analiza opravljena na osnovi merjenja po lestvici adaptivnega vedenja, nas opozarjajo na dejavnik avtentinosti pri obravnavi otrok s posebnimi potrebami. e želimo te otroke resnino vkljuiti v skupnost, potem je pristen, nepotvorjen loveški stik in stalna živa komunikacija tisti dejavnik, ki najbolj prispeva k njihovi boljši socialni integraciji in osebnem napredovanju. Torej je (pri nartovanju individualnih programov, zlasti pri nartovanju socialnih interakcij) potrebno posvetiti ve strokovne pozornosti nartovanju vzpodbud za zmanjševanje ueneve pasivnosti in spodbujanje lastne aktivnosti v skupnih dejavnostih. Še zlasti je to pomembno za tiste uence, za katere je videti, da jih ni ne zanima, ali da nimajo želje po skupnem sodelovanju. Od takih uencev je potrebno zahtevati, seveda v okvirih naela, da jim ne škodimo, e jim ne moremo pomagati, vedno nekaj ve kot se zdi, da zmorejo. 2

3 3. Otrok s posebnimi potrebami zahteva stalno spodbujanje in zaposlitev vseh svojih utov, saj se le na ta nain lahko celijo njegove "poškodbe". Pri tem je še posebno pomembno razvijati stabilnost oz. koncentracijo pozornosti in vztrajnosti v šolskih dejavnostih. Rezultati evalvacije teh dejavnosti v praksi namre opozarjajo, da sta uspešna inkluzija in doseganje višje stopnje socialne integracije v vzgojno izobraževalnih dejavnostih, v veliki meri odvisna od prepoznavanja uenevih posebnih potreb in ustreznega nartovanja individualnih spodbud. 4. Naslednji dejavnik, ki je povezan z uspešno socialno integracijo otrok s posebnimi potrebami v šolo in vrtec je organizacija prostega asa. Tu se kažeta dve razlini situaciji, ko gre za otroke vkljuene v vrtec in otroke vkljuene v šolo. Organizacija prostega asa je bolj pomembna za tiste otroke, ki so vkljueni v šolo, kar kažeta tako korelacijska kot faktorska analiza, kar je logino, saj delitev na prosti as in delovni (uni) as pravzaprav nastane šele potem, ko otrok vstopi v osnovno šolo. Dovolj organiziranega prostega asa, ki je zapolnjen z razlinimi konjiki, telesno dejavnostjo, rekreacijo in igrami prispeva k boljši socialni integraciji otrok s posebnimi potrebami v dejavnosti vrtca in šole. Organizacija prostega asa je pomembna z vidika socializacije otrok s posebnimi potrebami v smislu, da utijo enakopravno obravnavo z drugimi otroki. V tem pogledu ustveno, vrednotno, moralno in kognitivno dozorevajo in osebnostno napredujejo v skupnosti vrstnikov. Naša evalvacija kaže, da je delitev na prosti in delovni as primerno organizirana v šoli in vrtcu, je pa kar velik delež otrok, ki tega asa nima dobro izpolnjenega. 5. Naelo kooperativnosti je naslednji dejavnik, ki ga je težje uvesti v prakso socialne integracije otrok s posebnimi potrebami. Otroci s posebnimi potrebami se težje zavedajo dejstva, da je potrebno sodelovati, e želimo dosei skupne cilje. Razen tega pa obstaja prepad med njihovimi željami po sodelovanju in dejanskimi zmožnostmi sodelovati. Sicer je naelo kooperativnosti bistveno doloilo vsake socialne situacije, ki se dogaja med akterji družbenega življenja in je sploh dejavnik razumnega in uinkovitega reševanja problemov (ang. problem solving). V tem smislu je pogoj tudi uspešnega uenja in osebnostne rasti zdravega posameznika in tudi otroka s posebnimi potrebami. Izkaže se, da so ti otroci težje pripravljeni sodelovati in je zato potrebno najti ustrezne didaktine poti in metode, da jih pripravimo k sodelovanju. Uence je, sode po naših rezultatih, potrebno intenzivnejše spodbujati k medsebojnemu sodelovanju, kar potem prispeva k njihovi veji socialni integraciji v skupnost v kateri jim je živeti. 3

4 6. Naelo odgovornosti izhaja iz moralno-praktinega delovanja posameznika v socialnih situacijah. Glede na to, da so otroci v prvem triletju osnovne šole in v vrtcih z moralnega vidika šele na zaetku osebnostnega dozorevanja je težko priakovati, da bodo izražali visoko stopnjo moralne odgovornosti. Ker so otroci s posebnimi potrebami na tem podroju še posebej prikrajšani, je privzgajanje osebne odgovornosti za svoj zunanji videz in skrb za predmete, ki so v osebni ali skupni lasti še posebej pomembno. Uenec v teh dejavnostih izkazuje svoj odnos do okolja, do predmetov, do sošolcev in zlasti do skupnih ciljev. Razvoj obutka odgovornosti je pri starosti naših udeležencev postopen in se še osvaja. Vendar ga je, zaradi njegovega pomena za uenevo socialno integracijo, treba intenzivno spodbujati v vsakdanjih šolskih življenjskih situacijah. Podroje je bilo v najvišji korelaciji s skrbjo za tuje predmete (r =.934) in s splošno odgovornostjo pri skupnem delu (r =.896). Iz rezultatov lahko sklepamo, da se uenci najvekrat pri razumevanju in osvajanju odgovornosti osredotoajo na odnos do tujih predmetov in odgovornost pri skupnem delu. Ti dve vprašanji sta zelo pomembni za vzpostavljanje socialnih interakcij in doseganje višje stopnje socialne integracije uencev s posebnimi potrebami. Na vprašanje ali so se vrtci in šole pripravili za sistemsko vkljuevanje uencev s posebnimi potrebami v skupne dejavnosti ne moremo odgovoriti pritrdilno. Nekateri rezultati faktorske analize kažejo, da je izražen egocentrizem (sebinost) naših udeležencev, tisti dejavnik specialno-pedagoške obravnave otrok s posebnimi potrebami, ki bi lahko bil najtrši oreh pri vkljuevanju otrok s posebnimi potrebami v skupnost. S tega vidika šole in vrtci še ne kažejo zadostne usposobljenosti za sistemsko integracijo otrok s posebnimi potrebami. Za otroke s posebnimi potrebami je tako znailno odklanjanje sodelovanja, ko je na vrsti, da kaj naredi, izkazovanje jeze, e kaj ne gre po njegovi volji, motenje tistega, ki drugim pomaga, ali nepripravljenost, da kaj svojega razdeli s drugimi. Za uence, za katere je pri vkljuevanju v socialne situacije znailen egocentrizem, to lastnost spremlja nain vzpostavljanja stikov (za katerega je po naših rezultatih znailna izrazita želja ali potreba po dotiku in iskanju telesnega stika z drugimi v okolju), iniciativnost pri iskanju socialnih stikov, artikulacija govora (osredotoenost na pravilno govorno izražanje) ter nekoliko nižja pasivnost. Iz ostalih rezultatov bi lahko sklepali, im manj so vztrajni pri vzpostavljanju socialnih interakcij, im manj sodelujejo v skupnih dejavnostih in pri tem izkazujejo nestabilnost, tem bolj se osredotoijo na se in na svoj ožji socialni prostor, tem bolj izkazujejo egocentrizem, oz. potrebo po socialnih stikih na njim znailen nain (dotik, prijemanje za roko itd.). To pogosto 4

5 utegne biti ovira za uenevo dejavnejše vzpostavljanje socialnih interakcij z vrstniki in doseganje boljše socialne integracije. Da bi to prepreili in jih spodbudili k uspešnejšem druženju in delu s sovrstniki, bo potrebno zagotoviti ve specialno pedagoške priprave in ve asistence med potekom skupnih dejavnosti. Iz rezultatov faktorske analize lahko sklepamo tudi, da je za socialno integracijo uencev s posebnimi potrebami pomemben dejavnik razumevanja drugih. Nekateri uenci za katere niso znailne dobre komunikacijske zmožnosti (izražanje, komunikacija v socialni situaciji, neverbalno izražanje, konverzacija itd) in za katere je znailna želja po socialnih interakcijah in sodelovanju (v nasprotju z egocentrizmom) skušajo svojo socialno integracijo dosei z druganim, a zelo konstruktivnim, delovanjem v skupini: z razumevanjem drugih, s sposobnostjo vživeti se v obutke vrstnikov, z zanimanjem za njih in pripravljenostjo, da v skupnih dejavnostih (e je treba), tudi opravijo kakšno nalogo ali delo namesto drugih. Faktor razumevanja drugih je zelo pomemben pri sledenju skupnim ciljem in kot tak spodbudno deluje na posameznikovo socialno integracijo. Žal pa ta dejavnik ni mono izražen v naši populaciji otrok s posebnimi potrebami in je ob zanemarjanju ustreznih specialno-pedagoških pristopov lahko ovira pri njihovem sistemskem vkljuevanju v skupnost. Zlasti nas je tudi zanimalo, ali strokovni delavci sodelujejo pri nartovanju, izvajanju, analiziranju socialno integracijskih dejavnostih, kar vse prispeva k boljšemu sistemskemu vkljuevanju otrok s posebnimi potrebami v skupnost svojih vrstnikov. Študija je pokazala, da je sodelovanje strokovnih delavcev med seboj (logopeda, uitelja, vzgojitelja, psihologa, defektologa itd.) na zadovoljivi ravni, medtem ko je sodelovanje s specializiranimi zavodi redko in zanemarljivo. S tega vidika podroje inkluzije otrok s posebnimi potrebami v rednih šolah in vrtcih strokovno ni zadovoljivo pokrito in ne zadosti niti zakonskim niti sistemskim pogojem na tem podroju. Na podroju organizacije in izvajanje socialno integracijskih dejavnosti se v vrtcu in v prvem triletju osnovne šole rezultati nekoliko razlikujejo. Naj navedemo nekaj najpomembnejših razlik in podobnosti, ki izhajajo iz študije: 1. Faktorska analiza socialno integracijskih dejavnosti v vrtcu in šoli je pokazala, da je za obe populaciji statistino najbolj znailen faktor govorne komunikacije, ki na splošno najbolj determinira celoten prostor variabilnosti posameznih spremenljivk socialne integracije. Zato 5

6 bi bilo potrebno organizacijsko in izvedbeno z otroki s posebnimi potrebami razvijati predvsem jezikovno-komunikacijske spretnosti preko katerih se šele oblikuje vsakršna "družbenost" in vrednote skupnosti. Drugi najbolj znailen dejavnik v šolski populaciji otrok s posebnimi potrebami je dejavnik neverbalne komunikacije, v populaciji otrok v vrtcih pa dejavnik samoiniciativnosti. e je za šolsko populacijo znailno, da ob neuspešni verbalni komunikaciji poskušajo vzpostavljati socialne stike z neverbalno komunikacijo, je za otroke v vrtcu znailna samoiniciativnost. Torej otroci v vrtcu poskušajo nadomestiti primanjkljaje na podroju jezikovne komunikacije s svojo iniciativo, tako, da so pobudniki in zaetniki doloene dejavnosti (igre, risanja, pisanja itd.) in se na ta nain izkazujejo kot dejavni lani skupnosti. 2. Sociometrina analiza je pokazala, da sta populaciji med seboj razlini in podobni. Podobni sta v tem, da v obeh populacijah prevladuje nizka socialna integriranost skupnosti, ki rezultira v nižji socialni integraciji otrok s posebnimi potrebami. Razlini pa sta populaciji v tem, da je povprena socialna integriranost skupnosti otrok v vrtcih višja od tiste v šoli, kar si lahko razlagamo tako, da so ti otroci socialno bolj vodljivi in med njimi še ne nastajajo bistvene socialne razlike, ki izhajajo iz njihovega družinskega in siceršnjega socialnega ozadja. Tisto, kar bi nas moralo skrbeti je splošna nizka integriranost skupnosti "zdravih" otrok, kar si razlagamo na dva naina: da pri oblikovanju razrednih skupnosti niso bili upoštevani strokovni kriteriji normalizacije skupnosti (odnos vodja in skupina); ali pa se v pedagoški praksi v zadostni meri ne upošteva dejavnik socialne integracije kot pomembna prvina pri vzgoji in izobraževanju otrok. 3. Individualni profili (lestvica AAMD) kažejo, da se tako v vrtcih kot v šoli bolje integrirajo otroci, ki dosegajo višji nivo na posameznih podrojih socialne prilagodljivosti (adaptabilnosti). Tisti otroci s posebnimi potrebami, ki imajo nivo socialne prilagodljivosti na podroju komunikacije in iniciativnosti nad 80% zdravega otroka, ki imajo nivo socialne prilagodljivosti na podroju odgovornosti, vztrajnosti in socialnih interakcij nad 80% zdravega otroka, se tudi lažje vkljuujejo v skupnost svojih vrstnikov. Seveda je takšnih otrok s posebnimi potrebami, ki bi imeli izenaene posamezne dimenzije prilagodljivosti, malo, saj jih je težko najti tudi med zdravo populacijo. Zato lahko sklepamo takole: otroci s posebnimi potrebami, ki dosegajo vsaj 60% komunikativne prilagodljivosti, vsaj 40 % odgovornosti in vsaj po 40 % vztrajnosti in socialne interaktivnosti so se sposobni "normalno" vkljuevati v vse dejavnosti redne šole in rednih vrtcev. 6

7 Kateri dejavniki prispevajo, kateri pa zavirajo uspešno uresnievanje socialno integracijske vloge vrtca in šole? Med dejavnike, ki najve prispevajo k socialno integracijski vlogi vrtca in šole lahko najprej postavimo dobro medsebojno sodelovanje uiteljev in vzgojiteljev ter specialnih pedagogov in drugih strokovnjakov na posameznih šolah in v vrtcih. Hkrati pa lahko reemo, da je zaviralni dejavnik boljše socialne integracije otrok s posebnimi potrebami v vrtec in šolo, slabše sodelovanje posameznih šol in vrtcev s specialnimi zavodi s tega podroja. Posebej lahko izpostavimo tudi zakonodajo na tem podroju, ki prispeva k urejanju splošnih razmer vkljuevanja otrok s posebnimi potrebami v redne vrtce in šole ter tudi izvedbene predpise, ki delujejo pozitivno na proces socialne integracije. V tej študiji težje govorimo o zunanjih dejavnikih, kot na primer: finannih, materialnih, organizacijskih in podobno, e pa govorimo o notranjih dejavnikih, ki zavirajo ali pospešujejo socialno integracijsko vlogo vrtcev in šol, pa o njih tee beseda skozi celotno knjigo. 7