UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA MARJANA RAŽEN UPORABA INTERAKTIVNE TABLE IN/ALI TABLIČNEGA RAČUNALNIKA PRI POUKU ANGLEŠČINE V 1. TRILETJU OSN

Transkripcija

1 UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA MARJANA RAŽEN UPORABA INTERAKTIVNE TABLE IN/ALI TABLIČNEGA RAČUNALNIKA PRI POUKU ANGLEŠČINE V 1. TRILETJU OSNOVNE ŠOLE MAGISTRSKO DELO LJUBLJANA, 2016

2 UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Marjana Ražen UPORABA INTERAKTIVNE TABLE IN/ALI TABLIČNEGA RAČUNALNIKA PRI POUKU ANGLEŠČINE V 1. TRILETJU OSNOVNE ŠOLE MAGISTRSKO DELO Mentorica: dr. MATEJA DAGARIN FOJKAR, doc. Ljubljana, junij 2016

3 Zahvaljujem se mentorici, doc. dr. Mateji Dagarin Fojkar, in vsem, ki so mi pomagali pri oblikovanju magistrskega dela, ter svoji družini, ki mi je stala ob strani. III

4 IZVLEČEK Danes je rast tehnologije velika in hitra. Nova, učiteljem dostopna tehnološka orodja, omogočajo približati najmlajšim učencem zunanji svet izven učilnice. Učitelji vedno iščejo nove, inovativne, pedagoške, komunikacijske poti, ki bi še izboljšale naše poučevanje in učenje učencev. Motiviranost učencev pripomore k uspešnejšemu učenju. Glavna pridobitev uporabe interaktivne table in/ali tabličnega računalnika pri pouku je ravno motivacija, sprožena s kvalitetno predstavitvijo ter z uporabo barv, zvoka in gibanja. Učenci so zelo navdušeni nad novostmi. Naloga učiteljev je, da jih v pouk vključijo premišljeno in ciljno naravnano. Kako lahko interaktivno tablo in/ali tablični računalnik uporabimo za poučevanje angleškega jezika ter kako lahko s primerno uporabo tehnoloških orodij mlajše učence motiviramo za učenje angleščine? V akcijsko raziskovanje sem vključila načrtovano, vodeno, opazovano in evalvirano uporabo interaktivne table in tabličnega računalnika pri pouku angleščine v 1. in 2. razredu. Ugotavljala sem, kako uporaba tabličnega računalnika ali interaktivne table vpliva na motiviranost učencev za učenje angleščine. Učenci so rešili anketni vprašalnik. Njihovi starši so izpolnili anketni vprašalnik o otrokovi uporabi računalnika in tabličnega računalnika doma. S spletnim anketnim vprašalnikom sem tudi pri drugih učiteljih preverila in raziskala uporabo interaktivne table in povezanost z motivacijo učencev v 1.triletju za učenje angleščine. Ker uporaba tabličnih računalnikov v nižjih razredih slovenskih šol ni tako pogosta, sem izvedla z učitelji, ki uporabljajo tablični računalnik pri pouku angleščine v 1. triletju, štiri intervjuje. Raziskava je pokazala, da so učenci z uporabo interaktivne table in/ali tabličnih računalnikov pri pouku motivirani za učenje angleščine. Polovica učiteljic, ki so sodelovale v raziskavi, meni, da so učenci za delo z interaktivno tablo precej motivirani. Vse učiteljice, ki uporabljajo tablične računalnike in s katerimi sem opravila intervju, pa menijo, da so učenci zelo motivirani za učenje angleščine s tabličnimi računalniki. Največ učiteljic meni, da učence pri učenju z interaktivno tablo kot tudi pri učenju s tabličnimi računalniki najbolj motivirajo animacije ali privlačnost didaktičnih iger. Raziskava je doprinesla vpogled v načine uporabe interaktivne table in/ali tabličnega računalnika pri poučevanju ter njen vpliv na motivacijo učencev za učenje angleškega jezika v 1. triletju. KLJUČNE BESEDE: učenje s tehnologijo, angleški jezik, motivacija, mlajši učenci, interaktivna tabla, tablični računalnik IV

5 ABSTRACT The growth of technology is very rapid nowadays. New tools are enabling teachers to make the outside world familiar to pupils. Teachers always search for new, innovative, pedagogical, communicative ways to improve their teaching. Pupils motivation contributes to more successful learning. The main benefit of using the interactive whiteboard and/or tablet in the classroom is the motivation triggered by the quality of presentation and the use of colour, sound and movement. Students are enthusiastic about the new ways of learning. Teachers main task is to implement them in a meaningful and goal oriented way. How can the interactive whiteboard and/or tablet be used for English language teaching and how can we use technological tools appropriately to motivate younger students to learn English? The action research that was conducted included planned, structured, observed and assessed use of the interactive whiteboard and tablet for teaching English in the first and second grade of primary school. In my master s thesis I aimed to find out how the use of the interactive board or tablet effected the pupils motivation for learning English. In the final stage of the action research, the pupils filled out a questionnaire and their parents completed an additional questionnaire about the children s use of computer and tablet at home. Furthermore, the online questionnaire was used for the teachers to research and check their use of interactive board in connection with pupils motivation for learning English in the first three years of primary school. Due to the fact that the use of the tablets is not so common in the first years of primary education in Slovenia, I have interviewed four teachers who use tablets at English language instruction in the first three classes of primary school. The research has shown that using interactive whiteboards and tablets is motivating for children, who are learning English. Half of the teachers, who took part in the research, think that children are quite motivated to work with the interactive whiteboard. All the interviewed teachers in the research who use tablets, think that children are very motivated to work with the tablets. Most of the surveyed teachers are of the opinion that animations and the attractiveness of the didactic games are most motivating for children. This research illustrates there are different views about the use of the interactive whiteboard and/or tablet for teaching and motivating pupils for learning English in the first three years of primary school. KEYWORDS: learning with technology, English language, motivation, younger pupils, interactive whiteboard, tablet V

6 KAZALO TEORETIČNI DEL UVOD UČENJE Z IKT Kaj je učenje z IKT Cilji poučevanja z IKT Oblike učenja z IKT Kompetence v 21. stoletju Razvoj nove teorije učenja konektivizem Informacijsko-komunikacijska tehnološka orodja za poučevanje Interaktivna tabla Tablični računalniki Mlajši učenci in IKT Vpliv uporabe IKT na otrokov razvoj Prednosti učenja z IKT Slabosti učenja z IKT Vloga učitelja pri poučevanju z IKT IKT IN UČENJE TUJEGA JEZIKA Razvoj IKT pri učenju tujega jezika Prednosti učenja tujega jezika z IKT ZGODNJE UČENJE TUJEGA JEZIKA IKT in zgodnje učenje tujega jezika Napotki za učinkovito rabo IKT pri zgodnjem poučevanju jezika Vloga motivacije pri učenju tujega jezika Raziskave na področju vključevanja IKT v poučevanje tujega jezika Projekt e-šolska torba Raziskava o uporabi IKT v razredu pri pouku angleškega jezika Raziskava o uporabi tehnologije v razredu pri pouku angleškega jezika mlajših VI

7 otrok Raziskava o uporabi videokonferenčnih srečanj pri pouku angleščine Raziskava o pozitivnih in negativnih vidikih uporabe interaktivne table in tabličnih računalnikov v prvem triletju osnovne šole Primeri digitalnih gradiv za učenje angleščine na zgodnji stopnji (6-8 let) EMPIRIČNI DEL OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA RAZISKOVALNA VPRAŠANJA METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP VZOREC OPIS POSTOPKA ZBIRANJA PODATKOV POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV REZULTATI IN INTERPRETACIJA Opis akcijske raziskave Obdelava anketnega vprašalnika za starše Stiki otrok s tujejezičnimi ljudmi Raba računalnika doma Raba tabličnega računalnika doma Udeležba na jezikovnih tečajih Obdelava anketnega vprašalnika za učence Povezave med posameznimi vprašanji Obdelava spletnih anketnih vprašalnikov za učitelje angleščine v 1. triletju, ki pri pouku uporabljajo interaktivno tablo Obdelava 4 intervjujev z učitelji angleščine v 1. triletju, ki pri pouku uporabljajo tudi tablične računalnike Uporaba tabličnih računalnikov pri pouku angleščine v 1. triletju Vpliv uporabe tabličnih računalnikov pri pouku angleščine v 1. triletju na motivacijo učencev za učenje angleščine REZULTATI Z DISKUSIJO Cilji, vezani na učence VII

8 8.1.1 Kakšna je povezanost med uporabo interaktivne table in/ali tabličnega računalnika v šoli in motivacijo učencev 1. triletja za učenje angleščine? Kakšna je povezanost med uporabo interaktivne table in/ali tabličnega računalnika v šoli in dejavnostmi učencev 1. triletja, ki vplivajo na situacijski interes z uporabo IKT? Na kakšen način učenci 1. triletja radi uporabljajo interaktivno tablo in/ali tablični računalnik za učenje angleščine? Kakšna je povezanost med uporabo računalnika ali tabličnega računalnika doma in interesom učencev 1. triletja za učenje angleščine? Kakšna je povezanost med uporabo interaktivne table in/ali tabličnih računalnikov v šoli in zaznavo uspešnosti učenja angleščine učencev 1. triletja? Cilji vezani na učitelje Kakšna je povezanost med strokovno usposobljenostjo učiteljev za uporabo interaktivne table pri poučevanju angleščine in pogostostjo uporabe interaktivne table pri poučevanju angleščine v 1. triletju? Kakšna je povezanost med strokovno usposobljenostjo učiteljev za uporabo tabličnega računalnika pri poučevanju angleščine in pogostostjo uporabe tabličnega računalnika pri poučevanju angleščine v 1. triletju? Kakšno je mnenje učiteljev o rabi interaktivne table in/ali tabličnega računalnika za učenje angleščine v 1. triletju? Na kakšen način uporabljajo učitelji interaktivno tablo in/ali tablični računalnik za učenje angleščine v 1. triletju? SKLEP LITERATURA KAZALO SLIK Slika 1: Učne teorije po Siemensu, 2006 (Ušeničnik, 2011, str. 14) Slika 2: Interaktivna tabla (Google slike, 2016) Slika 3: Delovanje interaktivne table (Becta, 2004) Slika 4: Dodatki interaktivne table: pisalo, glasovalni sistem, prenosna brezžična tablica in aktivna tablica za pripravo gradiva doma (Google slike, 2016) Slika 5: Tablični računalnik (Google slike, 2016) VIII

9 Slika 6: Kognitivni vpliv digitalne tehnologije (Gold, 2015, str. 58) Slika 7: Sličice razpoloženja ob dejavnosti z interaktivno tablo in/ali tabličnimi računalniki Slika 8: Frontalno delo z interaktivno tablo Slika 9: Frontalno delo s tabličnimi računalniki Slika 10: Delo v skupinah Slika 11: Delo v paru Slika 12: Druge dejavnosti v skupinah/parih KAZALO TABEL Tabela 1: Odgovor na vprašanje: Koliko časa že poučujete angleščino? Tabela 2: Usposobljenost za poučevanje angleščine Tabela 3: Odgovor na vprašanje: Ali je bila Vaša družina oziroma je še v stiku s tujegovorečo osebo? Tabela 4: Odgovor na vprašanje: Kaj je ta oseba Vašemu otroku? Tabela 5: Odgovor na vprašanje: Kje je Vaš otrok s to osebo v stiku? Tabela 6: Odgovor na vprašanje: Kateri jezik uporablja tujegovoreča oseba, ko se pogovarja z Vašim otrokom? Tabela 7: Odgovor na vprašanje: V kakšnem obsegu je otrok v stiku s to osebo? Tabela 8: Odgovor na vprašanje: Ali Vaš otrok uporablja doma računalnik? Tabela 9: Odgovor na vprašanje: Koliko ga časovno uporablja? Tabela 10: Odgovor na vprašanje: Katere aplikacije/programe uporablja na računalniku? Dopišite, v katerem jeziku je določena aplikacija/program Tabela 11: Odgovor na vprašanje: Ali Vaš otrok uporablja doma tablico? Tabela 12: Odgovor na vprašanje: Koliko jo časovno uporablja? Tabela 13: Odgovor na vprašanje: Katere aplikacije/programe uporablja na tablici? Dopišite, v katerem jeziku je določena aplikacija/program Tabela 14: Odgovor na vprašanje: Ali se je Vaš otrok udeležil oziroma se udeležuje jezikovnega tečaja angleščine izven šole? Tabela 15: Razporeditev dejavnosti, ki jih imajo učenci radi pri učenju angleščine IX

10 Tabela 16: Mnenje otroka, ali se rad uči angleščino Tabela 17: Otrokovo prepričanje o koristi znanja angleščine v življenju Tabela 18: Želja otroka po obisku Velike Britanije in spoznavanju angleške kulture Tabela 19: Odgovor na vprašanje: Kako pogosto bi rad uporabljal interaktivno tablo pri pouku angleščine? Tabela 20: Odgovor na vprašanje: Kako pogosto bi rad uporabljal tablični računalnik pri pouku angleščine? Tabela 21: Razporeditev dejavnosti, zaradi katerih učenci radi uporabljajo interaktivno tablo pri pouku angleščine Tabela 22: Razporeditev dejavnosti, zaradi katerih učenci radi uporabljajo tablični računalnik pri pouku angleščine Tabela 23: V kakšni učni obliki učenci radi uporabljajo interaktivno tablo? Tabela 24: V kakšni učni obliki učenci radi uporabljajo tablični računalnik? Tabela 25: Odgovor na vprašanje: Ali ti je všeč uporaba interaktivne table pri učenju angleščine? Tabela 26: Odgovor na vprašanje: Zakaj ti je všeč / zakaj ti ni všeč? Tabela 27: Odgovor na vprašanje: Ali ti je všeč uporaba tabličnega računalnika pri učenju angleščine? Tabela 28: Odgovor na vprašanje: Zakaj ti je všeč/zakaj ti ni všeč? Tabela 29: Odgovor o količini uporabe računalnika ali tabličnega računalnika doma Tabela 30: Razporeditev dejavnosti uporabe računalnika ali tabličnega računalnika doma Tabela 31: Mnenje učencev o svojem znanju angleščine Tabela 32: Struktura odgovorov, ali se učenec rad uči angleščino, glede na vprašanje, kako pogosto bi rad uporabljal interaktivno tablo pri pouku angleščine Tabela 33: Struktura odgovorov, ali se učenec rad uči angleščino, glede na vprašanje, kako pogosto bi rad uporabljal tablični računalnik pri pouku angleščine Tabela 34: Struktura odgovorov, če učenec rad uporablja tablični računalnik pri pouku angleščine za prepevanje pesmic, glede na odgovore, če rad uporablja interaktivno tablo pri pouku angleščine za prepevanje pesmic Tabela 35: Struktura odgovorov, če učenec rad uporablja tablični računalnik pri pouku angleščine za poslušanje in ogled zgodb, glede na odgovore, če rad uporablja interaktivno tablo pri pouku angleščine za poslušanje in ogled zgodb X

11 Tabela 36: Struktura odgovorov, če učenec rad uporablja tablični računalnik pri pouku angleščine za dramatiziranje in igro vlog, glede na odgovore, če rad uporablja interaktivno tablo pri pouku angleščine za dramatiziranje in igro vlog Tabela 37: Struktura odgovorov, če učenec rad uporablja tablični računalnik pri pouku angleščine za povezovanje zvočnih slik in besed, glede na odgovore, če rad uporablja interaktivno tablo pri pouku angleščine za povezovanje zvočnih slik in besed Tabela 38: Struktura odgovorov, če učenec rad uporablja tablični računalnik pri pouku angleščine za gibalne naloge, glede na odgovore, če rad uporablja interaktivno tablo pri pouku angleščine za gibalne naloge Tabela 39: Struktura odgovorov, če učenec rad uporablja tablični računalnik pri pouku angleščine za pisanje, glede na odgovore, če rad uporablja interaktivno tablo pri pouku angleščine za pisanje Tabela 40: Struktura odgovorov, če učenec rad uporablja tablični računalnik pri pouku angleščine za risanje in barvanje, glede na odgovore, če rad uporablja interaktivno tablo pri pouku angleščine za risanje in barvanje Tabela 41: Struktura odgovorov, če učenec rad uporablja tablični računalnik pri pouku angleščine za zabavne zvočne igrice, ki mu kaj odgovorijo nazaj, glede na odgovore, če rad uporablja interaktivno tablo pri pouku angleščine za zabavne zvočne igrice, ki se govorno odzivajo Tabela 42: Struktura odgovorov, v kateri učni obliki učenci radi uporabljajo tablični računalnik glede na odgovore, v kateri učni obliki učenci radi uporabljajo interaktivno tablo Tabela 43: Struktura odgovorov, če se učenec rad uči angleščino, glede na odgovore, kako pogosto doma uporablja računalnik ali tablični računalnik Tabela 44: Struktura odgovorov, če učenec ve, da mu bo znanje angleščine koristilo v življenju, glede na odgovore, kako pogosto doma uporablja računalnik ali tablični računalnik Tabela 45: Struktura odgovorov, če bi učenec rad obiskal Veliko Britanijo in bolje spoznal angleško kulturo, glede na odgovore, kako pogosto doma uporablja računalnik ali tablični računalnik Tabela 46: Struktura odgovorov, če bi učenec rad obiskal Veliko Britanijo in bolje spoznal angleško kulturo, glede na odgovore, če uporablja doma računalnik ali tablični računalnik za igro računalniških igric v angleškem jeziku Tabela 47: Struktura odgovorov, če se učenec rad uči angleščino, glede na odgovore, če uporablja doma računalnik ali tablični računalnik za reševanje določenih poučnih nalog v angleščini Tabela 48: Struktura odgovorov, če bi učenec rad obiskal Veliko Britanijo in bolje spoznal XI

12 angleško kulturo, glede na odgovore, če uporablja doma računalnik ali tablični računalnik za reševanje določenih poučnih nalog v angleščini Tabela 49: Struktura mnenj učencev o svojem znanju angleščine glede na odgovore vprašanja, kako pogosto bi rad uporabljal interaktivno tablo pri pouku angleščine Tabela 50: Struktura mnenj učencev o svojem znanju angleščine glede na odgovore vprašanja, kako pogosto bi rad uporabljal tablični računalnik pri pouku angleščine Tabela 51: Struktura mnenj učencev o svojem znanju angleščine glede na odgovore, kako pogosto uporablja računalnik ali tablični računalnik doma Tabela 52: Struktura odgovorov, če učenec ve, da mu bo znanje angleščine koristilo v življenju, glede na odgovore, če se rad uči angleščino Tabela 53: Povprečna količina ur poučevanja angleščine v 1. triletju Tabela 54: Odgovor na vprašanje: Če učite angleščino tudi v višjih razredih, ali tudi tam uporabljate interaktivno tablo? Tabela 55: Odgovor na vprašanje: Če poučujete tudi druge predmete v 1. triletju, ali tudi tam uporabljate interaktivno tablo? Tabela 56: Odgovor na vprašanje: Kako bi ocenili svoje kompetence za poučevanje angleškega jezika z interaktivnimi tablami? Tabela 57: Odgovor: Kjer poučujem angleščino, so interaktivne table: Tabela 58: Odgovor na vprašanje: Kako dolgo imate v razredu interaktivno tablo (e-tablo v nadaljevanju pri tabelah)? Tabela 59: Odgovor na vprašanje: Kako pogosto uporabljate e-tablo pri urah angleškega jezika v prvem triletju? Tabela 60: Odgovor na: E-tablo uporabljam pri poučevanju angleščine v prvem triletju za: Tabela 61: Strinjanje s trditvijo: Učenci so z uporabo e-table bolj motivirani za učenje angleščine Tabela 62: Odgovor na vprašanje: Koliko so otroci motivirani za delo z e-tablo? Tabela 63: Odgovor na vprašanje: Kaj po Vašem mnenju vaše učence najbolj motivira pri učenju z e-tablo? (odprto vprašanje) Tabela 64: Odgovor na vprašanje: Kaj po Vašem mnenju vaše učence najbolj demotivira pri učenju z e-tablo? (odprto vprašanje) Tabela 65: Odgovor na vprašanje: Kaj je Vaš vir večine materialov, ki jih uporabljate pri poučevanju angleščine z e-tablo? Tabela 66: Odgovor na vprašanje: Za katero obliko dela je interaktivna tabla najprimernejša XII

13 pri poučevanju angleščine? Tabela 67: Odgovor na vprašanje: Obstaja kakšna tema pri angleščini, pri kateri uporabljate e-tablo bolj kot pri drugih? Tabela 68: Strinjanje s trditvami Tabela 69: Najpomembnejše prednosti uporabe e-table pri urah angleščine, ki po mnenju učiteljic najbolj vplivajo na motivacijo učencev za učenje angleščine (odprto vprašanje) Tabela 70: Najpomembnejše pomanjkljivosti uporabe e-table pri urah angleščine, ki po mnenju učiteljic najbolj vplivajo na demotivacijo učencev za učenje angleščine Tabela 71: Struktura odgovorov na vprašanje, kako pogosto učiteljice uporabljajo interaktivno tablo pri urah angleškega jezika, glede na odgovore vprašanja, kako bi ocenili svoje kompetence za poučevanje angleškega jezika z interaktivno tablo Tabela 72: Uporaba tabličnih računalnikov pri pouku angleščine v 1. triletju Tabela 73: Vpliv uporabe tabličnih računalnikov pri pouku angleščine v 1. triletju na motivacijo učencev za učenje angleščine XIII

14 TEORETIČNI DEL UVOD Informacijsko-komunikacijska tehnologija v današnjem svetu Tehnologija postaja nepogrešljiva v osebnem in profesionalnem življenju. Tehnologija je preoblikovala načine, kako živimo in delamo, razmišljamo in dojemamo sebe in svet. Različne vrste digitalnih in (pol)avtomatiziranih procesov postajajo vseprisotne v profesionalnih in v vsakdanjih zasebnih aktivnostih. Informacijsko-komunikacijska tehnologija (v nadaljevanju IKT), posebno pa razvoj interneta, izboljšuje dostopnost izobraževanja, spreminja procese poučevanja in učenja ter procese upravljanja in vodenja izobraževalnih institucij (Sulčič & Lesjak, 2007). IKT razvija spretnosti in znanja, ki so vezana na moderne tehnološke procese ter na poznejše vključevanje v delo (Gerlič, 2000). Ljudje, rojeni po letu 1984, so znani kot generaciji Y in Z. Prensky (2001) je ti dve generaciji klasificiral kot digitalni generaciji. V raziskavah so pripadniki teh generacij opredeljeni kot ljudje, ki so se rodili v okolje, obkroženo s tehnologijo. Velika rast informacijske tehnologije je povzročila nujnost uporabe IKT tudi pri učenju. Najnovejše tehnologije ponujajo generacijam nove načine usvajanja znanja in razvijanja učnih aktivnosti. Namen učenja s tehnologijo je uporabiti tehnološke novosti kot pripomoček k učenju (Syed Mubashir, 2013), pri tem pa Gold (2015) poudarja, da jo moramo uporabljati kot pripomoček, kjer je kakovost uporabe tehnologije pomembnejša od količine. Mnoge raziskave so pokazale, da ima lahko IKT-igra pozitivno vlogo pri izobraževanju v predšolski dobi in v zgodnjih letih šolanja. Danes se lahko tehnologija uporablja v razredu za medosebno komunikacijo, dostop do informacij in organiziranje vsebine. Glede na njen vpliv bi morali po mnenju Hoskins Sakamotove (2014) razviti posebno teorijo učenja za današnjo digitalno dobo. Z razvojem svetovnega spleta in večpredstavnostnih naprav se je pojavilo učenje, ki temelji na kognitivnem pristopu. V ospredju proučevanja je reševanje problemov splošne in specifične strategije reševanja in metakognicija kot sposobnost razmišljanja o lastnem mišljenju. Pomembni so načini, kako pridemo do znanja. IKT je postal pomemben za učenje, ker omogoča dostop do številnih in ažurnih informacij ter omogoča učenje na daljavo. Glede na podatke poročila Horizon iz leta 2011 današnji otroci vstopajo v šolo z razvijajočo - 1 -

15 se tehnologijo, digitalna pismenost pa je postala pomemben del opismenjevanja. Ker učence obkroža tehnologija tudi doma, jim je že povsem naravno, da si ogledajo in poslušajo interaktivno slikanico na tabličnem računalniku ter se sporazumevajo z oddaljenimi sorodniki preko video klepetov (Johnson idr., 2011). 1 UČENJE Z IKT 1.1 Kaj je učenje z IKT Učenje z IKT se nanaša na situacije, v katerih nekdo uporablja tehnologijo s ciljem spodbujanja učenja. Učenje z IKT so učne situacije, v katerih izkušnjo poučevanja ustvarjamo s pomočjo fizičnih naprav, kot sta računalnik ali internet. Vsako učenje do določene mere vsebuje tehnologijo, starejšo ali novejšo. Učenje sprožajo metode poučevanja. Osrednji izziv poučevanja z IKT je podpirati učenčevo aktivno kognitivno procesiranje med učenjem, ne da bi pri tem preobremenili njegovo spoznavno zmožnost. Pri izobraževanju z IKT se moramo vedno najprej osredotočiti na učenca in ne na tehnologijo. Tehnologijo moramo prilagoditi potrebam učencev in njihovim učiteljem in ne obratno (Mayer, 2013). Termin e-učenje se uporablja že več kot desetletje in pomeni po Meredith in Newton (2003) učenje s pomočjo interneta in spletnih tehnologij. Učenec se uči z uporabo tehnološkega orodja, ki ustvarja povezavo med ljudmi in informacijo ter ustvarja priložnosti za interaktivne učne pristope. Watanabe (2005) opredeljuje e-učenje kot izobraževanje na daljavo. Pri e-učenju učenci uporabljajo internet in/ali drugo informacijsko komunikacijsko tehnologijo. Syed Mubashir Ali (2013) iz obeh definicij sklene, da se pri e-učenju uporabi informacijsko komunikacijsko tehnologijo (IKT) zato, da izboljša, razširi in podpre tradicionalno metodologijo in prakso

16 1.2 Cilji poučevanja z IKT Poznamo tri glavne cilje poučevanja z IKT: a) Zmanjšamo nebistveno procesiranje (tisto kognitivno procesiranje, ki ne podpira ciljev učne ure; povzroča jih slabo načrtovana učna ura). b) Obvladujemo bistveno procesiranje (to je temeljno kognitivno procesiranje, ki je potrebno za mentalno reprezentacijo predstavljene snovi; povzroči ga sama zapletenost snovi). c) Spodbujamo generativno procesiranje (to je globoko kognitivno procesiranje, potrebno za osmišljanje predstavljene snovi; povzroči ga učenčeva motivacija, da vlaga napor v učenje (Mayer, 2013). 1.3 Oblike učenja z IKT Graesser s sodelavci (Graesser, Chipman & King, 2008; Graesser & King, 2008) predlaga deset kategorij učnih okolij, podprtih s tehnologijo: 1. Učenje s pomočjo računalnika ali tabličnega računalnika: učne enote, različne naloge in povratne informacije so predstavljene na računalniškem zaslonu običajno za preizkus učenčevega znanja, v katerem lahko učenec nadaljuje z nalogo, ko naredi prejšnjo in v svojem tempu napreduje do cilja in tako do znanja. 2. Večpredstavnost ali multimedija: poučevanje, ki je sestavljeno iz slik in besed. 3. Interaktivna simulacija: simulacije, nad katerimi ima učenec nekaj nadzora, denimo, da lahko upočasni animacijo ali nastavi vhodne parametre ter opazuje, kaj se bo zgodilo. 4. Hipertekst in hipermedija, ožji termin večpredstavnosti in temelji na povezavah gradiva: učna gradiva, sestavljena iz povezav na klik, kakršne so v uporabi na spletnih straneh. 5. Inteligentni sistemi tutorstva: sistemi poučevanja, ki sledijo učenčevemu znanju in ustrezno prilagodijo razlago. 6. Pridobitev informacij s poizvedovanjem: na primer uporaba iskalnika Google za iskanje podatkov na spletu. 7. Animirani pedagoški posredniki: liki na spletu, ki pomagajo voditi učenca skozi učno - 3 -

17 enoto na računalniku. 8. Virtualna okolja s posredniki: vizualno resnična okolja, ki simulirajo interakcije z resničnimi ljudmi in pogosto uporabljajo tudi naravni jezik. 9. Resne igre: igre, ki so namenjene ali služijo poučevanju. 10. Računalniško podprto sodelovalno učenje: skupine učencev skupaj opravljajo nalogo, pri čemer komunicirajo prek računalnikov. Različni dejavniki, zaradi katerih se je učenje s pomočjo IKT znašlo v središču pozornosti, podpirajo pristop, kakršnega zastopa projekt z naslovom Inovativna učna okolja (Innovative Learning Environments ILE). Avtorji tega projekta se zavzemajo za to, da bi bili osredotočeni na samo učenje in da bi»mikro«raven učenja vključili v širši okvir, namesto da se poučevanje/učenje obravnava kot»črno skrinjico«, kar je tako značilno za večino načrtovalcev šolske politike (Dumont & Istance, 2013). Učna okolja obstajajo sicer znotraj»črne skrinjice«, vendar izraz obsega več kot le skupek posameznih učnih epizod, izvzetih iz konteksta učnega okolja, ki zajema učence in pouk. Tako razumljeno»učno okolje«pomeni, da smo osredotočeni na dinamiko in odnose med štirimi dimenzijami učenec (Kdo?), učitelji in drugi strokovnjaki (S kom?), vsebina (Kaj se učijo?) ter oprema in tehnologija (Kje?, S čim?). V ta kontekst sodijo različni pedagoški prijemi in učne dejavnosti, njihova časovna enota pa je lahko teden, semester ali leto (prav tam). 1.4 Kompetence v 21. stoletju Zaradi pomembnosti trendov v družbi in gospodarstvu se je pojavilo vedno več zahtev po oblikah učenja, ki bi jih lahko združili pod imenom»kompetence ali veščine 21. stoletja«. Z njimi so dobili vsebino cilji, katerim v preteklosti nismo dali prednosti. Danes so na delovnih mestih vse pomembnejši višji spoznavni procesi jutri bodo seveda še bolj. Prav zato se moramo učiti ustvarjati, obdelovati in razvrščati kompleksne informacije, misliti sistematično in kritično, se odločati na podlagi tehtanja različnih dejstev, si zastavljati produktivna vprašanja o različnih temah, biti fleksibilni in se prilagajati novim informacijam, biti kreativni in zmožni prepoznavati oziroma reševati realne probleme sveta (Bransford idr., 2000; Darling-Hammond idr., 2008; Fullan, Hill & Crevola, 2006; Green, - 4 -

18 2002; OECD, 2008). Mladi ljudje naj bi v idealnih primerih poglobljeno razumeli kompleksne koncepte, bili naj bi medijsko pismeni in znali naj bi uporabljati napredne informacijske tehnologije (Sawyer, 2008; Darling-Hammond idr., 2008; MacDonald, 2005). Timsko delo ter socialne in komunikacijske veščine so sestavni del delovnega in socialnega življenja v družbah znanja. Učenci naj bi se razvijali v samostojne vseživljenjske učence zlasti ker jih mora šolski sistem pripraviti»za delovna mesta, ki še ne obstajajo, za rabo tehnologij, ki jih sploh še niso iznašli, in reševanje problemov, za katere še ne vemo, da sploh so problemi«(darling- Hammond idr., 2008). To še ne pomeni, da bo v prihodnosti pomembno samo intelektualno in tehnično delo. Kompleksna družba znanja na splošno razvija»višje veščine«, toda zaradi tega potreba po ročnem delu, ustvarjalnem delu ali servisnih storitvah še ni izpuhtela v zrak. Zato bodo še naprej pomemben vir zaposlovanja. Mladi ljudje lahko pričakujejo, da bodo delovali v zelo različnih strokovnih okoljih, ki bodo zajemala tudi ročno delo in umetniško ustvarjanje. Temeljni cilj učenja mora biti razvijanje»prilagoditvenih kompetenc, to je sposobnosti za smiselno, fleksibilno in kreativno rabo usvojenega znanja in pridobljenih veščin v različnih kontekstih in situacijah«(dumont & Istance, 2013).»Kompetence v 21. stoletju so ključnega pomena za razvoj posameznika in njegovo uspešno delovanje v sodobni družbi. Delimo jih na 5 širših področij: na področje analitičnih spretnosti (kritično mišljenje, reševanje problemov, odločanje, raziskovanje in preiskovanje), medosebnih spretnosti (komunikacija, sodelovanje, vodenje in odgovornost), procesiranja informacij (informacijska pismenost, medijska pismenost, digitalno državljanstvo, IKT-postopki), sposobnost spreminjanja in učenja (ustvarjalnost, inovativnost, učenje učenja, fleksibilnost in prilagodljivost) ter na področje sposobnosti udejanjanja (samouravnavanje, učinkovitost)«(cit. Slavič Kurner, 2015, str. 86)

19 1.5 Razvoj nove teorije učenja konektivizem Zaradi 24-urnega dostopa do interneta in globalne baze znanja je Siemens (2004) učence poimenoval kar povezani učenci (ang. connected learners). Za Siemensa je učenje dinamična aktivnost. IKT omogoča uporabo različnih informacijskih orodij za zbiranje podatkov, kot so spletni brskalniki in socialna omrežja. Tako imajo učenci dostop do ogromne količine informacij in priložnost za sodelovanje v pogovorih z drugimi ljudmi. Pomembne so torej spretnosti iskanja informacij, povezovanja, prepoznavanja vzorcev, primerjave in določitve pomembnosti informacij (prav tam). Slika 1 prikazuje tabelo, povzeto po Siemensu (2006), primerja različne teorije učenja, behaviorizem, kognitivizem, konstruktivizem in konektivizem, ter utemeljuje potrebo po novi paradigmi izobraževanja v 21. stoletju. Slika 1: Učne teorije po Siemensu, 2006 (Ušeničnik, 2011, str. 14) - 6 -

20 Konektivizem je nova teorija učenja, ki vključuje spretnosti uporabe IKT in mrežno učenje. Začetna točka učenja se pojavi, ko se znanje aktivira preko učenčevega hranjenja in povezovanja informacij v učeči se skupnosti. Po Siemensu (2006) je skupnost povezovanje podobnih področij interesov, ki omogoča interakcijo, izmenjavo, dialog in skupinsko razmišljanje. Downes (2008) definira konektivistični model kot učno skupnost, ki jo razume kot vozlišče. Vozlišča izhajajo iz povezovalnih točk in so vedno del večjega omrežja. Mreža je sestavljena iz dveh ali več medsebojno povezanih vozlišč, katerih namen je deliti vire. Vozlišča imajo lahko različno velikost in moč, odvisno od koncentracije informacij in števila posameznikov. V konektivizmu sta poudarjeni dve pomembni spretnosti, ki prispevata k učenju: sposobnost iskanja aktualnih informacij ter sposobnost filtriranja sekundarnih in nepomembnih informacij. Sestavni del učnega procesa pa je tudi pridobljena sposobnost za sprejemanje odločitev na podlagi informacij (Ušeničnik, 2011). Učni proces je cikličen, saj se bodo učenci povezali z omrežjem, v katerem bodo našli in izmenjavali nove informacije, na osnovi novega znanja bodo spremenili svoja znanja in se zopet povezali v omrežja, v katerih bodo delili svoja spoznanja ter ponovno iskali nove informacije. Osebno učno omrežje posameznika se oblikuje na podlagi tega, kako so organizirane posameznikove povezave do učnih skupnosti. Obrobje polja znanja je porozno, kar omogoča izvajanje interdisciplinarnih povezav. Siemens (2008) trdi, da je temeljna spretnost posameznika sposobnost, da vidi povezave med polji, idejami in koncepti. Za Siemensa je zelo pomembno razumevanje, da je prišlo do spremembe od formalnega znanja, ki temelji na tekstu, do znanja, ki temelji na prepoznavanju vzorcev in različnih sodelovalnih učnih priložnosti. Tehnologija tako učencem omogoča dostop do podatkov in velike količine različnih informacij iz različnih virov. Pri takšnem načinu pouka je spremenjena tudi vloga učitelja, ki je postal oblikovalec učenja, ki skupaj z učenci gradi mrežo učenja in znanja, tako da lahko učenci dostopajo do svojega znanja ter ga gradijo in ustvarjajo (Ušeničnik, 2011). Ali je konektivizem sploh nova teorija učenja? Nekateri raziskovalci trdijo, da gre pri konektivizmu le za pedagoški pogled, in ne za teorijo učenja. Kritik teorije profesor Pløn Verhagen (2006) meni, da je konektivizem pomemben predvsem na ravni učnih načrtov, saj - 7 -

21 govori o tem, kaj naj se ljudje učijo, in o spretnostih, ki jih morajo razviti. Da bi konektivizem prešel na raven teorije učenja, pa bi moral raziskati procese učenja (prav tam). Po mnenju Kopove in Hilla bo konektivizem še naprej igral pomembno vlogo pri razvoju in pojavu novih pedagoških pristopov, pri katerih se nadzor premika od mentorja do vse bolj avtonomnega učenca (Kop & Hill, 2008). 1.6 Informacijsko-komunikacijska tehnološka orodja za poučevanje IKT zajema vse naprave ali sisteme, ki omogočajo shranjevanje, priklic, obdelavo, prenos in sprejemanje informacij, torej ne le računalnike, ampak tudi radio, televizijo, telefone Združuje naprave in programsko opremo, ki jo na teh napravah uporabljamo. Pri svojem pouku pogosto uporabljam računalnik, ki je povezan z interaktivno tablo ter lahko koristim tudi tablične računalnike. V nadaljevanju sem se zato osredotočila na predstavitev interaktivne table in tabličnih računalnikov. Uporabo interaktivne table in/ali tabličnih računalnikov sem raziskovala v empiričnem delu Interaktivna tabla Interaktivna tabla je orodje za poučevanje, ki omogoči, da na zaslonu prikažemo slike z računalnika s pomočjo projektorja. Učitelj nato lahko s pisalom ali prstom na zaslonu table upravlja z elementi interaktivne table. Vsebine na zaslonu lahko povleče, klikne, kopira, lahko piše zapiske, ki se lahko preoblikujejo v besedila in se shranijo (BBC Active, 2010).»Interaktivna tabla je velik na dotik občutljiv zaslon, povezan z računalnikom in projektorjem. Projektor na površino table preslika računalniške slike in omogoča interaktivnost. Po interaktivni tabli lahko pišemo s prsti ali priloženimi pisali. Običajno je interaktivna tabla nameščena ob običajni tabli na steni, lahko pa je tudi na stojalu«(cit. Bučar, 2011, str. 9)

22 Slika 2: Interaktivna tabla (Google slike, 2016) Uporaba interaktivnih tabel vključuje delovanje neposredno na velikem zaslonu; programsko opremo, ki je naložena na računalnik; internetne brskalnike; zmožnost upravljanja (izbiranje in premikanje ikon); poudarjanje pomembnih stvari; uporabo grafičnih programov, ki sliko, iz računalnika, predvajajo na površini table. Povezana je z računalnikom preko vmesnika USB ali z brezžično povezavo Bluetooth. Programska oprema na računalniku pretvarja kontakte (dotike) z interaktivno tablo v ustrezen ekvivalenten klik z miško. Kontakte lahko ustvarjamo na različne načine: z interaktivnim pisalom, dotikom prsta ali z brezžičnimi dodatnimi napravami (Žužek idr., 2011)

23 Slika 3 prikazuje delovanje interaktivne table: Slika 3: Delovanje interaktivne table (Becta, 2004) V nasprotju s projekcijo grafoskopa je interaktivna tabla AKTIVNA. Interaktivna tabla deluje na dva načina: A touch or finger based system, na dotik prsta na zaslon, A Pen or Stylus based system, s pomočjo posebnega aktivnega pisala, (digitalno elektromagnetično), ki deluje brez ali z baterijami (ko se s prstom ali pisalom dotaknemo membrane table, le-ta vzpostavi električni kontakt z računalnikom). Pisalo vsebuje vse funkcije, ki jih ima miška pri računalniku, izvaja pa tudi funkcijo prevodnika med tablo in računalnikom (Žužek idr., 2011). Ponudniki interaktivnih tabel so razvili več programskih oprem. Vodilni svetovni ponudniki interaktivne tehnologije na področju izobraževanja pri nas so Promethean, SmartBoard, Hitachi Starboard in InterWrite. Na interaktivno tablo pišemo; vsebino ali del vsebine s klikom zbrišemo; vstavljamo slike, ki jih lahko na enostaven način oblikujemo; vzpostavljamo povezave s spletom; vključimo video, zvok ter izvajamo projekcijo pripravljenega gradiva. Interaktivna tabla je lahko povezana tudi z dodatnimi brezžičnimi napravami. To so lahko prenosne tablice, ki omogočajo upravljanje z interaktivno tablo, iz katerega koli dela učilnice. Uporabljamo

24 lahko tudi glasovalne sisteme, ki so po mnenju mnogih ena od največjih prednosti interaktivnih tabel in relativno preproste za uporabo. Na voljo so tudi tablice za risanje ter dodatna programska oprema za pripravo gradiva doma (Žužek idr., 2011). Na sliki 4 so predstavljeni opisani dodatki interaktivne table: Slika 4: Dodatki interaktivne table: pisalo, glasovalni sistem, prenosna brezžična tablica in aktivna tablica za pripravo gradiva doma (Google slike, 2016) Interaktivna tabla se lahko uporablja pri skoraj vseh predmetih, v razredu pa omogoča najrazličnejše stvari. Pouk lahko poteka v čisto klasični frontalni obliki pred celim razredom z različno postavljenimi klopmi. V tem primeru lahko tablo uporabljaš kot klasično zeleno tablo. Uporaba na tak način ni učinkovita glede na možnosti, ki jih tehnologija ponuja. Pri tem lahko uporabljamo prenosno tablico in glasovalni sistem. Boljši način je uporaba frontalno, skupinsko, v dvojicah ali individualno pred tablo. Višino table prilagodimo uporabnikom, ki so v tem primeru tudi učenci. Učenci so blizu učiteljeve razlage in lahko aktivno sodelujejo z delom na tabli (Žužek idr., 2011). Prvo interaktivno tablo je proizvedlo podjetje Smart Technologies leta V slovenske učilnice so jih pričeli uvajati v letih , v večji meri pa so v slovenskih izobraževalnih ustanovah zaživele šele z razpisi tedanjega Ministrstva za šolstvo in šport (2008, 2009), ki je s sofinanciranjem omogočilo 50 % nižje cene produktov. Tako so v letih 2008 in 2009 z interaktivnimi tablami različnih proizvajalcev opremili preko 500 osnovnih in srednjih šol (Ušeničnik, 2012). Interaktivna tabla postaja pogosta tehnologija v naših šolah in je ob pravilni uporabi izjemen didaktični pripomoček, ki pripomore k sodobnemu, nazornejšemu in učinkovitemu podajanju učne snovi ter uspešnejšemu doseganju učnih ciljev (Bučar, 2010). Za učinkovito rabo interaktivne table pri pouku pa učitelji potrebujejo tako osnovno tehnično usposabljanje kot podporo. Ministrstvo za šolstvo v Sloveniji skrbi za sofinanciranje in spodbuja celovito informatizacijo šolstva. Na večini osnovnih šol interaktivne table so, najmanj jih je sicer v

25 učilnicah 1. razreda. Ministrstvo je v okviru projekta E-šolstvo do konca šolskega leta 2012/2013 podpiralo delo razvojnih skupin, ki skrbijo za razvoj in usposabljanje učiteljev ter svetovanje šolam, zagotavljalo pogoje za izvedbo dejavnosti na šolah in skrbelo za opremljanje šol s programsko in strojno opremo. V letih od 2010 naprej je skušalo zagotoviti več sredstev iz evropskih skladov za podporo uporabi IKT na šolah in sofinanciranju potrebne opreme (Gruden, Divjak & Čač, 2011) Uporabnost interaktivne table pri pouku S pojavom interaktivnih tabel so v šolah Velike Britanije in drugje po svetu potekale številne raziskave, ki so skušale analizirati njihov vpliv na poučevanje in učne procese. Pojavil se je velik interes po uporabi interaktivnih tabel za poučevanje. Vključevala je namreč kombinacijo vsega prej že uporabljenega: kredo, belo tablo, televizijo, video, projektor, predvajalnik zgoščenk in računalnik (Hall & Higgins, 2005).»Z interaktivno tablo lahko pri pouku bolj učinkovito sprožimo učenčeve miselne procese, jih individualiziramo in s tem olajšamo spoznavni proces. Ta sodobni didaktični pripomoček lahko uporabljamo na vseh stopnjah izobraževanja in pri vseh predmetih, saj pripadajoča programska oprema omogoča uporabo različnih didaktičnih virov (npr. elektronske ali interaktivne prosojnice, didaktične igre, spletne aplikacije, spletna učna okolja ) tako, da učenci postanejo pozornejši, bolj motivirani in aktivni v vseh fazah učne ure. Uporaba interaktivnih tabel pri pouku omogoča večjo nazornost pri razlagi pojavov, pri čemer učenci znanje spremljajo procesno. Učenec si ob didaktično osmišljeni rabi interaktivne table in z reševanjem interaktivnih prosojnic sam gradi znanje. Učitelj lahko interaktivno tablo uporablja in didaktično osmisli v vseh fazah pouka: za preverjanje predznanja, motivacijo, obravnavo snovi, utrjevanje, preverjanje znanja in ocenjevanje. Aktivno delo učencev lahko s kombinacijo različnih metod dela in interaktivne table dosežemo pri vseh oblikah pouka (frontalno in individualno delo, delo v parih ali skupinsko delo) «(cit. Baloh & Burger Muhič, 2011, str. 11 in 12). Motivacija je glavna pridobitev uporabe interaktivne table. Interaktivna tabla je namenjena sodelovanju in učenju s kvaliteto predstavitve, uporabe barve, gibanja ter tehniko skrij in odkrij. Cogill (2003) izpopolnjuje tehnike učinkovitejšega poučevanja v osnovni šoli, s

26 poudarkom na dobrem, vnaprej pripravljenem, načrtovanju pouka, sposobnosti večkratne uporabe izdelanega e-materiala in vrnitev prej uporabljene slike na zaslonu ter otroku primerne programske opreme. Motivacijske prednosti interaktivne table pomagajo učencem z učnimi težavami, kot je predstavljeno pri Clemens idr. (2001), ki je ugotovil izboljšanje učenja pri šibkejših učencih na začetku njihovega šolanja. Bell (2000) opisuje pomoč tistim učencem z učnimi težavami pri opismenjevanju z možnostjo večkratnih ponovitev, priklica in povezanih učnih dražljajev. Vsa ta poročila predstavljajo, kako lahko z uporabo interaktivne table učitelji izboljšajo predstavitev, motivirajo učence za sodelovanje in okrepijo učenje. Kažejo tudi, da učitelji s pomočjo interaktivne table razvijajo integriran in spremenjen pristop k njihovi vlogi poučevanja (Glover idr., 2005). Davison in Pratt (2003) ponujata zaporedje vzorcev spreminjajočega se sodelovanja med učiteljem in učencem s štirimi možnimi scenariji v razredu: učitelj vodi vizualno, učitelj vodi s kinestetičnim pristopom, učenec uporabi ročno vizualne pridobitve, učenec kinestetično sodeluje s pozornostjo na aktivnosti in se uči z vzročno povezanostjo. Vse to se kaže tudi pri raziskavah Millerja idr. (2004), izvedenih s pomočjo Nuffield fundacije, Becta, ter Agencije za izpopolnjevanje učiteljev in njihove identifikacije zaporednega pedagoškega razvoja, ko učitelji uporabljajo interaktivno tablo kot podporo njihovemu didaktičnemu pristopu z namenom izboljšati interaktivno poučevanje in učenje. Učitelji imajo možnost izboljšanja predstavitve in oblikovanja gradiva. Interaktivna tabla lahko prispeva h kakovostni interakciji in h kakovostnejšemu učiteljevemu ocenjevanju. S spodbujanjem učinkovitega postavljanja vprašanj učencem lahko omogoča tudi boljše posredovanje učne vsebine. Tako se lahko poveča raven učinkovitosti učenja (Becta, 2004) Učinkovitost interaktivnih tabel Po mnenju Cogillove (2003) so z učiteljevo učinkovito uporabo interaktivne table dosežene naslednje splošne vrste pozitivnih učinkov: omogoča ustrezno izpeljano etapo uvajanja snovi (animacija uvoda, naslov, sheme, zvoki ), prihrani čas pri pisanju,

27 zagotavlja velik zaslon, ki ga lahko vidijo vsi učenci in iz njega berejo, omogoča demonstracije spretnosti, pritegne in obdrži pozornost otrok, zagotavlja slike in besedilo, do katerih otroci drugače ne bi zlahka dostopali, omogoča sodelovanje pri kvizih in testih znotraj celotnega razreda, poveča sodelovanje v razredu, s tem ko učenci svoje ideje in rešitve zapisujejo na tablo, shrani delo, da lahko učitelj in razred do njega dostopata tudi kasneje, učencem predstavlja orodje za izdelavo lastnih predstavitvenih multimedijskih zaslonov, omogoča skupinsko delo, zagotavlja slike, ki jih lahko učenci uporabijo za prikaz svojega dela, v učencih spodbuja samostojno mišljenje in izboljšuje njihove kognitivne spretnosti. Glover (2005) govori o šestih najbolj pogostih funkcijah za interaktivnost pri uporabi multimedije: o povleci in spusti (objekte na interaktivni tabli lahko premikamo), o skrij in odkrij (predmete, postavljene nad drugimi, lahko odstranimo), o barvanje, senčenje in poudarjanje (s transparentno barvo lahko prekrijemo črke in stvari), o ujemanje elementov, o premiki, animacije (objekte lahko obračamo, spreminjamo njihovo velikost, določimo pot premikanja), o takojšnje povratne informacije (lahko ustvarimo vizualni ali glasovni odgovor na dotik določenega predmeta). K učinkovitosti interaktivnosti programske opreme prispevata neomejeno skladiščenje in hitro iskanje gradiva. Obstajajo štirje glavni dejavniki, ki pozitivno delujejo na učenje in poučevanje v razredu: kazanje, igrivi elementi, vizualizacija in bricolage (Cuthell, 2005). Kazanje (ang. ostensiveness) je način, s katerim se majhni otroci učijo tako, da pokažejo

28 na človeka ali predmet, da podkrepijo svoje vprašanje. Učenčeva konkretna uporaba peresa, prsta, palice ali miške znanje utrjuje in poglablja. Otroci so motivirani za konkretno interakcijo s tablo in uživajo v manipulaciji s tekstom, slikami in nalogami (Becta, 2003). Vendar Smith (2001) ugotavlja, da se zdi nekaterim mlajšim učencem upravljanje z interaktivno tablo zahtevno. Igrivi elementi (ang. ludic elements) delajo interaktivno tablo zabavno. Z vključevanjem zvoka, animacije, videa in teksta dobimo kombinacijo zanimivih elementov, ki pospešujejo učenje. Spekter različnih materialov in sposobnost manipulacije z njimi sta največji prednosti pri uporabi interaktivne table (Smith idr., 2005). Vizualizacija: uporaba barv in gibanja sta za učence velika podkrepitev učenja. Velike vizualne podobe izpopolnjujejo pričakovanja učencev, ki so potopljeni v svet medijskih podob (Miller & Glover, 2002). Bricolage: pomeni»naredi sam«. Ob uporabi interaktivne table s pomočjo kombinacije elementov, kot so videoposnetki, avdioposnetki, tekst in internetni material, pomagamo učencem k poglobljenemu razumevanju vsebine učne ure. Učenci lahko tako oblikujejo vsebine za samostojno učenje ali za delo v skupini, kar je v skladu s šolskim kurikulumom. Bistvenega pomena je torej možnost uporabe interaktivne table za predstavitev dela posameznika (Miller & Glover, 2002). Po NCTE (National Centre for Technology and Education, 2004) splošna uporaba interaktivne table vključuje: prikazovanje video posnetkov iz različnih področij kurikuluma (nadomestilo za DVD predvajalnik in televizijo), celorazredno, varno prikazovanje spletnih strani, demonstracija delovanja programske opreme, pomoč slabovidnim učencem in drugim učencem s posebnimi potrebami, oblikovanje banke učnih ur, zapiskov, nalog, virov in idej med poukom, do katere lahko dostopamo kadarkoli, nekatere interaktivne table dopuščajo možnost, da učitelj posname svojo učno

29 uro kot digitalno datoteko. To je zelo uporabno za učence, saj lahko ponovno preučijo materiale, do datoteke pa lahko dostopajo tudi tisti, ki pri uri niso bili prisotni. Miller in Glover (2007) poudarita različne značilnosti interaktivne table: Učiteljem se zdijo interaktivne table dokaj enostavne za uporabo, Učitelji sicer porabijo več časa za pripravo materiala, vendar so nagrajeni z večjim zanimanjem učencev, material pa je mogoče zlahka prilagoditi in ponovno uporabiti, Podprta sta vizualni in kinestetični stil učenja, Izboljšana sta načrtovanje in predstavitev, ponovni pregledi pa so enostavni, Boljši sta motivacija in pozornost učencev, zlasti šibkejših, Interaktivnost je podprta s postavljanjem vprašanj ter značilnostmi programske opreme in multimedije. Študija Becta (2006) poudarja tudi velik vizualni učinek, ustvarjanje gledališkega učinka v razredu in podporo pri diskusiji, pri kateri se učenci učijo drug od drugega. Pojavile pa so se tudi skrbi, da bo interaktivna tabla sčasoma, ko se bodo učenci nanjo in na njene lastnosti že navadili, izgubila svojo privlačnost novosti (Smith idr., 2005). V poročilu Londonskega inštituta za izobraževanje (Moss idr., 2007) je bilo ugotovljeno, da veliko učencev poroča, da je interaktivna tabla sprva zanimiva novost, kasneje pa postane le dolgočasna in zamudna igračka, ki jo učitelji prepogosto uporabljajo zgolj zato, da bi vključili tehnologijo v pouk. Tudi Becta (2003) poroča o zmanjševanju motivacije učencev, ko jim tabla postane enkrat znana Prednosti interaktivnih tabel, ugotovljene s pomočjo raziskav Raziskovalci se v osnovi uporabe interaktivne table v šolah osredotočijo na dva bistvena vidika: interaktivno tablo kot orodje, ki omogoča učinkovitejši proces poučevanja, in na drugi strani kot orodje, ki omogoča učenje učenca (Morgan, 2012)

30 Prednosti interaktivnih tabel za učinkovitejši proces poučevanja Med pozitivne vidike uporabe interaktivne table raziskovalci pogosto vključujejo možnosti interaktivnega poučevanja, fleksibilnost uporabe, multimodalno predstavitev vsebine, boljšo pripravo na pouk in uporabo različnih virov ter razvoj učenčevih spretnosti uporabe tehničnih virov (Alvarez idr., 2013; Kervin idr., 2010; Plass idr., 2003; Smith idr., 2005). Učiteljev čas za pripravo učnega gradiva se je skrajšal. Interaktivna tabla omogoča boljšo možnost hranjenja pripravljene vsebine za kasnejšo uporabo. Omogoča učitelju, da ustreže učenčevim potrebam v primeru težav z razumevanjem, ter v pouk vključuje tudi integracijo interneta in vsebine zgoščenk (Bennet & Lockyer, 2008; Cutrim Schmid, 2008; Smith idr., 2005). V raziskavi o pozitivnih in negativnih vidikih uporabe interaktivne table v prvem triletju osnovne šole v Sloveniji so učitelji navedli, da so interaktivno tablo uporabljali vsakodnevno za podajanje navodil in zelo pogosto za delo z elektronskimi učbeniki (npr. za razlago novih vsebin in novih postopkov), kar jim je omogočilo vodenje učenčevega dela v njihovih delovnih zvezkih in preverjanje pravilnosti učenčevih odgovorov in rešitev naloge (Fekonja Peklaj & Marjanovič Umek, 2015). Od vseh ugotovljenih prednosti uporabe interaktivne table so naslednje štiri prednosti tiste, ki so se nanašale na značilnosti procesa poučevanja in so bile ugotovljene s strani učiteljev: lahek prehod med učnimi predmeti in znotraj različnih učnih predmetov, iskanje ustreznih vsebin, možnost dati več kot eno navodilo hkrati, učenčeva pozornost in poudarek. Te ugotovitve so v skladu z ugotovitvami nekaterih drugih študij (Bennet & Lockyer, 2008; Cutrim Schmid, 2008; Smith idr., 2005), namreč da interaktivna tabla prinaša nekatere pomembne spremembe v proces poučevanja. Gillen idr. (2007) so izrazili, da je interaktivna tabla orodje IKT, ki je narejen z namenom izpostavljanja interakcije s celim razredom. Avtorji so tudi izrazili, da frontalna oblika poučevanja z interaktivno tablo učitelju omogoča, da opazuje učence in jim odgovarja. Po Gillenu idr. (prav tam) interaktivna tabla okrepi tradicionalni način poučevanja, kjer lahko spreten učitelj aktivno vključi učence v učni proces in interaktiven razgovor. Podobno sta Clements in Nastasi (1993) izrazila, da poleg vzpodbujanja otrokovega kognitivnega razvoja lahko tehnologija tudi okrepi socialno interakcijo, neposredno poučevanje in sodelovanje, predvsem z uporabo neomejene programske opreme

31 Prednosti interaktivnih tabel za učinkovitejši proces učenja Zagovorniki uporabe interaktivne table so omenjali veliko spremembo v načinu učenja učencev (Kennewell idr., 2007). Hall in Higgins (2005) sta v svoji raziskavi opazila naslednje prednosti interaktivnih tabel z vidika učencev: pozitiven učinek vidnih, slušnih in taktilnih lastnosti table na motivacijo, sodelovanje in pomnjenje, multimedijske prezentacije, skupno raziskovanje interneta, motivacija pri celorazrednih igrah (kviz, bingo). Tudi ugotovitve raziskav Becta (2003) o uporabi interaktivnih tabel na britanskih šolah so poudarile dve glavni prednosti: povečanje otrokove motivacije in sodelovanje pri razrednem učenju. Glede na odzive učencev na uporabo interaktivne table je bila v večini raziskav ugotovljena povečana učenčeva motivacija za učenje (Glover & Miller, 2001; Sad & Özhan, 2012; Türel, 2011), čeprav dolgotrajni vplivi uporabe interaktivne table na učenčevo motivacijo niso bili dokazani. Kervin in drugi (2010) so poudarili, da večja motiviranost učencev za učenje z IKT ne pomeni nujno, da je njihova motivacija osredotočena na vsebino, ampak je lahko usmerjena na računalniško napravo, ki jo uporablja učitelj. Tudi v raziskavi o pozitivnih in negativnih vidikih uporabe interaktivne table v prvem triletju osnovne šole v Sloveniji je bilo ugotovljenih pet prednosti tako s strani učiteljev kot tudi učencev in so vključevale dinamičen prikaz vsebine, jasnost in vidnost prikazane vsebine, preverjanje pravilnosti učenčevih odgovorov, učenčeva neodvisnost pri reševanju nalog v njihovih delovnih zvezkih in učenčeva motivacija. Ena prednost interaktivne table, ki je bila identificirana tudi v drugih študijah (Glover & Miller, 2001; Şad & Özhan, 2012; Türel, 2011) in poudarjena s strani učiteljev in učencev v tej raziskavi, je učenčeva motivacija. Učitelji so omenili visoko motivacijo učencev za ogled prikazanih vsebin na interaktivni tabli, medtem ko so učenci povedali, da so radi delali z interaktivno tablo in gledali vsebine, predstavljene na interaktivni tabli (Fekonja Peklaj & Marjanovič Umek, 2015). Naslednja prednost interaktivne table, ki je bila ugotovljena pri tej študiji, je bila izražena s strani učiteljev in učencev, a dodatnih dokazov drugih raziskav o tej prednosti še ni. To je možnost preveriti pravilnost učenčevih odgovorov. Medtem ko je učitelj ali eden od učencev

32 predstavljal pravilne odgovore nalog na interaktivni tabli, so učenci lahko preverili pravilnost svojih odgovorov v delovnih zvezkih. Po mnenju učiteljev so učenci skozi evalvacijo svojega šolskega dela postali samostojnejši in bolj kritični do svojega znanja in produktov. Zaradi uporabe interaktivne table se učencem razvija tudi samostojnost. Z uporabo interaktivne table v šestmesečnem obdobju se je razvijala učiteljeva samozavest, hkrati pa tudi učenčeva domačnost z interaktivno tablo. Učenci so sami izrazili, da radi rešujejo naloge na interaktivni tabli pred razredom. Ugotovili so, da je koristno, da lahko sami preverijo pravilnost odgovorov (Fekonja Peklaj & Marjanovič Umek, 2015). Şad in Özhan (2012) sta v svoji raziskavi navedla, da so osnovnošolski učenci izpostavili, da se bolje učijo in razumejo učno snov, če so jim navodila predstavljena na interaktivni tabli. To je za prvošolce še večjega pomena, saj niso še vsi opismenjeni in ne zmorejo sami brati besedila in navodil v delovnem zvezku. V svoji raziskavi sta Kennewell in Beauchamp (2003) preizkusila uporabo interaktivnih tabel in osebnih računalnikov v osnovni šoli in odkrila, glede na učiteljeve evalvacije, da uporaba interaktivne table pozitivno vpliva na učenčevo pozornost in vzpodbuja učence k razmišljanju in k osredotočenosti na učno snov bolj kot na učitelja in sošolce Pomanjkljivosti interaktivnih tabel, ugotovljene s pomočjo raziskav Pomanjkljivosti interaktivnih tabel pri procesu poučevanja Učitelji, ki so bili vključeni v raziskavi o pozitivnih in negativnih vidikih uporabe interaktivne table v prvem triletju osnovne šole v Sloveniji, so izpostavili 3 slabosti interaktivne table: tehnične težave, prevladujoč frontalni pouk in težave z nadomeščanjem odsotnega učitelja. Tehnične težave so se nanašale na prekinjeno povezavo z internetom, ki je onemogočila prikaz določenih vsebin, ki jih je učitelj načrtoval uporabiti pri učni uri. Podobno je tudi nekaj drugih avtorjev (Al-Qirim, 2011; Şad & Özhan, 2012; Wall, Higgins, & Smith, 2005) izrazilo, da so eni izmed glavnih zaviralcev uporabe IKT v razredu tehnične težave. Tudi prevladujoča frontalna oblika poučevanja je omenjena pri nekaterih drugih avtorjih (Gillen idr., 2007; Morgan, 2012). Čeprav so Gillen idr. (2007) trdili, da je

33 interaktivna tabla kot orodje narejena z namenom vzpostavljanja interakcije s celim razredom, je neodvisni opazovalec te študije ugotovil, da so učenci sicer bili pogosto v verbalni interakciji z učiteljem, vendar so večinoma odgovarjali s kratkimi odgovori 'da/ne'. Po drugi strani so učitelji, ko so uporabljali interaktivno tablo, zelo redko spodbujali kompleksen in daljši pogovor z učenci (Fekonja Peklaj & Marjanovič Umek, 2015). Te ugotovitve sovpadajo z Morganovimi (2012), ki je objavil, da pri uporabi interaktivne table učitelji večinoma postavljajo zaprta vprašanja. Morgan (2012) izpostavi, da uporaba interaktivne table lahko učence vzpodbudi, da prevzamejo le neaktivno vlogo dobrih poslušalcev. Avtor trdi, da naj bi učitelj med svojim frontalnim predajanjem informacij celemu razredu in, uporabljajoč vnaprej pripravljen e- material, imel pod kontrolo le svoj proces predavanja, učencem pa se zato ne bi primerno odzval. V študiji, ki je vključevala 30 razredov z učenci, starimi od 3 do 7 let, je Morgan (prav tam) odkril, da uporaba interaktivne table pogosto opogumi učitelje postavljati zaprta vprašanja, na katera učenci odgovarjajo s kratkimi in pravilnimi ali nepravilnimi odgovori. Opazil je, da so učenci pogosto ponavljali enostavne dejavnosti le zato, da so vsi prišli na vrsto pisati na interaktivno tablo; učitelj je redko imel priložnost vključiti kompleksen razgovor z učenci, med učenci se pa sploh ni pojavil. Morgan (2012) izpostavlja, da tak način uporabe interaktivne table v razredu ni v skladu s socialno-kulturno teorijo otrokovega razvoja in učenja, ki izpostavlja pomembnost socialnega okolja, v katerem se otrok razvija in uči, medtem ko igrajo glavno vlogo starši in vrstniki kot sokonstruktorji znanja (Vygotsky, 1962). Higgins, Beaucamp in Miller (2007) izrazijo, da uporaba interaktivne table lahko vodi k poučevanju, ki je v osnovi usmerjen le na učitelja, ki je manj v interakciji z učenci, a bolj pogosto le z interaktivno tablo. Avtorji poudarjajo, da je interakcija med učiteljem in učenci ključnega pomena za učinkovito učenje. Podobno sta Şad in Özhan (2012) ugotovila, da je bila stopnja učenčeve interakcije in sodelovanja med poučevanjem omejena z učiteljevo uporabo interaktivne table tudi pri učencih od 4. do 8. razreda osnovne šole. Njune študije so pokazale, da učenci med intervjuji o uporabi interaktivne table niso omenili kakršnegakoli dialoga, ki bi jim omogočil razložiti njihove ideje in se odzvati na učiteljeva vprašanja. Glede na njihove ugotovitve vsaka določena vsebina učne ure in enako tudi učni cilji določajo način uporabe interaktivne table in ne učiteljeva želja le izkoristiti tehnologijo

34 Pomanjkljivosti interaktivnih tabel pri procesu učenja Hall in Higgins (2005) sta tudi odkrila nekaj težav, kot so: tehnične težave, slabše vidna vsebina na tabli ob nekaterih pogojih v učilnici (svetloba sonca, žarnic), pomanjkanje spretnosti učiteljev in učencev, premalo priložnosti učencev za neodvisno uporabo interaktivne table. Cutrim Schmid (2008) navaja, da lažji dostop do različnih virov spodbuja lenobo pri nekaterih učencih. Avtor trdi, da lahko učitelj negativno vpliva na razvoj učinkovitih učnih strategij, če učencem nudi popolno razlago in ne spodbuja njihovih idej. Po mnenju Urške Fekonja Peklaj in Ljubice Marjanovič Umek (2015), obe profesorici razvojne psihologije, bi moral učitelj kombinirati uporabo interaktivne table, ki zagotavlja zelo konkretno ilustracijo vsebine in navodil z ustno razlago konceptov in navodil, ki bi spodbudila učenčeve metakognitivne sposobnosti, jezik in aktivno sodelovanje v učnem procesu Tablični računalniki Oprema in delovanje tabličnega računalnika Pametni telefoni in tablični računalniki so v otroških rokicah že od zgodnjega otroštva. Dandanes otroci že v 1. razredu in v predšolski dobi uporabljajo računalnike in tablične računalnike. Tablični računalnik je mobilna računalniška naprava, ki je večja od pametnega telefona ali osebnega digitalnega pomočnika. Zanjo ni točno določene velikosti, so malo večje ali manjše od 10 palcev (okrog 25 cm) (Strickland, 2016). Slika 5: Tablični računalnik (Google slike, 2016)

35 Tablični računalnik najlažje opišemo kot pomanjšan prenosni računalnik ali prenosnik skromnih dimenzij. Operacije, ki jih želimo izvesti, tablici ukažemo preko dotika na zaslon. Klasično tipkovnico in miško, ki jo poznamo pri prenosnih ali osebnih računalnikih, pri nekaterih izvedbah tabličnega računalnika nadomešča grafična tablica. Generator razvoja tabličnih računalnikov je bila dimenzijsko skromna različica prenosnega računalnika, ki bo delovala takoj po vklopu. Nastala je različica prenosnega računalnika, ki jo za razliko od prenosnika bistveno lažje prenašamo, saj gre v praktično vsak žep. Odpade pa tudi časovni zamik med vkopom in pripravljenostjo za delovanje, saj tablični računalnik deluje s polno zmogljivostjo in kapaciteto praktično takoj Uporabnost tabličnih računalnikov pri pouku Uvajanje tabličnih računalnikov v pouk ni preprosto. Učitelj mora dobro razmisliti, kdaj jih bodo učenci uporabljali in kako. Učenci morajo biti seznanjeni z načinom uporabe kot tudi s tem, koliko časa jo bodo pri uri uporabljali, torej je treba sprejeti pravila pravilne rabe tabličnega računalnika. Mlajši učenci morajo točno vedeti, kje najdejo določeno aplikacijo. Tako delo poteka hitreje in brez motenj (Gole & Hadler, 2015). Glede vpeljave tabličnih računalnikov v slovenske osnovne šole je gospod Logaj dejal:»tablice vidim kot enega od dosežkov sodobne tehnologije, ki je vedno širše dostopna tudi pri izvajanju vzgojno-izobraževalnega dela. Učitelji so tisti, ki usmerjajo in vodijo pouk. Pri tem pa ne smemo pozabiti na skrbno spremljavo in evalvacijo učinkov uporabe tabličnih računalnikov in druge tehnologije«(cit. Logaj, 2015, str. 12). Učitelj vnaprej razmisli o tem, kaj s tabličnim računalnikom želi doseči (Gole & Hadler, 2015): - kako orodje pripomore k uresničevanju zastavljenih učnih ciljev, - kakšne funkcije ponujajo različna orodja, aplikacije, - kako spremljati sodelovanje in napredek učencev, - kako poiskati ustrezne in prilagojene naloge in kje, - interese učencev in prednosti uporabe tako za posameznika kot tudi skupino

36 Tablični računalnik je zelo uporaben za spodbujanje socialne interakcije učencev z načrtovanjem dela v paru ali skupini, z enim tabličnim računalnikom ali več. Seveda jih mora na začetku učitelj voditi in jim pomagati do končnega cilja oz. do uspešno izvedene naloge, postopoma pa so vedno bolj samostojni (prav tam). Vsako aplikacijo, nalogo ali program, ki jo predstavimo učencem, je treba preizkusiti. Pri tem si lahko pomagamo z vprašanji (Gole & Hadler, 2015): 1. Ali je preprosta za uporabo? 2. Ali lahko z njo usvojimo načrtovane učne cilje? 3. Ali ponuja spreminjanje težavnostne stopnje? 4. Ali ponuja povratno informacijo o pravilnosti reševanja? 5. Ali lahko spremljamo učenčevo napredovanje? 6. Ali so podane informacije pravilne (npr. pravilna fonetična izgovorjava črk oz. besed)? S tabličnim računalnikom učenci odkrivajo svet znanja, ne da bi zapustili matično učilnico, kar je pri mlajših učencih velika prednost in prihranek časa za učenje. Njegova uporaba pa je tudi omejena le na določen čas in ne na celotno šolsko uro. Prav tako primeri dobre prakse kažejo, da lahko tablični računalnik, e-vsebine in e-gradiva uporabimo pri vseh predmetih v vseh etapah učenja ne glede na to, ali gre za spoznavanje in usvajanje nove učne snovi ali pa za utrjevanje in preverjanje znanja. Lažji sta tudi evalvacija in analiza dela, saj tablični računalnik omogoča vrsto dejavnosti, ki pripravijo učenca, da razmišlja o svojem delu ter izmenjuje izkušnje in mnenja (prav tam) Prednosti tabličnih računalnikov, ugotovljene s pomočjo prakse ali raziskav Prva misel ob omembi tabličnega računalnika je zagotovo tablični računalnik kot motivacijski pripomoček, s katerim motiviramo učence za delo oz. obogatimo učno uro. Prednosti - Informacije so hitro dostopne. - Lažje usvajanje učnih vsebin

37 - Vedno ponuja svojevrstne izzive pri učencih s posebnimi potrebami. - Omogoča individualizacijo in diferenciacijo pouka. - Omogoča povratno informacijo in tako učenje z napakami. - Zanimivo interaktivno didaktično gradivo. - Izmenjava gradiva in možnost skupne rabe urejanja sočasno. - E-učbeniki z animacijami, video in avdio posnetki (Gole & Hadler, 2015). Prve raziskave o uporabi tabličnih računalnikov so bile izvedene v Ameriki. Pokazale so boljše učne rezultate in večjo motiviranost za učenje. Navedli so tudi podatek, da tablični računalnik pogosto uporabljajo učitelji angleščine kot maternega jezika. Velik napredek pri uporabi tabličnega računalnika so opazili pri otrocih, ki niso želeli sami veliko govoriti pred ostalimi učenci, tablični računalnik jim je omogočil dvig samopodobe (Noonoo, 2014). Na Univerzi v Phoenixu vse bolj odkrivajo domiselne načine uporabe tabličnega računalnika za poučevanje. Omenjajo povečan interes za učenje, večjo motivacijo in produktivnost. Poudarjajo dobro lastnost uporabe tabličnih računalnikov v skupini kot primer sodelovalnega učenja ali samostojnega učenja. Podobno kot pri interaktivni tabli je bilo tudi pri uporabi tabličnega računalnika rečeno, da brez frustracij vzpodbuja otrokov interes in vztrajnost pri reševanju nalog (Couse & Chen, 2010). Uporabnost tabličnega računalnika je zanimiva za učence s posebnimi potrebami. Zaradi različnih funkcij tabličnega računalnika, ki jih opravljamo z dotikom na zaslonu, in aplikacij, lahko učitelji prilagajajo učencem navodila. Tablični računalnik naj bi bil uporaben tudi za učence z avtistično motnjo, ki lahko bolje pokažejo svoje razumevanje z uporabo aplikacij za pisne prevode (Yaremich, 2013). Uporaba tabličnih računalnikov je v poučevanju in učnem procesu povezana z otrokovim napredkom v strukturnem znanju, v spretnostih za reševanje problemov, v spretnostih pisanja in risanja kot tudi v prepoznavanju črk in številk (Barton & Collura, 2003; Clements & Sarama, 2002; Couse & Chen, 2010; Haugland, 1999; Schmid, Miodrag, & Di Francesco, 2008). Ravno zaradi te trditve Mouza (2005) poudarja pomembnost primerne programske opreme, ki bi bila odprta v 'neskončnost' in bi otrokom dovolila se čuditi, raziskovati, domnevati ter biti v interakciji z drugimi otroki. Po avtorjevem mnenju bi morali učitelji

38 izbrati programsko opremo, ki dovoli aktivno učenje in raziskavo; vsebuje zvoke, glasbo ali glas; ki navduši učence; je povezana z otrokovim prednostnim znanjem; opogumlja preiskave in se nanaša na probleme resničnega življenja. Dokazi raziskovalcev kažejo na prednosti uporabe tabličnih računalnikov v različnih starostnih obdobjih. V primeru predšolskih otrok, starih od 3 do 6 let, ki so uporabljali tablične računalnike pri urah risanja, sta Couse in Chen (2010) povedala, da ko otroci spoznajo tablični računalnik, postanejo bolj samostojni in neodvisni, manj sprašujejo po pomoči in navodilih odraslih. Študija, izvedena kot del evalvacijskih aktivnosti na ameriškem ministrstvu za izobraževanje z naslovom programa Pripravljen se učiti (Cohen, Hadley & Frank, 2012), je pokazala, da so otroci, stari od 2 do 8 let, zelo hitro napredovali s stopnje novosti do obvladanja, ko so v učnem procesu uporabljali naprave z zaslonom na dotik. Cohen idr. (2012) trdijo, da naprave z zaslonom na dotik omogočajo mlajšim otrokom, medtem ko se poistovetijo s fascinacijo in takojšnjo zaposlitvijo, učiti se in raziskovati na načine, ki so njim naravni (npr. poskusi in napake, dotiki in ponovitve). Ugotovitve študije so pokazale tudi, da delo v paru s tabličnim računalnikom povečuje medsebojno pomoč in poučevanje sovrstnikov. V raziskavi o pozitivnih in negativnih vidikih uporabe tabličnih računalnikov v prvem triletju osnovne šole v Sloveniji so tako učitelji kot učenci izpostavili dve glavni prednosti uporabe tabličnih računalnikov pri pouku: učenčeva motivacija in individualizacija procesa reševanja problemov (Fekonja Peklaj & Marjanovič Umek, 2015). Učenci so izrazili, da raje delajo s tabličnimi računalniki kot pa s papirno različico delovnih zvezkov. Učitelji in učenci so v isti študiji izpostavili pomemben vidik uporabe tabličnih računalnikov. To je možnost individualnega počasnega ali hitrega napredka k zahtevnejšim nalogam in tudi priložnost rešiti nalogo več kot enkrat. Ena prednost uporabe tabličnih računalnikov je bila identificirana le s strani učiteljev. To je učenčeva vztrajnost pri reševanju nalog. Po mnenju učiteljev tablični računalniki vzpodbudijo učence, da so bolj vztrajni pri šolskem delu v primerjavi z uporabo papirnatih različic delovnih zvezkov. Kot dodatek prednostim tabličnih računalnikov so učenci izrazili takojšnjo povratno informacijo. Všeč jim je bilo, da jim je aplikacija na tabličnem računalniku pokazala (z zvokom, zbiranjem kovancev, točk) pravilnost rešene naloge (prav tam)

39 Pomanjkljivosti tabličnih računalnikov, ugotovljene s pomočjo prakse ali raziskav Van De Bogart (2012) poudarja, da so učitelji zaskrbljeni glede uporabe tabličnih računalnikov v izobraževalnem sistemu. Po njegovem mnenju se morajo učitelji zavedati in se vnaprej pripraviti, kako bodo učenci izvajali aktivnosti na tabličnih računalnikih in kako bodo oni spremljali in evalvirali učenčev napredek. Po drugi strani avtorji poudarjajo, da obstaja tudi tveganje občutka frustracije in dolgčasa pri otroku, če jim je izziv odvzet zaradi neprimernega nivoja znanja ali če jim naprava ne more zagotoviti zaposlitve in učenja (Barton & Collura, 2003; Schroeder, 2004). Pomanjkljivosti - Učitelj le vodi in nudi oporo, nima pa popolnega nadzora nad dejavnostmi učencev, zato je potreben učiteljev premislek pred uporabo. - Tablični računalnik naj bo le podpora in ne nadomestek konkretnih dejavnosti, gibanja in igre. - Nujna nenehna tehnična podpora, nadgradnja programov cena in denar (Gole & Hadler, 2015). V raziskavi o pozitivnih in negativnih vidikih uporabe tabličnih računalnikov v prvem triletju osnovne šole v Sloveniji so učitelji in učenci izpostavili dve glavni slabosti: tehnične težave in dolgo pripravo za učinkovito uporabo (Fekonja Peklaj & Marjanovič Umek, 2015). Tehnične težave pri interaktivni tabli in tabličnih računalnikih prekinjajo učenje in učni proces. Učenci so omenili, da velikokrat tehnične težave niso znali rešiti sami in so morali čakati na učitelja, da jim je lahko pomagal nadaljevati z delom. Zaradi razloga, da je za učinkovito rabo tabličnih računalnikov potrebna dolga priprava, so se učitelji večkrat odločili uporabiti tablične računalnike v manjših skupinah ali pa s tistimi učenci, ki so že končali z delom, kot pa jih uporabiti s celim razredom. V učiteljevih poročilih je omenjena tudi ta slabost tabličnih računalnikov, da so učitelji med individualnim delom učencev imeli manjšo kontrolo nad učenčevim delom v primerjavi z delom v papirnate delovne zvezke (Fekonja Peklaj & Marjanovič Umek, 2015). Ravno zaradi tega je pomembno, kot so poudarili mnogo avtorji (Al-Qirim, 2011; Coyle idr.., 2010; Smith idr., 2005; Sweeney, 2010), da imajo učitelji, ki uporabljajo IKT pri pouku, možnost stalnega profesionalnega

40 razvoja, spremljanja in podpore. Tako lahko raziščejo poti, ki ustrezajo njihovim namenom in pedagoškim strategijam. 1.7 Mlajši učenci in IKT Otroci v 1. triletju osnovne šole še zmeraj potrebujejo igro, obenem pa hrepenijo po neodvisnosti in občutku, da nekaj obvladajo. Dr. Goldova (2015) meni, da so zgodnja leta osnovne šole 'digitalna čarobna leta'. Mlademu šoloobveznemu otroku se začne odpirati digitalni svet. Otroci lahko začnejo samostojno uporabljati IKT in raziskovati svet. Otroci, stari od 6 do 8 let, so že usvojili določeno število kognitivnih in motoričnih sposobnosti, ki jim omogočajo, da preskočijo k bolj zapletenim in izpopolnjenim igram in aplikacijam. Njihove finomotorične sposobnosti jim omogočajo, da uporabljajo miško in tipkajo po tipkovnici. Zaradi usvojenih kognitivnih mejnikov znajo brati in slediti navodilom v maternem jeziku. Ker jih tehnologija zanima, lahko že začnejo preizkušati meje in že potrebujejo nadzor (prav tam). Starši, vzgojitelji in učitelji mlajših otrok imajo mnogo vprašanj o otrokovi uporabi računalnikov in druge tehnologije. Težko jim je vedeti, kaj je najboljše za otroke, saj sami v otroštvu še niso imeli toliko priložnosti uporabljati računalnik. Nekateri so mnenja, da so otroci naklonjeni uporabi tehnologije, ki jim bo koristna v nadaljnjem življenju. Spet drugi pa mislijo, da se otroci naj ne bi igrali s tehnologijo, če bi se lahko igrali zunaj ali brali knjigo. Mejo med prednostmi in slabostmi uporabe tehnologije se ne da točno zarisati. Prensky (2001) meni, da je razvoj otroka skupaj s tehnologijo, spremenilo osnovo načina učenja otrok. Današnji otroci so s tehnologijo rojeni in so zaradi velikega izpostavljanja računalnikom in video igram razvili bolj vzporedne kot pa posledično kognitivne vzorce v nasprotje linearnemu mišljenju tradicionalnega izobraževanja. To mnenje lahko spodbudi bolj konstruktiven pristop k poučevanju maternega in tujega jezika (Hoskins Sakamoto, 2014). Preko medijev, staršev, vzgojiteljev in raziskave otrokovega vsakdanjika so raziskovalci zbrali sedem mitov o otrokovih izkušnjah s tehnologijo (Plowman & McPake, 2013): 1. Otroštvo in tehnologija naj se ne bi mešala: staršem se za mlajše otroke zdi pomembno, da uravnavajo tehnološke aktivnosti z bolj tradicionalnimi igrami,

41 knjigami in igro zunaj. 2. Mlajši otroci so digitalni domorodci (ang. digital natives) (Prensky, 2001): današnji otroci so bili rojeni v digitalni svet, za razliko od njihovih staršev in učiteljev, ki so poimenovani z izrazom digitalni priseljenci (ang. digital immigrants) (prav tam). Digitalni priseljenci so tehnologijo sprejeli le do določene mere in uporabljajo tisto, kar morajo, medtem pa digitalni domorodci sprejemajo tehnologijo povsem naravno. Pri zelo majhnih otrocih, okrog štirih let, se to ni izkazalo za tako jasno ločnico. Ugotovili so, da otroci pri rabi tehnologije potrebujejo podporo, t. i. vodeno interakcijo (Plowman & Stephen, 2007), dokler ne dosežejo stopnje domačnosti, ki bi jim dovolila neodvisno uporabo. 3. Tehnologija ovira socialno interakcijo: mlajši otroci niso samo potrošniki medijskih naprav (npr. gledalci televizijskih naprav). Mobilni telefoni, elektronska pošta, socialne medmrežne strani, spletne kamere in digitalne kamere so revolucionalizirale izkušnje mlajših otrok s komunikacijo na daljavo, ki jih že veliko prej kot nekoč spodbuja k izbrani komunikaciji (Plowman & McPake, 2013). 4. Tehnologija prevladuje v otrokovem življenju: veliko ljudi misli, da se zaradi tehnologije veliko otrok ne giba ali da nimajo dovolj časa za igro. Raziskava o vsakdanjem življenju mlajših otrok trdi, da tehnologija ne vpliva na vsakodnevne dejavnosti otrok. Otroci, ki so bili del raziskave, so ravno tako preživeli čas z igro, igro zunaj, obiskom zunajšolskih dejavnosti, obiskom sorodnikov, opravljali so vsakdanja opravila. Tehnologija ima v življenju družine pomembno funkcijo in večina otrok uporablja neko napravo z ekranom vsak dan (za obisk določenih spletnih strani, za ogled zgrešenih televizijskih oddaj, za pogovor s sorodniki preko Skypa) (prav tam). 5. Igra = učenje: že zelo zgodaj so se strokovnjaki strinjali, da je najboljša izobraževalna izkušnja tista, ki temelji na igri. Študije (Plowman idr., 2012) so pokazale, da lahko interakcije s tehnologijo spodbudijo štiri glavna področja učenja: - Operativno učenje: učenje, kako kontrolirati in uporabljati tehnologije tako, da delaš tisto, kar hočeš; da imaš priložnosti narediti nekaj svojega in dobiti osebni odziv. - Širiti znanje in razumevanje sveta: znanja o ljudeh, mestih in naravnem svetu. - Razpolagati z znanjem: pokazati večjo koncentracijo in vztrajnost ter pridobiti

42 samozavest in samospoštovanje med učenjem z uporabo tehnologije. - Vloga tehnologije v vsakodnevnem življenju: opazovati starše, ki so vključeni v širok spekter tehnoloških aktivnosti in hkrati se učiti, da jim tehnologija ponuja ustvarjati stvari, naročiti blago, raziskati potovanja, pošiljati besedna sporočila, čeprav samostojno takih aktivnosti zelo majhni otroci še ne zmorejo. 6. Če je interaktivno, mora biti izobraževalno: interaktivno je za otroka motivacijsko, dokler ve, kaj mora narediti in dokler mu dopuščajo njegove motorične spretnosti. Tablični računalniki lahko to operativno težavo omilijo (Morgan, 2010). Zaslon na dotik in delovanje kot vmesnik med uporabnikom in strojno opremo računalnika, prenosnost in lažja možnost delitve ponujajo nove dimenzije interaktivnosti, ampak ne zagotavljajo inovativnega učenja. Elektronska knjiga ne more nadomestiti izkušnje pogovora odraslega z otrokom (Plowman, McPake & Stephen, 2012). Tehnološka interaktivnost ne zagotavlja izobraževanja. 7. Otroci potrebujejo zdravo mero znanja o tehnologiji: nekateri starši menijo, da se morajo otroci že od malega učiti uporabljati tehnologijo, kar jih bo pripravilo za prihodnost. Spet drugi niso tega mnenja in trdijo, da se tehnologija razvija tako hitro, da bodo kot odrasli znanje iz otroštva morali spremeniti. Izobraževanje otrok je vedno poskusilo prepoznati in vključiti tisto znanje in spretnosti, ki jih bodo otroci v prihodnosti potrebovali (Plowman & McPake, 2013) Vpliv uporabe IKT na otrokov razvoj IKT danes v vseh svojih oblikah vpliva na vsakodnevne izkušnje otrok in s tem igra veliko vlogo pri njihovem razvoju. Nekaj teorij o otrokovem socialnem razvoju v povezavi z IKT: Eden od ciljev socialnega in čustvenega razvoja je oblikovanje trdnega zavedanja lastnega jaza. John Bowlby, ki je znan po svoji teoriji navezanosti, je bil mnenja, da odnose v odrasli dobi oblikujejo zgodnji odnosi s starši in skrbniki. Teorija navezanosti je uporabno orodje, ko poskušamo uravnavati, v kolikšni meri se bo digitalna tehnologija prikradla v življenje otrok (Gold, 2015). Drug primer teorije je sociokulturna teorija, katere avtor je Lev Vigotski. Teorija vključuje koncept, imenovan območje proksimalnega razvoja, ki je po definiciji

43 prostor, kjer oseba nima potrebnih sposobnosti ali znanja, da bi sama razumela ali opravila naloge, se pa je sposobna tega naučiti s pomočjo ali če jo ob tem usmerja nekdo drug (Vigotski, 2013). Upoštevanje te cone lahko odločilno vpliva na odločitve odraslih glede otrokove uporabe digitalne tehnologije. Mlajši otroci postanejo razdraženi, ko ne razumejo igre ali se ne znajdejo na neki spletni strani. Vendar pa se počutijo zelo samozavestno, ko jim odrasli prebere navodila ali jim pokaže, kako varno dostopati do informacij, ki jih iščejo (Gold, 2015). Teorija psihosocialnega razvoja Erika Eriksona je razvila stopenjsko teorijo o psihosocialnem razvoju, ki se osredotoča na razvoj našega ega. Ego je zavedanje lastnega jaza, temelji pa na življenjskih izkušnjah in socialni interakciji. Znanje, veščine in spretnosti, ki jih oseba pridobi na posamezni stopnji, krepijo njen ego. Otrokom od 6. do 12. leta (obdobje podjetnosti manjvrednosti) postane igra premalo, da bi bili zadovoljni. Potrebujejo občutek, da so sposobni dobro opravljati dela iz sveta odraslih. Zato so se pripravljeni truditi in vztrajati. Potrebujejo spodbude in konstruktivno vodstvo odraslih, da se počutijo kompetentne in ne manjvredne (Erikson, 1963). Uporaba IKT pri učenju jim to omogoča z diferenciranimi nalogami z možnostjo ponavljanja reševanja nalog, s stikom z realnostjo in možnostjo sporazumevanja z otroki iz drugih krajev. Digitalni mediji so t. i. kulturno orodje, ki vpliva na naše dojemanje sveta in na naš način razmišljanja. Delujejo kot okoljska spodbuda, ki oblikuje našo možgansko strukturo. Učimo se tako, da se odzivamo na vzorce v našem okolju. Preko televizije in računalnika otroci prejemajo različne in nasprotujoče si iztočnice, ki vplivajo na njihovo vedenje in posledično tudi na razvoj njihovih možganov. Otroci morajo razviti sposobnost, da vzpostavijo odnose, nadzorujejo lastna čustva in se vključijo v zunanji svet. Da vzpostavijo prave in resne odnose, morajo otroci razviti močan občutek jaza in sposobnost izražanja čustev (Gold, 2015). Informacijsko komunikacijsko tehnologijo mora učitelj pri svojem poučevanju uporabljati preudarno, v zmernih količinah in pod nadzorom. Le tako uporaba IKT koristi učencem pri učenju. Učitelj se mora zavedati vpliva uporabe IKT na otrokov razvoj

44 Vpliv uporabe IKT na telesni razvoj: cilj uporabe tehnologije je, da je učenec aktiven in da učitelji in starši izberejo videoigre in televizijske oddaje, ki so primerne starosti in interesom otroka in dobro vplivajo nanj, ter da jih uporabljajo v zmernih količinah. Če otroci ne upoštevajo pravil in so brez nadzora odraslih, pa lahko digitalna tehnologija izpodrine telesno aktivnost, spanje in pristne človeške stike (Gold, 2015). Vpliv uporabe IKT na kognitivni razvoj: Lev Vigotski pravi, da človeška kognicija ustvarja orodja (npr. tisk, telegraf), nato pa ta ista orodja ustvarjajo njega (Vigotski, 2013). Internet je najbolj prefinjeno orodje, ki so ga ljudje doslej ustvarili, in zato ima lahko na koncu večji kognitivni vpliv kot katero koli prejšnje kulturno orodje. Če interaktivno digitalno tehnologijo otroci uporabljajo v zmernih količinah, potem izredno pozitivno krepi in izpili inteligenco in izobrazbo naših otrok (Johnson, 2006). Internet in družbeni mediji so uveljavljajoča se in zapletena orodja, ki se jih je treba priučiti, nadzorovati in počasi uvajati korak za korakom, saj zahtevajo določeno stopnjo zrelosti (Gold, 2015). Slika 6 prikazuje kognitivni vpliv digitalne tehnologije: Slika 6: Kognitivni vpliv digitalne tehnologije (Gold, 2015, str. 58) Prednosti učenja z IKT 1. IKT omogoča interaktivno učenje: Interaktivno poučevanje je opredeljeno kot dvosmeren proces, pri katerem učitelj prilagaja pouk potrebam učencev. Za uspešno učenje mora torej priti do interakcije med njima. Interaktivno učenje je torej dvosmeren proces, pri katerem lahko učenec pride v interakcijo

45 z učiteljem ali vrstniki ali viri, lahko pa tudi z vsemi tremi hkrati (Becta, 2006). Otroci potrebujejo integrirane in medsebojno uravnotežene izkušnje, ki jim pomagajo pri razvoju, kar pomeni, da jim le-te omogočajo tako obvladati socialno čustvene interakcije kot tudi razviti njihove intelektualne sposobnosti. Problem večine modernih tehnologij je, da so preveč pasivne. Otroci so naravni manipulatorji sveta. Učijo se skozi kontrolo gibanja in interakcije s predmeti. Z gledanjem televizije ne delajo nič (Method & Bosch, 2001). Študije so pokazale povezavo med časom, ki ga otrok preživi pred zaslonom, in vzgojnimi ter čustvenimi težavami otroka. Čeprav se ta povezava bolj nanaša na pasivno gledanje televizije kot na interaktivno delo na računalniku, učitelji razumljivo odlašajo s podaljševanjem časa, preživetim pred kakršnimkoli zaslonom, in zato je krajšanje časa namenjeno interakciji z ljudmi (Parkes idr., 2013). Računalniki jim omogočijo interakcijo. Na njih lahko kontrolirajo svoje korake aktivnosti in lahko z njimi nekaj naredijo, uresničijo. Lahko ponavljajo aktivnosti, kolikokrat želijo. Glavno opozorilo je, naj učitelji ne bi uporabljali tehnologije kot nadomestek drugih učnih aktivnosti (Method & Bosch, 2001). 2. Tehnološka orodja so prilagojena podpori otrokovega učenja preko aktivne igre in raziskovanja (Hoskins Sakamoto, 2014). Tehnologijo je treba uporabiti kot sredstvo za raziskovanje in razvoj otrokovih interesov: digitalna tehnologija bi morala služiti kot pripomoček za negovanje interesov, ki posledično prispevajo k močnemu zavedanju lastnega jaza. Otrokom naj pomaga raziskovati in obvladati svet okoli njih (Gold, 2015). 3. Otrokom primerne računalniške igre lahko spodbujajo številne vidike kognitivnega in socialnega razvoja, kot so (Gold, 2015): jezikovni razvoj, pismenost (zvok posameznih črk/glasov, povezovanje glasov in črk, učenje besed kot celot), matematične sposobnosti in občutek za števila, pridobivanje osnovnih informacij, vizualno-prostorske sposobnosti, reševanje problemskih nalog, finomotorične sposobnosti, občutek za čas odziva,

46 izvedbeno načrtovanje in organizacijo, ustvarjalnost, izmenjavo mnenj in izkušenj, bonton, vedenje na spletu. 4. Računalniki in tablični računalniki ponujajo otrokom možnosti občutiti biti sposoben in dovolijo učiteljem pokazati njihovo zaupanje otrokom, da so sposobni (Hoskins Sakamoto, 2014). 5. Orodja kot so spletne kamere omogočajo otrokom razviti spretnosti učinkovite komunikacije z občinstvom v tako zgodnjih letih kot še nikoli. Te spretnosti so včasih morale počakati na stopnjo obvladanja spretnosti pisanja (Plowman & McPake, 2013). Učitelji v težko dostopnih in redko poseljenih krajih s prenosnimi računalniki omogočijo učencem dostop do interneta, poslušanja in gledanja glasbenih videospotov, komunikacije po Skypu z otroki in učitelji z vsega sveta (Hoskins Sakamoto, 2014). 6. Prednost uporabe digitalnih gradiv vidi Kovač (2015) v tem, da: - predstavljajo kombinacijo besedila, slike in zvoka večja nazornost pri pouku. - integrirajo interaktivne naloge v učbenik. - je omogočeno sprotno posodabljanje digitalnih gradiv. - digitalna gradiva omogočajo gledanje, poslušanje in reševanje interaktivnih nalog. tiskana gradiva pa zahtevajo predvsem osredotočenost in branje. - omogočajo bolj učinkovito komunikacijo med učitelji in učenci. - učitelj natančno ve, koliko časa je učenec uporabljal učno gradivo. - pravilnost rešitve interaktivnega gradiva lahko oceni računalniški program in učitelj zgolj posreduje oceno, povratno informacijo. - je digitalni medij zelo priročen za delo z nalogami urjenja in ponavljanja. - učitelj lahko izdeluje, nadgrajuje, prilagaja svoj učni material Slabosti učenja z IKT 1. Uporaba IKT v razredu mora biti primerna. Igra na računalniku, ki zahteva branje, je gotovo neprimerna za otroke, ki so še na stopnji nepismenosti. Manj očitno, ampak ravno tako pomembno je zato potrebno prilagoditi izbiro tehnologije otrokovi razvojni stopnji. Če

47 so otrokom ponujene preveč abstraktne naloge, ki zahtevajo več formalno operativnih stopenj razmišljanja, postanejo učenci le negotovi in zbegani, kaj šele, da bi se lahko sporazumevali v tujem jeziku (Ziegler in Feucht, 2012). 2. Slabosti uporabe digitalnih gradiv vidi Kovač (2015) v: - ceni digitalnih gradiv, ki so dražja od tiskanih (najbolj zaradi vzdrževanja in nadgradnje opreme). - tem, da ogromna količina informacij hodi z roko v roki z nerazumevanjem logičnih povezav med njimi. - tem, da mora učenec pravo informacijo znati poiskati. - tem, da pri branju hiperbesedil, deloma pa tudi pri branju z ekrana, besedila slabše memoriramo, kot če jih beremo v tiskani obliki. Linearno branje zahteva osredotočenost, sledenje vsebinam na ekranu pa dobiva vedno nove dražljaje. - tem, da pretirano igranje videoiger brez nadzora in cilja lahko povzroči odvisnost. 3. Pri uporabi digitalnih gradiv se lahko pojavijo nepredvidene tehnološke motnje, kot na primer: slaba ali prekinjena povezava z internetom, ne dovolj zmogljiva tehnološka orodja, nadgrajevanja tehnološke opreme in neskladje programa s tehnološko opremo ter vzdrževanje tehnološkega orodja in opreme. Bistven razlog nevključevanja IKT v nižjih razredih je pomanjkanje denarja, namenjenega za računalnike in druga tehnološka orodja, saj je v tem primeru denar namenjen najprej za tehnologijo učencev višjih razredov (Zevenbergen, 2007). Nekateri izmed učiteljev bi radi uporabljali tehnologijo pri svojem poučevanju, vendar nimajo dostopa do računalnikov ali interneta v svojem razredu. Če je uporaba tehnološkega orodja vezana na uporabo njihovega lastnega prenosnega računalnika ali tabličnega računalnika, je seveda razumljiva zaskrbljenost glede posojanja teh naprav majhnim otrokom (Hoskins Sakamoto, 2014). 4. Raziskovalci še vedno niso prepričani, ali učenec spretnosti in znanje, ki jih je pridobil z uporabo digitalnih medijev, neobhodno lahko prenese v nove situacije, ter kateri tipi medijskega oblikovanja ali katere učne strategije najbolje podpirajo ta prenos (Lieberman idr., 2009). Nikoli ne smemo pozabiti, da obstajajo pomembne didaktične razlike med rabo digitalnih in tiskanih gradiv. Uvajanje digitalnih gradiv mora biti postopno, spremljano z ustreznimi

48 evalvacijami in v skladu s politiko enakih možnosti (Kovač, 2015) Vloga učitelja pri poučevanju z IKT Uporaba IKT pri pouku spremeni vlogo učitelja, ki ni več samo podajalec informacij, temveč učence vodi in jih spodbuja k aktivnejšemu učenju in hkrati h kritičnemu razmišljanju o učnih vsebinah ter vsakdanjih stvareh (Gole & Hadler, 2015). Tehnologija spodbuja sodelovanje učencev in učiteljev pri učenju uporabe novih tehnoloških orodij (Lindahl & Folkesson, 2012). Učitelj in učenec jo uporabljata z določenim namenom in učnim ciljem ter v skupni interakciji. Otroci sprejemajo pri uporabi tehnoloških orodij učiteljevo pomoč v obliki vodene interakcije (Hoskins Sakamoto, 2014). Izraza multimedija in interaktivna tabla skupaj se pogosto nanašata na multimedijsko tehnologijo, na predstavitve, namenjene spodbujanju učenja, ki vključujejo besede in slike. Mayer (2003) meni, da so z uporabo multimedije na velikem zaslonu in s pristopom tehnologije, usmerjene k učencu, učitelji lahko učinkovitejši in lahko delajo na učenčevih kognitivnih sposobnostih. Učitelj v učni uri načrtuje, katero tehnologijo in kako jo bo za dosego določenega učnega cilja uporabil, izbere primerno učno gradivo, metodo in obliko poučevanja s tehnologijo, določi čas učenja učencev s pomočjo tehnologije. Za uspešno učenje učitelj načrtuje več otrokovi razvojni stopnji primernih različnih in diferenciranih aktivnosti za dosego učnega cilja, tudi takšne brez uporabe moderne tehnologije. Otroci potrebujejo učenje preko gibanja, uporabe konkretnih predmetov in čutil. Uspešen učitelj zna uravnotežiti in združiti aktivnosti s tehnologijo učencev tako, da učenje ustreza različnim učnim stilom. Nekaj učiteljev uporablja tehnologijo tudi za kvalitetnejšo diferenciacijo navodil pri različnih učnih stilih učencev. Učiteljica iz Indonezije je povedala, da pri otroku, ki ima težave z izgovorjavo in ne mara brati in pisati, uporabi orodje oblikovanja oblačka. Deklica z opisano težavo, je bila pri tipkanju besede in pridobitvijo ciljnega produkta oblačka, bolj motivirana za učenje (Hoskins Sakamoto, 2014). V učilnici tehnologija nima naloge odvrniti otroke od prave igre, reševanja problemov in pogovora, pač pa mora tam prav tako biti zgolj kot uporaben pripomoček ne samo zavoljo

49 tega, da jo pač imamo. Potrebno je spodbujati konstruktivno navdušenje nad uporabo tehnologije in hkrati določiti smernice in pravila (Gold, 2015). V dobro načrtovani učni uri učitelj lahko uporabi tehnologijo tako, da otrokom omogoči motivacijo za učenje, spodbudo in pomoč pri učenju tujega jezika, kar poveča njihovo samozavest in zaupanje v možnost, da dosežejo uspeh. Večina mladih učiteljev, tistih, ki so zrasli s tehnologijo, in tudi tistih, ki jih je uporaba le-te pahnila v svet tehnologije, je dovolj samozavestna v učenju uporabe novih tehnoloških orodij. Največja težava pri učiteljevi uporabi tehnologije je strah pred nesposobnostjo uporabe tehnoloških orodij v poučevanju. Pred uporabo IKT v procesu poučevanja je treba dobro premisliti o učiteljevih pedagoških pristopih in načinih uporabe IKT. Učiteljeva uporaba IKT je v veliki meri odvisna od njegovega prepričanja o uporabi IKT za dosego učnih ciljev in posledično vpliva na izbiro primerne programske opreme in ni toliko odvisna od tehnologije same (Kennewell & Beauchamp, 2003). Učiteljeva uporaba tehnologije v šoli sovpada z njegovim mnenjem o uporabi sodobne tehnologije pri pouku, z njegovo kompetenco uporabe tehnologije, željo po izpopolnjevanju svojega poučevanja in možnostjo uporabe določenega tehnološkega orodja na šoli. Stopnja vključenosti tehnoloških orodij v pouk pri učiteljih je manj odvisna od tega, ali so se učitelji rodili v digitalni dobi, vendar bolj od njihovih prepričanj in odnosa do poučevanja in učenja. Učitelje, ki niso zadovoljni s tradicionalnim, na učitelja osredotočenim poukom, kar vleče prednost tehnologije, ki lahko ustvari bolj konstruktivistično in sodelujoče okolje. Učitelji, ki uporabljajo tehnologijo za učenje jezika, znajo oceniti prednosti in meje določenih virov in orodij kot del celotne učiteljeve priprave in razumevanja učenčevih potreb (Windschitl & Sahl, 2012). Inovativni učitelji vidijo v tehnologiji izziv uporabiti jo predvsem v drugačnem načinu poučevanja, ne le delati stare stvari na nov bolj 'elektronski' način (Prensky, 2013). To, da je tehnologija učiteljem dostopna, še ni nujno, da jo bo učitelj pri poučevanju želel uporabiti. Učitelj, ki se pri uporabi tehnologije ne počuti ravno sproščeno, ima zelo verjetno primanjkljaj v znanju uporabe tehnoloških orodij. Imamo učitelje, ki so srečni, ker imajo v razredu interaktivno tablo, in imamo učitelje, ki niso prepričani v njeno pravilno uporabo ali se jo celo bojijo uporabiti, da se ne bi pokvarila. Konec koncev so učiteljeve veščine pomembnejše od določenega tehnološkega orodja ali vira. Učenci brez računalnikov, a z izjemnimi učitelji in dobrim učnim načrtom, so uspešnejši od učencev, ki zapravljajo čas z nesmiselnim in

50 brezciljnim blodenjem pri uporabi tehnologije ter so brez medosebnih učnih izkušenj (Chen idr., 2000). Glede na raziskave se IKT pri pouku pojavlja tudi v namen nagrajevanja. Učenci, ki so pri reševanju samostojnih nalog hitrejši, dobijo dovoljenje učiteljice, da rešujejo dodatne naloge na računalniku. Nekateri učitelji nudijo otrokom računalnik zato, da so tiho in zaposleni (Lovely & Moberly, 2012). Učenja o posameznih tehnoloških spretnostih je premalo, ravno tako učitelji ne dobijo dovolj izobraževanja v uporabi informacijsko komunikacijske tehnologije in včasih ne zmorejo slediti hitremu razvoju tehnologije ter jih učenci v njihovi uporabi celo prekašajo. Učitelji so nekako digitalno razdeljeni na tiste, ki radi uporabljajo IKT pri pouku in na tiste, ki jo neradi uporabljajo. Meja med številom posameznih učiteljev variira. Pomanjkanje treninga učiteljev v uporabi IKT pri pouku je eden izmed razlogov, da uporaba IKT še ni postala tako naravna kot uporaba knjige, svinčnika in papirja. Blackwell in Yost (2013) sta predlagala, da se mora učitelje izobraziti, kako kakovostno vključiti sodobno tehnologijo v pouk. S tem se strinjajo tudi nekateri drugi avtorji (med drugim Beauchamp, 2004; Bennett & Lockyer, 2008; Bethel idr., 2008; Smith idr., 2005; Sweeney, 2010), ki poudarjajo potrebo po izpopolnjevanju učiteljev za primerno uporabo interaktivne table in tudi pomoč učiteljem pri reševanju tehničnih težav, ki se lahko pojavijo med učno uro in zahtevajo takojšnji ukrep. Če navedem dr. Vinka Logaja, direktorja Zavoda RS za šolstvo, z zaključne konference projekta e-šolska torba:»verjetno e- in i-učbeniki še dolgo ali pa sploh nikoli ne bodo v celoti zamenjali tiskanih učbenikov. So pa nujno potrebni v šoli v 21. stoletju. Zaradi izjemnega napredka tehnologije generacijam, ki so rojene z računalniki, pri učenju omogočajo pestrejši in njim bližji način usvajanja novih znanj. Učitelji z uporabo i-učbenikov spreminjajo pouk, didaktične pristope in dinamiko dela pri pouku. Z metodično-didaktičnega vidika interaktivni učbenik omogoča povsem drugačno aktivnost učenca in ga hkrati lahko tudi bolj motivira za učenje. Verjamem, da bomo na Zavodu RS za šolstvo tudi v novi finančni perspektivi uspeli pridobiti projekt, s pomočjo katerega bomo lahko nadaljevali z razvojem na področju IKT. Vsekakor pa bo spodbujanje, informiranje in usposabljanje učiteljev potekalo tudi preko seminarjev in drugih oblik usposabljanja, ki jih bo Zavod RS za šolstvo izvajal v okviru javne službe«(cit. Logaj, 2015, str. 11)

51 Sodobna tehnologija dopolnjuje tradicionalno izobraževanje z interaktivnimi vajami in dejavnostmi, povezanimi s tabličnim računalnikom. Učitelj z njimi naredi pouk interaktiven in zanimivejši, hkrati pa spodbuja sodelovalno učenje. Praksa v pilotnem projektu Uvajanje in uporaba e-vsebin in e-storitev (ZRSŠ) je pokazala, da ima vsaka vpeljava tehnologije tako prednosti kot tudi slabosti, in smiselno je, da učitelj učni pripomoček najprej preizkusi in šele nato vpelje v učni proces. Učenci so zelo dovzetni za vse novosti, vendar se jih hitro naveličajo, če niso vpeljane premišljeno, s tem pa se izgubi prvotni namen vpeljevanja leteh (Gole & Hadler, 2015). Strokovnjaki, ki so sodelovali v študiji Ellie (Enever, 2011), so ugotovili, da je za učinkovit pouk tujega jezika pomemben pozitiven celoten šolski kontekst. Raba zelo kvalitetnih tujejezikovnih gradiv, širok spekter uporabe interaktivnih tabel in računalnikov lahko pomaga dvigniti in obdržati interes učencev in je lahko odličen dodatek učiteljev k didaktiki tujega jezika. Učitelji naj bi v času službe imeli dostop do profesionalnega razvoja, ki bi izboljšalo njihov pedagoški pristop v tujejezikovnem razredu. Tako bi bilo več zanimanja za udeležbo v mednarodnih projektih in za izmenjavo med šolami in učenci (prav tam). 2 IKT IN UČENJE TUJEGA JEZIKA 2.1 Razvoj IKT pri učenju tujega jezika Uporaba IKT pri učenju jezikov ni nekaj novega. Tehnologija se je za učenje uporabljala že desetletja, nekateri trdijo celo stoletja, če upoštevamo pri terminu tehnologije tudi navadno črno ali zeleno šolsko tablo. Kasete, jezikovni laboratoriji in videorekorderji so bili v uporabi od leta 1960 in 1970 in se ponekod po svetu še vedno uporabljajo (Dudeney & Hockly, 2008). Računalniško zasnovana učna gradiva za učenje jezikov (ang. CALL Computer Assisted Language Learning) so se pojavila v začetku osemdesetih let prejšnjega stoletja. Zgodnja računalniško zasnovana učna gradiva so od učenca večinoma zahtevala vpis manjkajočih besed, povezovanje delov povedi in izbiranje med določenimi možnostmi. Za vse te dejavnosti je računalnik učencu ponudil povratno informacijo v obliki preprostega odgovora 'pravilno ali nepravilno' do bolj kvalitetnih obogatenih povratnih informacij z razlago, kje in

52 zakaj je nekje napaka ter ponujenimi novimi možnostmi reševanja nalog. Te dejavnosti se še danes ponujajo na posnetih CD-romih in posameznih internetnih straneh za učenje jezikov (Dudeney & Hockly, 2008). Uporaba IKT se je sčasoma razširila čez mejo uporabe le računalniških programov do uporabe interneta in hitro razvijajoče se komunikacijske tehnologije. Termin TELL (ang. Technology Enhanced Language Learning) v slovenskem jeziku, s tehnologijo okrepljeno učenje jezikov, se je pojavil leta 1990, kot odziv razvijajočim se možnostim, ki jih ponujata internet in komunikacijska tehnologija. Za razliko od termina CALL se termin TELL razvije iz drugačne uporabe računalnika, kjer računalnik učenje ne le omogoča, ampak ga tudi spodbuja (Dudeney & Hockly, 2008). TELL podpira tudi CMC (ang. Computer Mediated Communication) z računalnikom posredovano učenje, ki spodbuja interakcijo med učiteljem in učenci kot tudi med učenci samimi. Raziskave so pokazale, da uporaba CMC pri učenju tujih jezikov pomaga povezati pisno in govorno izražanje ter izraziti svoje ideje, upočasni proces komunikacije in dovoli učencem, da imajo čas za razmislek, kako bodo sestavili sporočilo. Digitalna interakcija v razredu spodbuja učence uporabiti ciljni jezik (Bush idr., 1997). 2.2 Prednosti učenja tujega jezika z IKT IKT, ki podpira učenje tujega jezika, se nanaša na uporabo računalnika kot tehnološke inovacije za prikaz večpredstavnosti z namenom dopolniti metode poučevanja učitelja (Bush idr., 1997). Trenutne teorije o poučevanju tujega jezika poudarjajo vlogo interakcije in izmenjave mnenj v učenju jezika. Interakcija je ključna za usvajanje jezika, ker ponuja priložnosti, da učenci jezik razumejo in uporabljajo ter pri tem dobijo povratno informacijo (Swain 1995, Long 1996, Blyth 2010). Interakcijske pridobitve v usvajanju jezika kažejo, da naj bi učenje jezika vključevalo naslednje: - smiselno komunikacijo in izmenjavo mnenj (Long, 1996), - uporabo jezika za doseganje cilja (Bygate, Skehan & Swain, 2001), - pozornost na lastne učenčeve izkušnje in potrebe (Savignon, 2007), - uporabo jezika izven šole (Nunan, 2006)

53 Dudeney in Hockly (2008) strneta prednosti uporabe IKT pri poučevanju in učenju tujega jezika: Internet je dosegljiv ne samo v šoli, ampak tudi doma ter v javnih ustanovah. Mlajši učenci rastejo s tehnologijo in njena uporaba jim je že popolnoma naravna ter jim omogoča prenos zunanjega sveta v razred. Angleščino kot mednarodni jezik uporabljamo po vsem svetu pri uporabi tehnoloških orodij in komunikaciji. Tehnologija, sploh internet, nam predstavlja nove priložnosti za izdelavo avtentičnih nalog in materiala kot tudi dostop do že vnaprej pripravljenega učnega gradiva. Internet predstavlja odlično priložnost sodelovanja in komunikacije med učenci, ki so geografsko razpršeni. Tehnologija se uporablja z objavljenim in potrjenim materialom, kot so e-učbeniki, e-delovni zvezki ter e-priročniki za učitelje. Učenci pričakujejo, da se hitro razvijajoča se tehnologija vključuje v pouk, saj vidijo njeno uporabnost, kar jih izredno motivira. Tehnologija ponuja nove možnosti uporabe jezika in njegove predstave, razlage. Tehnologija je postala zelo mobilna, tako ni vezana na en prostor. Uporaba vsega spektra možnosti uporabe IKT orodij ponuja učencem urjenje vseh štirih jezikovnih spretnosti: govorjenja, poslušanja, pisanja in branja. 3 ZGODNJE UČENJE TUJEGA JEZIKA Uspešno poučevanje tujega jezika na zgodnji stopnji zahteva posebne spretnosti, ki se razlikujejo od poučevanja mladostnikov in odraslih. Da bi dosegli uspešno poučevanje, moramo poznati otrokov svet in njegov vsakdanjik. Jezikovne vsebine morajo biti povezane z učencem, saj se njegov izkušenjski svet le počasi širi in šele kasneje ga zanima svet, v katerem sam ni več v središču dogajanja. Pri poučevanju v 1. triletju (otroci, stari od 6 do 9 let) moramo upoštevati nekaj pomembnih dejavnikov. Otrok: - je egocentričen, - še vedno razvija svoj prvi jezik,

54 - se tujega jezika uči počasneje, ker ga zanima še nešteto drugih stvari, - je spontan in vedoželjen, - ima željo po nastopanju, - je dober posnemovalec dejanj in govora, - hitro pozablja (potrebno je veliko vadbe, ponavljanja in različnih aktivnosti) (Brumen, 1998). Naslednje značilnosti otrok so nam lahko v pomoč pri oblikovanju pristopa k poučevanju otrok na razredni stopnji (Skela, Razdevšek Pučko & Čok, 1999): a)»intelektualni razvoj: otroci so še na konkretni stopnji, izogibati se moramo pravil, pojasnil in podobnega abstraktnega govorjenja o jeziku, otroke zanima»tukaj in zdaj«ter funkcionalna raba jezika, potrebujejo več ponavljanja in utrjevanja kot starejši, razlike v intelektualnem razvoju pri otrocih v tej starosti na nižji stopnji so lahko zelo velike. b) Sposobnost koncentracije: pri otrocih se pojavi krajša koncentracija, ko se jim zdi predstavljena snov dolgočasna, neuporabna ali pretežka. Ker je lahko tujejezikovni pouk za otroke naporen, ga mora učitelj napraviti živahnega, zanimivega in zabavnega. To lahko dosežemo z raznovrstnimi aktivnostmi (spodbujanje notranje motivacije); učitelj naj kaže navdušenje; veliko pripomore smisel za humor (vendar je otroški humor povsem drugačen od odraslega); otroci imajo veliko naravne radovednosti, ki jo je vredno izkoristiti. c) Mnogočuten vnos: pri otrocih moramo spodbuditi vseh pet čutov, zato naj aktivnosti ne temeljijo samo na vizualnem in slušnem. Učitelj naj vključuje fizične in igralne dejavnosti, dejavnosti po metodi popolnega telesnega odziva, projekte, praktične dejavnosti, risanje, čutne pripomočke (npr. tipanje in vonjanje rož in hrane, video, slike, zgoščenke, glasbo itd.). Pomembna je tudi učiteljeva govorica telesa, na katero se bodo otroci zelo tenkočutno odzivali. d) Afektivni dejavniki: Otroci so izjemno občutljivi še zlasti v odnosu do sošolcev (npr. Kaj si drugi mislijo o meni?) in veliko bolj ranljivi kot odrasli. Njihov jaz se še vedno oblikuje in še tako neznaten odtenek komunikacije si lahko napačno razlagajo. Učitelj naj zato učence čimbolj sprosti, se z njimi smeji in veseli, biti mora potrpežljiv in jih spodbujati k čim večjemu sodelovanju

55 e) Avtentičen in smiseln jezik: Otroke zanima, za kaj lahko novi jezik uporabijo»tukaj in zdaj«. Jezik mora biti postavljen v jasen kontekst (npr. zgodbe, znane situacije in osebe, življenjski pogovori). Bistven je celosten pristop do poučevanja jezika, zato ga ne smemo razbiti v preveč in v premajhne enote, ker bi tako učenci izgubili celoto«. 3.1 IKT in zgodnje učenje tujega jezika V slovenski osnovni šoli učitelj uporabi tehnologijo pri pouku tujega jezika v skladu z učnimi načrti. Učiteljem učni načrt poda napotke za možnosti uporabe IKT pri pouku tujega jezika. Informacijski tehnologiji je namenjeno poglavje v učnih načrtih v prvem triletju OŠ (Učni načrt za tuji jezik v 1. razredu. Neobvezni izbirni predmet, 2013, in Učni načrt za tuji jezik v 2. in 3. razredu, 2013). Tako učni načrt za tuji jezik v 1. razredu navaja, da se»pri učenju TJ učenci učijo varne uporabe informacijske in komunikacijske tehnologije in prepoznajo računalnik in druga informacijsko-komunikacijska sredstva kot medije, ki jim dajejo možnosti raziskovanja, učenja in sprostitve. Z uporabo informacijske in komunikacijske tehnologije razvijamo medkulturno zmožnost, tako da učencem prikazujemo avtentične glasbene ali videoposnetke ter spodbujamo besedno, glasovno in vizualno ustvarjalnost (npr. izdelava stripov, slikanje in risanje s 15 pomočjo računalniških programov). Poudarek je na poslušanju avtentičnih govorcev, v avtentičnem okolju«(učni načrt za tuji jezik v 1. razredu. Neobvezni izbirni predmet, 2013). Učni načrt za tuji jezik v 2. in 3. razredu že našteje konkretne možnosti rabe IKT:»Učenci pri pouku jezikov razvijajo zmožnosti: iskanje in zbiranje podatkov, komuniciranje in sodelovanje na daljavo v okviru (omejene) jezikovne zmožnosti, varna raba ter upoštevanje pravnih in etičnih načel uporabe informacijske in komunikacijske tehnologije. Z uporabo informacijske in komunikacijske tehnologije pri pouku prvega tujega jezika v drugem in tretjem razredu spodbujamo: zmožnost sporazumevanja v tujem jeziku (z uporabo spletnih storitev za komuniciranje, kot so npr. socialna omrežja), razvijanje medkulturne zmožnosti (učenci se z glasbo in videoposnetki soočajo z izvirnimi okoliščinami, spoznavajo kulturo, običaje, navade, nebesedno komunikacijo drugih kulturnih skupnosti itn.),

56 besedno, glasovno in vizualno ustvarjalnost učencev (npr. izdelava stripov, risank, slikanje in risanje s pomočjo računalniških programov), objavljanje izdelkov učencev (grafično, slikovno, zvočno, večpredstavno)«(učni načrt za tuji jezik v 2. in 3. razredu, 2013). V osemdesetih letih so tujejezikovni učitelji uporabljali video kasete za ogled filmov v ciljnem jeziku. Nova, učiteljem dostopna tehnološka orodja, omogočajo približati najmlajšim učencem zunanji svet izven učilnice. S tem se je pojavilo tudi tveganje in nevarnost uporabe. Učitelji še vedno iščejo nove, inovativne, pedagoške, poti, ki bi še izboljšale njihovo poučevanje in učenje učencev. IKT se uporablja pri učenju jezika za razvijanje vseh štirih jezikovnih spretnosti: govora, poslušanja, branja in pisanja. Učitelji s pomočjo tehnoloških orodij dobivajo veliko avtentičnega materiala v angleškem jeziku. Učne vsebine oživijo. Učenci lahko poslušajo tudi domače govorce. Učenje jezika s pomočjo tehnoloških orodij učitelji lahko tudi personalizirajo. Kaj to pomeni? Učitelji iz različnih delov sveta so razložili, na kakšne načine lahko otroku približajo tuji jezik in usposobijo otroka, da vidi jezik kot sredstvo komunikacije že od malega (Hoskins Sakamoto, 2014). Prosojnice za pouk v programu Power Point oblikujejo tako, da vključujejo slike učencev, zgodbe otrok oblikujejo v digitalne knjige, uporabljajo video in avdio snemanje učencev. Učiteljica v Indoneziji je poročala o uporabnosti video klepetov. Štiriletna deklica je s klepetom preko Skypa premagala sramežljivost pri ustni komunikaciji. Učiteljica z Madžarske uporablja svoj tablični računalnik za enostavnejše poučevanje, saj se seli iz razreda v razred. Uporablja različne aplikacije, da usposobi učence za ustvarjanje osebnih digitalnih izdelkov, ki jim pomagajo pri zapomnitvi jezika. Greta, učiteljica z Madžarske, pravi, da učenci lahko posnamejo 'pokaži in povej' video posnetke, v katerih predstavijo svoje igrače, ali fotografirajo nekaj, kar jim je všeč in to opišejo, ali animirajo svoje slike v digitalni slikanici in dodajo pripoved (Hoskins Sakamoto, 2014)

57 3.2 Napotki za učinkovito rabo IKT pri zgodnjem poučevanju jezika Tako pozitivna kot negativna razmišljanja o uporabi IKT pri poučevanju jezika mlajših otrok so pripeljala do napotkov za učinkovito rabo IKT pri zgodnjem poučevanju jezika. 1. Osredotočenost najprej na poučevanje nato na tehnologijo Otroci se najbolje naučijo skozi interakcijo in preko izkušenj, ki vključujejo vse njihove čute ter igro. Vso učno gradivo učitelj izbere glede na učne cilje. V učni uri je treba poiskati primerna mesta, kjer tehnologija lahko podpre učne cilje. Na primer, učitelji lahko na spletu poiščejo video posnetke, pesmice, ki podpirajo ciljni jezik. Lahko si naložijo interaktivne digitalne knjige, da učenci na nov način izkusijo zgodbice. Na spletu lahko učitelji najdejo igrice ali druga orodja, ki pomagajo podpreti različne učenčeve potrebe. S tehnologijo učitelji lahko povežejo učence z drugimi razredi in tako ponudijo avtentičen razlog za govor v tujem jeziku. Tehnologija je najbolj učinkovita, ko nastopa kot integrirani del učne ure in ne le kot osamljena dejavnost (Hoskins Sakamoto, 2014). 2. Zagotovitev razvojno in jezikovno primerne tehnologije Zasloni na dotik so lažji za uporabo kot miška. Govorjena in grafična navodila so lažja za nebralce. Veliko brezplačnega spletnega gradiva sicer ni narejenega za mlajše otroke (Chiasson & Gutwin, 2005), kar pa še ne pomeni, da se ga ne da uporabiti. Pomeni le, da morajo učitelji vnaprej preizkusiti gradivo. Brezplačno gradivo je velikokrat povezano z oglaševanjem, ki otroke lahko pripelje do neprimernih spletnih strani. Spletne strani, ki so narejene za otroke, ki jim je angleščina materni jezik, pogosto zahtevajo višjo stopnjo znanja jezika, kot jo imajo otroci enake starosti in jim angleščina predstavlja tuji jezik (Hoskins Sakamoto, 2014). 3. Uporabiti dostopno tehnologijo Učitelji ne morejo uporabiti tehnologije, če je nimajo. Korist uporabe tehnologije se pokaže pri načinu, kako je tehnologija kot orodje ali vir uporabljena in ne, katera naprava je uporabljena. Otrokom je všeč, kaj lahko naredijo z računalniki, ne računalniki sami. Kar otroci radi delajo, so izdelovanje stvari, igra in interakcija s prijatelji. Aplikacije in tablični računalniki omogočijo na primer enostaven način izdelave digitalnih knjig in osebno vsebino. Učitelji lahko izdelajo digitalne knjige ali govoreče

58 slikanice s slikami iz digitalne kamere, vnesene v program Power Point, in dodanega zvoka, ki so ga posneli z mikrofonom svojega prenosnika. Tehnologija ponuja učiteljem možnosti povezati otroka z drugimi otroki, ki jim je angleščina ali materni jezik ali pa se ga učijo v šoli in so še bolj motivirani za napredek pri učenju tujega jezika. Učiteljeva dolžnost je otrokom ponuditi takšne možnosti sodelovanja in jih na njih pripraviti (Hoskins Sakamoto, 2014). 3.3 Vloga motivacije pri učenju tujega jezika Čustvena in kognitivna dimenzija učenja sta med seboj nerazdružljivo povezani. Zato je pomembno, da poleg učenčevega kognitivnega razvoja razumemo tudi njegovo motivacijo in čustvene značilnosti. Motivacija in čustva imajo bistveno vlogo pri učenju skupaj namreč zagotavljajo, da učenci usvojijo znanje in veščine na zanje smiseln način (Boekaerts, 2013). Uporaba IKT pri pouku tujega jezika je za učence zanimiva in naravna. Približa jim razumevanje vsakdanjega sveta in jim omogoča učenje, prilagojeno njihovi stopnji razumevanja. Otroci napredujejo v svojem tempu. Lahko se učijo preko storjenih napak in tudi preko njih dosežejo uspeh. Interaktivnost in večpredstavnost IKT otrokom približata učenje z igro. Poučevanje tujega (drugega) jezika je kompleksen psihološko-pedagoški fenomen, ki predpostavlja poznavanje in razumevanje različnih dejavnikov učne uspešnosti v učnem kontekstu. Med njimi je učenčeva motiviranost za učenje ključnega pomena, saj določa učni pristop ter posredno vpliva na kakovost znanja tujega jezika (slušno, bralno in govorno razumevanje, pisno sporočanje ter jezikovno in medkulturno ozaveščanje). Motivacija za učenje je razvojno pogojena, vendar na njeno oblikovanje vplivamo tudi v šoli oziroma med poukom (Juriševič, 2009). Učna motivacija določa, ali se bo učenec sploh učil tujega jezika oziroma, kako bo to učenje potekalo in nenazadnje, kakšno bo znanje tujega jezika, ki ga bo učenec usvojil (prim.: Alexander & Murphy, 1998; Boekaerts, 2001; Dörnyei & Istvan, 1998; Gardner, 2001; Jarvela, 2003; Juriševič, 2006; Pintrich & Schrauben, 1992, Pintrich & Schunk, 1996; Stipek, 1998; Weinstein, 1998). Gardner (2001) je motivacijo za učenje tujega jezika poleg

59 jezikovnih zmožnosti razumel kot ključno za določanje uspešnosti pri učenju drugega jezika v šoli ter jo opredelil kot usmerjenost k doseganju določenega učnega cilja; med osnovne motivacijske sestavine, ki kažejo na višjo ali nižjo motiviranost za učenje tujega jezika, je uvrstil napor (učna vztrajnost in delavnost), željo (učna uspešnost) in pozitivna čustva (učenje kot užitek, zabava, izziv). Podobno je motivacijo opredelil tudi Hudson (2000), in sicer je poudaril, da motivacijo za učenje tujega jezika predstavlja učenčeva želja, da bi iz učenja pridobil nekaj konkretnega oziroma praktičnega. Za učenje tujega jezika motivirani učenci so uspešnejši v znanju tujega jezika. S kvalitetno uporabo IKT učitelj tako lahko dvigne učenčevo motivacijo in zanimanje za učenje tujega jezika. Uspešnost učenja tujega jezika je odvisna predvsem od motivacije, ki jo spodbuja šolsko učenje. V neposrednem življenjskem okolju tujega jezika ni vselej toliko, da bi njegova prisotnost potrjevala smiselnost njegovega učenja v šoli. Učenje tujega jezika je zaradi svoje socialne narave povsem drugačno od učenja drugih predmetov. Učenje jezika namreč poleg usvajanja jezikovnih vsebin in spretnosti vključuje tudi spremembe samopodobe in privzemanje novih družbenih ter kulturnih vzorcev vedenja. To pomeni, da ima učenje tujega jezika pomemben vpliv na socialno naravo učenca. Pomembno je, da je sporočanjskih izmenjav pri pouku tujega jezika zelo veliko. Mnoge raziskave so pokazale, da ima učenčeva motivacija pri uspešnem učenju jezika odločilno vlogo (Skela, Razdevšek Pučko & Čok, 1999). Učenci v 1. triletju nimajo veliko priložnosti sporočanjskih izmenjav s tuje govorečimi učenci pri pouku angleščine, da bi občutili smiselnost učenja angleščine v šoli. Komunikacija preko elektronske pošte in videokonferenc jim takšno sodelovanje omogoča. Po Rheinbergu (2000) se vpliv motivacije na učenje kaže na treh ravneh, in sicer: 1) v trajanju in pogostosti učnih aktivnosti, 2) v obliki izvajanih učnih aktivnosti in 3) v funkcionalnem razpoloženju učenca med učno aktivnostjo. Od tega, kako je učenec motiviran za učenje tujega jezika, je torej odvisno, kolikokrat in kako dolgo se bo učenec posvečal učenju tujega jezika, kako se bo učil (površinsko, z razumevanjem ter uporabo metakognitivnih učnih strategij) in kako bo to učenje oziroma sebe kot učenca tujega jezika doživljal (prevladujoča čustva med učenjem)

60 Čeprav so IKT orodja učencem zanimiva že sama po sebi, se mora učitelj zavedati cilja, ki ga z uporabo IKT želi doseči, zato odmeri ustrezen čas za določeno uporabo, način in pogostost uporabe ter primerne naloge za učenje tujega jezika. Učitelj prilagaja poučevanje različnim učnim stilom in interesom učencev z menjavo aktivnosti, oblik in metod poučevanja. Motivacija pri učenju tujega jezika v obliki različnih motivacijskih sestavin (npr. interesi, samopodoba, cilji) energetizira učni proces učenja tujega jezika tako, da ga najprej aktivira, nato pa spodbuja in usmerja do zaključka (trenutno) izvajanih učnih dejavnosti oziroma do dosega učenčevega motivacijskega cilja. Motivacijske spodbude, ki jih učenec za učenje v tem času zaznava iz svojega učnega okolja v različnih psiholoških in didaktičnih oblikah (npr. kot spodbuda, vrednota, ocena, metoda poučevanja, učna dejavnost ), bodo vplivale na to, kakšno motivacijsko usmerjenost, vključno z motivacijskimi cilji, bo učenec sčasoma oblikoval za učenje tujega jezika (Juriševič, 2009). Hidijeva (cit. 2000, str. 311) opredeljuje interes za učenje v smislu»psihološkega vzburjenja, ki vključuje usmerjeno pozornost, povečano kognitivno delovanje, vztrajanje in čustveno vpletenost«. Renningerjeva (2000) pa interese deli v dve širši skupini, in sicer na individualne (osebni učenčevi) ter situacijske, vezane na specifične situacije med poukom tujega jezika; za prve je značilna učenčeva popolna predanost in usmerjenost k učni nalogi, za druge pa površinskost oziroma hitra minljivost, saj učenčevo pozornost sprožijo trenutne situacije (učne dejavnosti ali učne vsebine) ter jo vzdržujejo samo toliko časa, kolikor trajajo. Raziskave so pokazale, povzema Ecclesova idr. (1998), da situacijske interese spodbujajo predvsem naslednje lastnosti določene naloge/dejavnosti: osebna ustreznost za učenca, element novosti, raven učenčeve aktivnosti in razumljivost vsebin/konteksta. Za razumevanje pomembnosti učenčevih interesov pri učenju tujega jezika je ne nazadnje smiselno omeniti še Schiefele (1996), ki pojasnjuje, da vsak individualni interes vsebuje dve komponenti, in sicer čustveno (npr.»všeč mi je «) in vrednostno (npr.»zanima me «); obe sta hkrati usmerjeni na določen objekt ali učno aktivnost. Samo pod tem pogojem, meni avtor, interesi dejansko prispevajo k večji kakovosti učenja. Ecclesova idr. (1998) opisujejo, da poteka razvoj individualnih interesov v smeri čedalje večje individualizacije in diferenciacije: med tretjim in osmim letom otrokove starosti so interesi močno pod vplivom

61 oblikovanja spolne vloge in učnega ter širšega socialnega okolja, kasneje, v obdobju predadolescence, pa na njihov razvoj pomembno deluje učenčeva samopodoba (prim. Juriševič, 1999; Renninger, 2000). IKT ponuja diferencirane naloge, spodbuja individualizacijo in socializacijo učencev. Učencem omogoča njim pomembno in razumljivo povratno informacijo ter spodbudo za nadaljevanje učenja. Z različnimi pristopi, temami, nalogami in prisluhom učencev lahko učitelj ugodi njihovim interesom. Ur (1996) našteje nekaj načinov za spodbujanje motivacije na ravni nalog/aktivnosti: - jasni cilji, - raznovrstne teme in naloge, - vizualni pripomočki, - napetost in izziv: igre, - zabava (šale, zgodbe, pesmi, igre, TV ipd.), - igre vlog (simulacije), - sporočilna vrzel (npr. ugotoviti, kaj je na sogovornikovi sliki), - personalizacija (dejavnosti, ki so povezane z učenci: mnenja, okusi, izkušnje, predlogi), - odprte iztočnice, ki dopuščajo različne odgovore, - na vsebini temelječe dejavnosti. Motivacijo bomo najbolje spodbujali, če bo poudarek na jezikovni rabi v raznovrstnih, praktičnih in stvarnih dejavnostih in če bomo učencem dajali občutek uspeha. Dörnyei (1994, v Williams & Burden, 1997, in v Mihaljević-Djigunović, 1998) je v prizadevanju za bolj pragmatičen in na razredni stvarnosti temelječ pristop do motivacije razčlenil njene sestavine s tristopenjsko kategorizacijo: 1. Jezikovna raven: obsega različne usmeritve in motive, ki so povezani z vidiki ciljnega jezika. 2. Raven učenca: vključuje individualne lastnosti, ki jih učenec prispeva k učenju. 3. Raven učne situacije, ki se deli na: a) motivacijske sestavine pouka (učna gradiva, program, učne metode/tehnike in učne naloge),

62 b) motivacijske sestavine, odvisne od učitelja, c) motivacijske sestavine, odvisne od skupine. Motivacija je tako večplasten konstrukt, ki ga poleg situacijskih dejavnikov pomembno sooblikuje tudi to, kar k učenju doprinese učenec kognitivni in afektivni vidiki (Skela, Razdevšek Pučko & Čok, 1999). Rezultati raziskave v Sloveniji, v kateri je sodelovalo 591 učencev, ki so se v šolskem letu 2008/2009 učili tuji jezik v prvem triletju osnovne šole, so pokazali, da se anketirani učenci na splošno radi učijo tuji jezik ter pri pouku razvijajo občutek učne kompetentnosti (samopodoba na področju učenja tujega jezika). Večini učencev je pouk tujega jezika še posebno všeč takrat, ko učne dejavnosti potekajo v obliki igre, najmanj pa takrat, ko pišejo ali berejo; zaznani cilji učenja tujega jezika kažejo na spoznano smiselnost učenja zaradi uporabne vrednosti znanja tujega jezika. Raziskovalne ugotovitve navajajo k sklepu, da je pri zgodnjem poučevanju tujega jezika pomembno, da učitelj iz vedenja učencev prepozna njihove prevladujoče motivacijske značilnosti, nato pa jih v okviru razvojnega konteksta ter jezikovnih zmožnosti učencev smiselno upošteva pri načrtovanju in izvajanju učnih dejavnosti. Tako bodo učenci lahko zadovoljevali svoje razvojne potrebe ter se hkrati kakovostno opismenjevali na področju tujega jezika (Juriševič, 2009). 3.4 Raziskave na področju vključevanja IKT v poučevanje tujega jezika Projekt e-šolska torba Hiter razvoj tehnologije je zajel tudi naše šole v Sloveniji in vpeljal nujnost vključitve IKT v pouk ter tako v naše učne načrte. Doseganje učnih ciljev in spremljanje učenčevega napredka v znanju potrebuje skrbno ciljno načrtovano in premišljeno tehnološko uporabo, ki mora biti na začetku nadzorovana in spremljana. Projekt e-šolska torba v Sloveniji sta financirala Evropski sklad za regionalni razvoj ter Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport. Projekt e-šolska torba temelji na treh stebrih šole 21. stoletja. Ti so: vzpostavitev e-učnega okolja, razvoj ustreznih e-vsebin,

63 izobraževanje e-kompetentnega učitelja. Temeljni namen projekta je bil: 1) vzpostavitev ustrezne infrastrukture, 2) razvoj sodobnih e-storitev in e-vsebin v slovenskem jeziku in 3) zagotavljanje didaktične in tehnične podpore uporabe le-teh pri pedagoškem procesu ter organizacijsko-upravljavskem procesu vsakega vzgojno-izobraževalnega zavoda. Projekt je potekal dve šolski leti (2013/2014 in 2014/2015), vodila pa sta ga partnerja Zavod RS za šolstvo in Arnes. V pilotnih projektih Uvajanje in uporaba e-vsebin in e-storitev ter Preizkušanje e-vsebin in e-storitev projekta e- Šolska torba so na 58 osnovnih in srednjih šolah uvajali, uporabljali, preizkušali in evalvirali e-vsebine in e-storitve, ki so jih razvijali v projektu e-šolska torba (Sambolič Beganović & Čuk, 2015) Raziskava o uporabi IKT v razredu pri pouku angleškega jezika V britanski osnovni šoli v Španiji so izvedli raziskavo z vidika poučevanja jezika pri učencih, ki jim je bila angleščina materni jezik, in pri otrocih, ki jim je bila angleščina tuji jezik, z uporabo interaktivne table. V razredu so bili tako jezikovno različno sposobni učenci. Raziskave so pokazale veliko motivacijo za delo z interaktivno tablo (otroci so se prvič srečali z njo), otroci so želeli aktivno delati z njo se je dotikati, nanjo barvati, risati, povezovati, uporabiti za učenje vsa čutila, jo uporabiti za učenje kot igro, gledati animacije slike, gibanje, tekst, zvok, vse to jim je pomagalo hitreje razumeti tuji jezik brez prevajanja učiteljev. Učitelji tako lažje prilagodijo pouk različnim učnim stilom, ponavljanje jim omogoča utrjevanje in učenje z napakami. Želijo si jo uporabljati, ne le gledati učitelja, ki jo uporablja. Zelo demotivacijsko pa nanje delujejo tehnične težave, zato je dobro, da je učitelj nanje pripravljen in jih je usposobljen omiliti oziroma odpraviti ter upoštevati že pri sami pripravi na pouk (Yanez & Coyle, 2011) Raziskava o uporabi tehnologije v razredu pri pouku angleškega jezika mlajših otrok V neuradni internetni odprti raziskavi, odprti od junija do avgusta 2013, so učitelje oziroma vzgojitelje vprašali po starosti poučevanih otrok, državi, v kateri poučujejo ter po njihovi uporabi tehnologije v razredu, kjer poučujejo angleščino kot tuji jezik. Raziskava je temeljila na šestih vprašanjih (Hoskins Sakamoto, 2014):

64 1. Kako se počutite usposobljene uporabljati tehnološka orodja pri poučevanju? 2. Katera tehnološka orodja imate na razpolago v razredu? 3. Katera od tehnoloških orodij uporabljate pri Vaših urah? 4. Če uporabljate tehnološka orodja pri poučevanju kako jih uporabljate? 5. Če uporabljate tehnološka orodja pri poučevanju zakaj jih uporabljate? 6. Če ne uporabljate tehnoloških orodij pri poučevanju zakaj ne? Vprašalniki so bili razdeljeni preko socialnih omrežij, kot so Facebook, Twitter in Linkelnd. Udeležba je bila prostovoljna. Odgovorilo je 85 učiteljev iz 23 držav sveta. Več kot 80 % učiteljev je odgovorilo, da so dovolj sposobni uporabljati razna tehnološka orodja pri pouku. Več kot 25 % vprašanih je celo menilo, da so s tehnologijo zrasli in si poučevanja brez nje ne morejo predstavljati. V razredu je imelo kar 73 % učiteljev računalnik in avdio predvajalnik. Polovica učiteljev je imelo dostop do digitalnih kamer, video predvajalnikov, digitalnih projektorjev ali monitorjev ter pametnih telefonov. Tablice so bile še vedno manj pogoste kot računalniki, imelo jih je 23 % učiteljev. Več kot 75 % učiteljev je imelo dostop do interneta v svojih učilnicah. Ugotovili so tudi to, da so v nekaj primerih učitelji pri delu uporabljali kar osebna tehnološka orodja (Hoskins Sakamoto, 2014). Rezultati raziskave so tudi pokazali, da učitelji uporabljajo tehnologijo v razredih za organizacijo pouka, za sestavljanje vsebine učne ure, za prekoračenje meja učilnice in usposabljanje kreativnosti učencev. Razlogi uporabe tehnoloških orodij pri poučevanju mlajših otrok so podobne tistim pri poučevanju starejših učencev. Zelo pogost razlog uporabe tehnoloških orodij pri pouku je popestritev učne ure z njihovo različno in pestro uporabo ter dvig motivacije otrok za učenje tujega jezika (Hoskins Sakamoto, 2014). Tehnološka orodja omogočajo učiteljem bolj učinkovito in kakovostno poučevanje. Ponujajo jim ogromno didaktičnega materiala. Še vedno večina učiteljev uporablja tehnologijo kot posredni sistem tradicionalnega učenja: digitalni učbeniki in delovni zvezki, zvočne igrice na tablici, poslušanje in gledanje glasbenih videoposnetkov na Youtube (pogosteje kot le poslušanje zgoščenke). Veliko učiteljev je razkrilo zanimive primere uporabe tehnoloških orodij za interaktivno izkustveno učenje. Nekateri učitelji so z mlajšimi otroki uporabljali video klepetalnice za sodelovanje z drugimi otroki po svetu. Otroci so uporabljali tablične aplikacije za razvijanje motoričnih spretnosti, ko so se s prstki dotikali

65 predmetov na zaslonih. Otroci imajo ogromno svojih idej uporabe tehnoloških orodij, pišejo zgodbe ob mobilnih aplikacijah in digitalnih igricah, rišejo, barvajo in animirajo sličice ter snemajo glasove za vloge raznih projektov. Posamezni otroci so ob ustrezni podpori celo sami že ustvarili digitalni jezikovni didaktični material (Hoskins Sakamoto, 2014). Veliko učiteljev je tudi poročalo o boljši komunikaciji s starši in s pomočjo socialnih omrežij se je naredil most med šolo in domom. Predvsem, če so učenci v stiku z angleškim jezikom le po eno uro v šoli, jim internet in razni spletni dnevniki ponujajo stik s ciljnim jezikom, ko zraven ni učitelja (Hoskins Sakamoto, 2014) Raziskava o uporabi videokonferenčnih srečanj pri pouku angleščine Raziskava predstavi, kako je lahko nova tehnologija uporabljena za: a) ustvarjanje konstruktivističnega učnega okolja, kjer je učenje aktivni proces ustvarjanja znanja, skozi interakcijo; b) spodbujanje učenčeve motivacije (npr. Gitsaki & Robby, 2014); c) razvijanje znanja uporabe novih medijev ( npr. Warschauer, 2006 in 2012); d) soočenje s potrebami učencev z različnimi učnimi cilji (npr. Wall, Higgins & Smith, 2005). Študija je temeljila na dejavnosti temelječem pristopu poučevanja jezikov (ang. task based learning) in uporabi tehnologije. Tehnologija namreč ponuja priložnosti za izmenjavo smiselnih informacij in idej pri avtentičnih nalogah. Omogoča interakcijo z govorci, ki ne govorijo istega maternega jezika, in lahko nudi priložnost za podporo te interakcije. Govorna interakcija s tehnologijo, je primerna zlasti za mlajše učence, ki še niso spretni v pisanju in branju. Izvajanje videokonference z oddaljenim razredom poveča učenčevo motivacijo in emocionalno vključenost (Favaro, 2011) ter nudi priložnosti za avtentično komunikacijo, (Guichon & Nicolaev, 2011), ker naloge ne morejo biti izpeljane brez uporabe ciljnega jezika, tako kot je tudi pri igrah vlog v običajnih razredih. Študija je tako preverila, kako lahko interaktivna tabla mlajšim učencem ponudi dodatno pomoč za resnično komunikacijo, kako učiteljeva vključenost v aktivnosti odseva interakcijske priložnosti in kako bi lahko vključenost udeleženih raziskovalcev podprla profesionalni razvoj (Cutrim Schmid & Whyte, 2015)

66 Projekt je vključeval 2 osnovni šoli: v Nemčiji in Franciji in je potekal s ciljem integracije interaktivne table v njihov kurikulum, pripravo učencev na avtentično uporabo tujega jezika ter povečanje učenčeve kulturne zavesti, motivacije in avtonomnosti. Video komunikacijska programska oprema interaktivne table je bila uporabljena za spodbudo internetnega sodelovanja celotnega razreda z zmožnostjo delitve 'živega zaslona' in z video in avdio kanalom namenskega strežnika. Učenci so se tako videli in slišali. Projekt je potekal 2 šolski leti, obravnavane so bile 3 učne teme ter izvedenih je bilo 490 minut videokonferenčnih srečanj. Učitelj/-ica v Franciji je imela veliko več izkušenj z uporabo IKT pri pouku kot učitelj/-ica v Nemčiji ter daljšo delovno dobo poučevanja. V obeh razredih je bilo enako število učencev (25), le v Franciji so bili učenci stari od 8 do 9 let (tretje leto šolanja in prvo leto učenja angleščine), v Nemčiji pa so bili učenci stari od 7 do 8 let (drugo leto šolanja in drugo leto učenja angleščine). Francoski učenci so interaktivno tablo redno uporabljali pri pouku, medtem ko so otroci iz Nemčije uporabili interaktivno tablo prvič. Učenci iz Francije so imeli vzorec pouka: predstavitve učitelja, menjajoče se dejavnosti, individualne vaje poslušanja, učne liste in krajši pripovedni zaključek. Učenci iz Nemčije so imeli različne dejavnosti, kot so: učne ure v angleščini, pripovedovanje zgodb, petje, igro vlog, igre in ustvarjanje (Cutrim Schmid & Whyte, 2015). 1. Videokonferenčno srečanje: spoznavno srečanje skupin po 4 5 učencev Tema: spoznavanje Naloga: ustvariti identitetno kartico za vsakega učenca Material: datoteka interaktivne table s stranjo za vsako skupino učencev, stran je vključevala fotografije, besedilo (imena, starost) in ikone (likes & dislikes) Funkcije na tabli: povleci in spusti za premikanje elementov na identitetni kartici, spreminjanje velikosti kartice za osredotočenost na posamezno interakcijo Interakcija: govorjenje za dajanje informacij, poslušanje za prepoznavanje ustreznih elementov Jezik: My name is I'm (years old). I like 2. Videokonferenčno srečanje: opis fantazijskih bitij, ki so jih narisali prejšnjo uro Tema: smešne živali

67 Naloga: Ustvariti fantazijsko bitje z vključevanjem delov telesa različnih živali. Material: datoteka interaktivne table s stranjo z izborom delov telesa in praznim prostorom za ustvarjanje nove živali; učenčeve risbe na papirju za pripravo na nalogo Funkcije na tabli: povleci in spusti, spreminjanje velikosti delov telesa Interakcija: govorjenje za prepoznavanje delov telesa, poslušanje za izbor ustreznih elementov, preverjanje vidnega polja kamere za vidnost papirnatih risbic Jezik: The head is from the (crocodile). (Can you repeat please? Is it correct?). 3. Videokonferenčno srečanje: pojdimo nakupovat; eden učenec je bil prodajalec, dva učenca sta bila kupca različne hrane. Tema: hrana Naloga: izbrati sestavine s polic za nakupovanje v trgovini. Material: datoteka interaktivne table s stranjo za nemško trgovino in še eno stranjo za francosko trgovino Funkcije na tabli: povleci in spusti za sestavine hrane za v nakupovalni voziček Interakcija: kupec: izreka želje po sestavinah hrane; posluša, da razume ceno prodajalec: posluša, da izbere pravo sestavino hrane; govori, da pove ceno 4. Videokonferenčno srečanje: čas za zajtrk; učenci so pripravili mizo za zajtrk učencem oddaljenega razreda; primerjava prehrambnih navad Tema: hrana Naloga: izmisliti si krožnik za obiskovalčev zajtrk Material: datoteka interaktivne table s stranjo z izborom sestavin hrane Funkcije na tabli: povleci in spusti za sestavine hrane; pisanje imen udeležencev Interakcija: govorjenje za izbiranje sestavin zajtrka, poslušanje za prepoznavanje pravih elementov Jezik: I would like (milk, bread, youghurt). Please, thank you. Podatki raziskave so se zbirali s kvalitativnimi instrumenti: opazovanje pouka, terenski zapiski, video posnetki učnih ur, intervjuji z učitelji, intervjuji s skupino učencev. Vse z namenom izboljšanja poučevanja in učenja angleščine; raziskati priložnosti za avtentično in spontano komunikacijo med mlajšimi učenci; raziskati razvoj učiteljevih in učenčevih kompetenc za opravljanje računalniško usmerjene komunikacije; vpliv tehnoloških

68 aktivnosti na motivacijo učencev in na samo učenje jezika (Cutrim Schmid & Whyte, 2015). Analiza transkripcij razredne interakcije je pokazala visoko stopnjo učiteljeve mediacije pri vseh srečanjih, tako da se je vključenost učitelja na račun večanja učenčeve avtonomije manjšala pri naslednjih srečanjih. Pri prvem srečanju so se učenci za pomoč pogosto zatekali k učitelju. Pri drugem so se začeli zavedati, kako se prilagoditi in znajti v situaciji, ko so slabše slišali izgovorjeno besedo. Težave so rešili z medsebojno pomočjo in dodatnimi vzpodbudami, kar jim je dalo priliko spontanega dodatnega izražanja. Ravno tako uspešni pri reševanju težav v komunikaciji so bili pri tretjem srečanju. Velik napredek pri izražanju so pokazali na zadnjem, četrtem srečanju, kjer so spontano, a pravilno izražali strukture povedi in besedne zveze (Cutrim Schmid & Whyte, 2015). Tako učitelji kot učenci so k analizi projekta stopili kritično in navedli naslednje pedagoške prednosti: resnični življenjski scenarij in avtentičnost nalog, povečana motivacija za učenje in uporabo ciljnega jezika, povečano učenčevo samozaupanje v sposobnosti razumeti in uporabiti ciljni jezik. Kot pedagoške izzive pa so navedli: zmanjšati učiteljevo mediacijo in ustvariti več prostora za spontano izražanje. Študija je pokazala, da uporaba nove tehnologije lahko z avtentičnimi nalogami ponudi priložnosti za pridobivanje smiselnih jezikovnih izkušenj (Cutrim Schmid & Whyte, 2015) Raziskava o pozitivnih in negativnih vidikih uporabe interaktivne table in tabličnih računalnikov v prvem triletju osnovne šole Kvalitativna raziskava je potekala z namenom evalvirati pozitivne in negativne posledice uporabe interaktivne table in tabličnih računalnikov v prvem razredu osnovne šole z vidika treh skupin evalvatorjev: učiteljev, učencev in neodvisnih opazovalcev (Fekonja Peklaj & Marjanovič Umek, 2015). Uporabljena programska oprema je vključevala elektronske učbenike in delovne zvezke

69 različnih šolskih predmetov. Podatki so se beležili tekom šestih mesecev opazovanj učiteljev in opazovalcev ter polstrukturiranih intervjujev z učenci. Glede na vsebinsko analizo učiteljevih in učenčevih odgovorov so se pokazali tako pozitivni kot negativni vidiki uporabe interaktivne table (pozitivni: dinamičen prikaz vsebine na zaslonu, učenčeva pozornost in motivacija; negativni: tehnične težave, frontalni način poučevanja) in tabličnih računalnikov (pozitivni: učenčeva pozornost in vztrajnost, takojšnja povratna informacija; negativni: tehnične težave, manjša učiteljeva kontrola učenčevega dela) pri pouku (Fekonja Peklaj & Marjanovič Umek, 2015). Čeprav je tehnologija, vključujoč interaktivno tablo in tablični računalnik, vključena v slovenske šole že nekaj let, je malo raziskav, ki bi evalvirale njihovo uporabo v šolah. Ta raziskava predstavlja pilotni projekt znotraj slovenskih osnovnih šol, v katerem so sodelovali trije prvi razredi z otroki, starimi od 6 do 7 let, in tako s tremi razrednimi učiteljicami ter dvema vzgojiteljicama. V vsakem oddelku je bilo okrog 20 učencev. Razredi so bili opremljeni z interaktivnimi tablami in s tabličnimi računalniki za vsakega učenca. Uporabljeni so bili e-učbeniki in e-delovni zvezki v skladu s papirnatimi različicami medpredmetnih učbenikov in delovnih zvezkov za slovenščino, matematiko, spoznavanje okolja, umetnost in glasbo. V skladu s slovensko šolsko zakonodajo so bili učbeniki potrjeni s strani Ministrstva za šolstvo in so uresničevali cilje izobraževalnega sistema Republike Slovenije. Izobraževalni program je bil predstavljen v dveh oblikah: a) v elektronski obliki uporabe e-učbenikov in e-delovnih zvezkov s strani učiteljev na interaktivni tabli ter dodatnih aktivnosti na tabličnih računalnikih, ki so se razlikovale po težavnosti; b) v papirnati obliki uporabe delovnih zvezkov in učbenikov s strani učencev. Učna snov in učni cilji so bili medpredmetno povezani, prepleteni med učnimi predmeti (Fekonja Peklaj & Marjanovič Umek, 2015). Raziskavo sta vodili dve glavni vprašanji (Fekonja Peklaj & Marjanovič Umek, 2015): 1) Katere so prednosti in slabosti uporabe interaktivne table in tabličnih računalnikov v 1. razredu osnovne šole, ki so jih zaznali učitelji in učenci? 2) Katere so značilnosti verbalnih interakcij med učitelji in učenci ter katere so značilnosti procesa reševanja problemov med uporabo interaktivne table? V ta namen sta bila v okviru kvalitativne raziskave zbrana dva seta podatkov: podatkov

70 zbranih z opazovanjem udeleženca procesa učitelja in neodvisnega opazovalca ter podatkov, zbranih z intervjuji učencev, starih od 6 do 7 let (Fekonja Peklaj & Marjanovič Umek, 2015). UGOTOVITVE RAZISKAVE 9 glavnih prednosti uporabe interaktivne table ugotovljenih s strani učiteljev in učencev: lahek prehod med učnimi predmeti in znotraj različnih učnih predmetov iskanje ustreznih vsebin dinamičen prikaz vsebine jasnost in vidnost prikazane vsebine možnost dati več kot eno navodilo hkrati preverjanje pravilnosti učenčevih odgovorov učenčeva pozornost in poudarek učenčeva neodvisnost pri reševanju nalog v njihovih delovnih zvezkih učenčeva motivacija 3 glavne slabosti uporabe interaktivne table ugotovljene le s strani učiteljev in nobena s strani učencev: tehnične težave frontalni način poučevanja težave z nadomeščanjem odsotnega učitelja 4 glavne prednosti uporabe tabličnih računalnikov ugotovljene s strani učiteljev in učencev: učenčeva motivacija učenčeva vztrajnost pri reševanju nalog takojšnja povratna informacija glede pravilnosti odgovorov individualizacija procesa reševanja problemov 3 glavne slabosti uporabe tabličnih računalnikov ugotovljene s strani učiteljev in učencev: tehnične težave dolga priprava učiteljeva manjša kontrola učenčevega dela

71 Ugotovitve opazovalca glede učenčevih odzivov in verbalne interakcije z učiteljem in sošolci med uporabo interaktivne table: Med učiteljevo uporabo interaktivne table je bila večina učencev pozorna, ali je gledal na interaktivno tablo. Večina učencev je med uporabo interaktivne table učitelju odgovorila ali dvignila roko za odgovor na učiteljevo vprašanje. Večina učencev je sledila nalogam, prikazanih na interaktivni tabli, in je vedela, katere naloge mora rešiti v delovnem zvezku, ki je bil prikazan na interaktivni tabli. Ker so učenci sledili učiteljevim navodilom na interaktivni tabli, je večina učencev samostojno rešila naloge v delovnih zvezkih. Učenci po navodilih niso potrebovali nobene dodatne razlage in niso postavljali dodatnih vprašanj o določeni nalogi. Glede na vse ugotovitve v tej študiji so avtorji zaključili, da so interaktivna tabla in tablični računalniki dodali kar nekaj pozitivnih sprememb v proces poučevanja. Učitelj naj upošteva tudi slabosti uporabe interaktivne table in tabličnih računalnikov ter naj bo kritičen in reflektiven uporabnik IKT. Uporablja naj jo premišljeno in upoštevajoč njene pozitivne kot tudi možne negativne lastnosti njihove uporabe. Za učitelja je zelo pomembno, da upošteva, kdaj in na kakšen način je uporaba interaktivne table in tabličnih računalnikov primerna in profesionalno upravičena. Tehnologija naj bo integrirana v redne razredne aktivnosti z namenom doseči pravi namen (Fekonja Peklaj & Marjanovič Umek, 2015). 3.5 Primeri digitalnih gradiv za učenje angleščine na zgodnji stopnji (6-8 let) Otroci v 1. triletju v angleškem jeziku še niso tako spretni pri branju in pisanju angleških besed, zato so spodaj našteta predvsem digitalna orodja, ki spodbujajo razvijanje govorne in slušne zmožnosti. Ker se pouk angleščine prepleta tudi s cilji ostalih šolskih predmetov, lahko pridejo v poštev tudi aplikacije in spletne strani s področja ostalih šolskih predmetov. Sledi nekaj primerov spletnih strani in aplikacij, ki jih lahko uporabljamo pri pouku tujega jezika v prvem triletju

72 a) Spletno branje, bralne aplikacije/igre Speakaboo: spletna stran za e-branje, kjer je veliko klasičnih knjig v e-obliki. Oceanhouse Media: spletna stran in založba za izobraževalne aplikacije, ki»poživijo, učijo in navdušujejo«. Razvija e-knjige in igre na temo klasičnih zgodb za otroke, kot sta Medvedi Berenstain in Dr. Seuss. Starfall: aplikacija za učenje črk in zvokov. b) Aplikacije in spletne strani s področja matematike Cool Math Games, npr. Math Ninja: brezplačna aplikacija, pri kateri s pomočjo svojih matematičnih sposobnosti branite svojo drevesno hišo pred Lačnim paradižnikom in njegovo vojsko robotov. c) Aplikacije in spletne strani, ki spodbujajo ustvarjalnost Minecraft: igralcem omogoča, da postopoma gradijo vse bolj prefinjene in zapletene zgradbe, hkrati pa zahteva, da kopljejo naokoli in poiščejo najboljše kocke, ki se vedno skrivajo na dnu škatle. Toontastic: omogoča ustvariti lastno risanko. Doodlecast: omogoča ustvariti predstavitve na ipadu, narišete slike ali uporabite fotografije. Lahko posnamete zgodbo, pišete in rišete po obstoječi sliki in ustvarite lastne videoposnetke. Out-a-Bout: uporabite lahko prave fotografije in ustvarite zgodbo. d) Izobraževalne in spletne strani spletna stran slovenske založbe Rokus je namenjena za zabavno in tudi interaktivno učenje. spletna stran za izmenjavo gradiva slovenskih osnovnošolskih učiteljev. Learn English Kids: LearnEnglish Kids je zabavna, izobraževalna spletna stran za otroke, stare od 5 do 12 let, ki se učijo angleško. Vsebuje spletne igrice za besedišče in slovnico, pesmi, zgodbice, videe in veliko dejavnosti, ki se osredotočajo na učenje pisanja

73 Anglomaniacy.pl je spletna stran, ki bogati besedišče, slovnico z interaktivnimi igricami, učnimi listi. Fun Easy Learn English: spletna stran, ki ponuja aplikacije za učenje angleščine. Super Simple Learning: spletna stran za mlajše učence. Vsebuje pesmice, igrice, videe, zgodbice, učne liste, kartice z besediščem in druge aktivnosti. Interaktivno gradivo, ki ga ustvarijo tudi učitelji sami s pomočjo različne programske opreme: Notebook, Starboard, Promethean, Interwrite in programskih orodij Hot Potatoes, Kahoot, Discovery School Puzzlemaker, Mediator, Macromedia Director, Smile, Pay Teachers: ESL Printables, Webquest ter Sparclebox e) Spletne igre za otroke Eslgamesplus.com To je samo nekaj primerov spletnih strani za učenje angleščine na zgodnji stopnji, ki se nenehno razvijajo in dopolnjujejo

74 EMPIRIČNI DEL Vse raziskave o uporabi tehnologije pri pouku, o motivaciji mlajših učencev za učenje angleščine ter raziskave o prednostih in slabostih uporabe interaktivne table in tabličnih računalnikov pri pouku so me spodbudile k akcijski raziskavi o uporabi interaktivne table in tabličnih računalnikov pri pouku angleščine s poudarkom na motivaciji in interesih učencev za učenje angleščine ob njuni uporabi. 4 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA Raziskovalni problem: Kako je uporaba interaktivne table in/ali tabličnega računalnika povezana z motivacijo učencev 1. triletja za učenje angleškega jezika? 'Pametni' telefoni in tablični računalniki so v otroških rokah že od zgodnjega otroštva. Dandanes že otroci v 1. razredu uporabljajo računalnike in tablične računalnike. Velika rast informacijske tehnologije omogoča njeno uporabo tudi pri učenju. Najnovejše tehnologije ponujajo generacijam nove načine za usvajanje znanja ter razvoj in širitev učne aktivnosti. Njihov namen je uporabiti novosti kot pripomoček k učenju (Gole & Hadler, 2015). Ključne ugotovitve raziskav Becta (2003), izvedene z uporabo interaktivnih tabel na britanskih šolah, so poudarile dve glavni prednosti: povečanje otrokove motivacije in večje sodelovanje pri razrednem učenju. Tudi pri nas»interaktivna tabla postaja pogosta tehnologija v naših šolah in je ob pravilni uporabi izjemen didaktični pripomoček, ki pripomore k sodobnemu, nazornejšemu in učinkovitemu podajanju učne snovi ter uspešnejšemu doseganju učnih ciljev«(cit. Bučar, 2010). Praksa v pilotnem projektu Uvajanje in uporaba e-vsebin in e-storitev (ZRSŠ) je pokazala, da ima vsaka vpeljava tehnologije prednosti in slabosti, zato je smiselno, da učitelj učni pripomoček najprej preizkusi in šele nato vpelje v učni proces. Učenci so zelo dovzetni za vse novosti, vendar se jih hitro naveličajo, če niso vpeljane premišljeno, s tem pa se izgubi prvotni namen vpeljevanja (Gole & Hadler, 2015). V poročilu Londonskega inštituta za izobraževanje (Moss, Jewitt, Levačić, Armstrong, Cardini & Castle, Allen, Jenkins & Hancock & High, 2007) je bilo ugotovljeno, da veliko učencev poroča, da je e-tabla sprva zanimiva novost, kasneje pa postane le dolgočasna, zamudna igračka, ki jo učitelji prepogosto uporabljajo zgolj zato, da bi vključili tehnologijo v pouk. Tudi Becta (2003) raziskave kažejo padec motivacije učencev, ko jim interaktivna tabla postane bolj znana

75 Številni primeri dobre prakse pri nas kažejo, da lahko tablični računalnik, e-vsebine in e- gradiva uporabimo pri vseh predmetih in v vseh etapah učenja ne glede na to, ali gre za spoznavanje in usvajanje nove učne snovi ali pa za utrjevanje in preverjanje znanja. Lažji sta tudi evalvacija in analiza dela, saj tablični računalnik omogoča vrsto dejavnosti, ki pripravijo učenca, da razmišlja o svojem delu ter izmenjuje izkušnje in mnenja (Gole & Hadler, 2015). V raziskavi sem preučila, kako so otroci 1. triletja ob uporabi interaktivne table in/ali tabličnega računalnika motivirani za učenje angleškega jezika in kakšna so stališča učiteljev do rabe interaktivne table/tabličnega računalnika ter na kakšne načine jo/jih uporabljajo. 5 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA Cilji, vezani na učence: Kakšna je povezanost med uporabo interaktivne table in/ali tabličnega računalnika v šoli in motivacijo učencev 1. triletja za učenje angleščine? Kakšna je povezanost med uporabo interaktivne table in/ali tabličnega računalnika v šoli in dejavnostmi učencev 1. triletja, ki vplivajo na situacijski interes z uporabo IKT? Na kakšen način učenci 1. triletja radi uporabljajo interaktivno tablo in/ali tablični računalnik za učenje angleščine? Kakšna je povezanost med uporabo računalnika ali tabličnega računalnika doma in interesom učencev 1. triletja za učenje angleščine? Kakšna je povezanost med uporabo interaktivne table in/ali tabličnih računalnikov v šoli in zaznavo uspešnosti učenja angleščine učencev 1. triletja? Cilji, vezani na učitelje: Kakšna je povezanost med strokovno usposobljenostjo učiteljev za uporabo interaktivne table pri poučevanju angleščine in pogostostjo uporabe interaktivne table pri poučevanju angleščine v 1. triletju? Kakšna je povezanost med strokovno usposobljenostjo učiteljev za uporabo

76 tabličnega računalnika pri poučevanju angleščine in pogostostjo uporabe tabličnega računalnika pri poučevanju angleščine v 1. triletju? Kakšno je mnenje učiteljev o rabi interaktivne table in/ali tabličnega računalnika za učenje angleščine v 1. triletju? Na kakšen način uporabljajo učitelji interaktivno tablo in/ali tablični računalnik za učenje angleščine v 1. triletju? 6 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP V empiričnem delu sta uporabljeni deskriptivna in kavzalno neeksperimentalna metoda pedagoškega raziskovanja. Raziskovalni pristop je v obliki akcijske raziskave, s katero sem raziskala uporabo novosti pri poučevanju angleščine uporabo interaktivne table in/ali tabličnih računalnikov. Lewin je opisal akcijsko raziskavo kot niz korakov v spirali, katerih vsak sestoji iz povezanih dejavnikov: načrtovanja, akcije in ocene doseženega rezultata (Vogrinc, 2011). 6.1 VZOREC V raziskavi je sodelovalo 31 učencev 1. razreda (1. a = 16, 1. b = 15) in 19 učencev 2. razreda, ki so v šolskem letu 2014/2015 obiskovali Angleške urice dodatni program za učenje angleščine enkrat tedensko (skupaj 50 učencev). Z raziskavo sem pričela z mesecem oktobrom, tako da sem konec šolskega leta v 1. a z raziskavo opravila 31 šolskih ur, v 1. b 30 šolskih ur, v 2. a 31 šolskih ur. Povprečna starost učencev udeleženih v raziskavi je bila od 5 do 8 let. Med njimi je bilo 34 dečkov in 16 deklic. Poleg njih sem v raziskavo z anketnim vprašalnikom vključila tudi njihove starše, skupaj 50 staršev. Oba vzorca sta tako namenska. Anketni vprašalnik so izpolnjevale večinoma matere učencev (80 %). Več kot polovica staršev (54 %) se je učila angleščino več kot 8 let. Največ staršev je imelo srednješolsko izobrazbo (40 %), višjo ali visokošolsko izobrazbo (24 %), univerzitetno izobrazbo (32 %) in magisterij ali doktorat 4 %. Povprečna starost staršev je bila 37 let (M = 37,50; SD = 4,99). Spletni anketni vprašalnik sem januarja 2016 v reševanje ponudila učiteljem angleščine v 1. triletju osnovne šole, ki pri pouku uporabljajo interaktivno tablo. Vzorec pri učiteljih je

77 priložnosten. Spletni anketni vprašalnik je izpolnilo 33 učiteljic. Povprečna starost učiteljic je bila 37 let (M = 37,18 ; SD = 8,137 ). 45,5 % učiteljic poučuje angleščino do 5 let; 27,3 % učiteljic poučuje angleščino od 10 do 15 let; 24,2 % učiteljic pa 5 do 10 let. 63,6 % učiteljic je bilo razrednih učiteljic z opravljenim modulom PIAOŠ (Programom izpopolnjevanja razrednih učiteljev za poučevanje angleščine v drugem triletju osnovne šole PIAOŠ) ali ZPA (Študijskim programom za izpopolnjevanje iz zgodnjega poučevanja angleščine); 36,4 % pa profesoric angleščine. Tabela 1: Odgovor na vprašanje: Koliko časa že poučujete angleščino? f % 0 5 let 15 45, let 9 27, let 8 24,2 Več kot 20 let 1 3,0 Skupaj ,0 Tabela 2: Usposobljenost za poučevanje angleščine Profesorica angleščine Profesorica razrednega pouka z opravljenim modulom PIAOŠ ali ZPA f % 12 36, ,6 Skupaj ,0 Vzorec pri intervjuvanih učiteljicah je priložnosten. Tri učiteljice (Učiteljica 1, Učiteljica 2 in Učiteljica 3) so učiteljice razrednega pouka z opravljenim Programom izpopolnjevanja razrednih učiteljev za poučevanje angleščine v drugem triletju osnovne šole PIAOŠ in so v povprečju stare 46 let z različnimi leti izkušenj v poučevanju angleščine mlajših učencev od 6 do 15 let. Ena učiteljica (Učiteljica 4) pa je predmetna učiteljica angleščine, ki je malo mlajša učiteljica, stara 36 let, in je v letošnjem šolskem letu 2015/2016 prvič učila tudi

78 mlajše učence in je učiteljica začetnica. Učiteljici 2 in 3 poučujeta angleščino v 1. triletju le 4 ure na teden, Učiteljica 4 pa 6 ur na teden. 6.2 OPIS POSTOPKA ZBIRANJA PODATKOV Akcijska raziskava se je začela v obeh prvih in enem drugem razredu osnovne šole v lanskem šolskem letu 2014/2015 v mesecu oktobru. Poučujem Angleške urice dodaten program za učenje angleškega jezika v 1. triletju, v šolskem letu 2014/2015 sem bila tudi razrednik 1. a- razreda in sem poučevala tudi ostale predmete. Tudi učence v drugem razredu sem zelo dobro poznala, saj sem jih kot druga učiteljica učila vse predmete v prvem razredu. V svoj pouk angleščine, enkrat tedensko v obeh prvih in enem drugem razredu, sem v letu 2014/2015 vključevala učenje z interaktivno tablo in/ali tablični računalnik. Z načrtovanjem svojega poučevanja z uporabo interaktivne table in/ali tabličnega računalnika, vodenjem in usmerjanjem pouka, opazovanjem učenja in odzivov otrok, beleženjem svojih opažanj in opažanj otrok ter tako njihove motiviranosti za učenje, z evalvacijo in refleksijo učne ure sem želela odkriti, kako motivirani so učenci za pouk angleščine z uporabo interaktivne table in/ali tabličnega računalnika. Da bi dobila znanstvene zaključke, sem uporabila triangulacijo tehnik zbiranja podatkov in s tem povečala vzorec raziskovanja. V naslednje akcijske korake sem vključila kvantitativno raziskovanje: ob koncu pouka anketni vprašalnik za starše, saj me je zanimala uporaba računalnika ali tabličnega računalnika tudi doma, in anketni vprašalnik za učence, ki bi potrdila ali mogoče spremenila in dopolnila moja opažanja in sklepe raziskave. Konec meseca januarja sem učiteljem angleščine v 1. triletju, ki pri pouku uporabljajo interaktivno tablo, v reševanje ponudila spletni anketni vprašalnik. V mesecu aprilu 2016 sem nadaljevala s kvalitativno raziskavo, s 4 polstrukturiranimi intervjuji z učitelji angleščine v 1. triletju, ki uporabljajo pri pouku tablični računalnik, saj uporaba tabličnega računalnika pri pouku v prvi triletju na slovenskih šolah še ni tako pogosta. Vsi intervjuji so potekali približno eno uro. Tri intervjuje sem opravila osebno, enega pa preko telefona. S tem namenom in skladno s cilji raziskave smo zasnovali instrumente za vsako izmed omenjenih tehnik. Notranjo veljavnost smo zagotovili z utemeljitvijo ugotovitev v zbranih podatkih ter predstavitvijo poti, ki so vodile do zaključkov

79 6.3 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV Kvantitativni del naloge predstavljajo anketni vprašalniki, s katerimi sem preverila postavljena raziskovalna vprašanja. Zbrane podatke sem obdelala z deskriptivno statistiko (absolutne frekvence in strukturni odstotki, aritmetična sredina in standardna deviacija), povezave oziroma razlike med posameznimi vprašanji pa z neparametričnimi statističnim testi (hi kvadrat test oziroma Kullbackov test). Podatke sem obdelala s programskim paketom Excel in SPSS. Intervjuje sem napisala v parafrazirani obliki in jih nato obdelala z odprtim kodiranjem in oblikovanjem kategorij: uporaba tabličnih računalnikov pri pouku angleščine v 1. triletju ter vpliv uporabe tabličnih računalnikov pri pouku angleščine v 1. triletju na motivacijo učencev za učenje angleščine. Kvalitativni del obsega sintezo, z anketnimi vprašalniki in polstrukturiranimi intervjuji zbranih mnenj in izkušenj. 7 REZULTATI IN INTERPRETACIJA 7.1 Opis akcijske raziskave Raziskavo sem začela z opazovanjem učencev pri pouku angleščine ob uporabi interaktivne table in/ali tabličnih računalnikov. Ob koncu takšne dejavnosti sem jim dala možnost izraziti mnenje o tem, koliko jim je bila določena dejavnost všeč. Svoje mnenje so izrazili s pomočjo obkroževanja sličic z obrazki 'Všečki'. Izbirali so med štirimi sličicami, ki so prikazovale učenčeva razpoloženja ob dejavnosti z interaktivno tablo in/ali tabličnimi računalniki (glej sliko 7). Slika 7: Sličice razpoloženja ob dejavnosti z interaktivno tablo in/ali tabličnimi računalniki Z namenom dvigniti motivacijo za učenje angleščine pri Angleških uricah, izvedenih v času 5. šolske ure, ko so učenci prvega triletja že utrujeni, sem izvajala akcijske korake sprememb pri delu z interaktivno tablo in/ali tabličnimi računalniki. Sem učiteljica razrednega pouka in imam opravljen Program izpopolnjevanja razrednih

80 učiteljev za poučevanje angleščine v drugem triletju osnovne šole PIAOŠ. Imam 15 let delovne dobe. Poučujem v 1. triletju osnovne šole in že 9 let vodim dodatni program učenja angleškega jezika mlajših otrok (1. triletje). 3 leta sem poučevala angleški jezik v 4. in 5. razredu ter v oddelku podaljšanega bivanja. V šolskem letu 2014/2015 sem bila razredničarka 1. a-razreda in sem poleg obveznih predmetov poučevala tudi Angleške urice dodaten program za učenje angleškega jezika. Program je bil plačljiv s strani staršev in vanj so se učenci lahko vključili prostovoljno. Angleščino sem poučevala tako v 1. a-razredu (vključeni vsi učenci 16), v 1. b-razredu (2 učenca nista bila vključena 15) in v 2. a- razredu (vključeni vsi učenci 19) po eno šolsko uro tedensko, v vseh razredih 5. šolsko uro, 35 ur letno. Pri poučevanju Angleških uric in pri rednem pouku sem uporabljala gradiva založbe Rokus. Magic Adventure 1 je gradivo za angleščino, ki smo ga uporabljali v kombinaciji z dodatnim gradivom vsa tri leta v 1. triletju. Učenci so poleg tiskanih delovnih zvezkov uporabljali tudi e-gradiva. V šoli smo uporabili e-učbenik in e-delovni zvezek Magic Adventure 1 v kombinaciji s papirnato različico delovnega zvezka in tudi e-gradivom, ki sem ga na poiskala na internetu ali ga oblikovala s pomočjo programske opreme interaktivne table Notebook, StarBoard. Na šoli smo že nekaj let uporabljali interaktivne table, zato je bilo tudi interaktivno gradivo založbe zelo dobrodošlo. Založba Rokus nam je v uporabo ponudila tudi tablične računalnike. Tako smo si učitelji z medsebojnim dogovorom lahko za uporabo pri pouku poslužili tudi 20 tabličnih računalnikov. Shranjene smo imeli v omari eni izmed učilnic in tudi za polnjenje tabličnih računalnikov smo skrbeli sami. Pred začetkom učenja s tabličnimi računalniki smo preverili njihovo delovanje in se tudi soočili s tehničnimi težavami: nenapolnjen tablični računalnik, izguba stika z internetom, prepočasno odpiranje aplikacije ali spletne strani. Veliko časa za pripravo vzame tipkanje gesel, zato sem to, če je bilo možno in če tabličnih računalnikov ni še kdo tisti dan potreboval, opravila pred začetkom pouka. Pri vključevanju uporabe interaktivne table in/ali tabličnih računalnikov v pouk sem pazila, da sem dejavnosti tekom šolske ure primerno razporedila in izkoristila za določen namen: razvijanje besedišča, poslušanja, govorjenja; hkrati tudi malo branja in pisanja. Glavni poudarek sem glede na učni načrt dala na razvijanje poslušanja in govora. Motivacijo za

81 učenje s tabličnimi računalniki sem ohranjala z neprepogosto in nepredolgo uporabo, približno 15 minut na šolsko uro, saj so tako interaktivno tablo kot tablične računalnike uporabljali tudi pri rednem pouku. Vsaka dejavnost, uporabljena na interaktivni tabli in/ali tabličnem računalniku, je bila pri učencih dobro sprejeta. Učenci so predvsem obkroževali 'Všečke' z najboljšo stopnjo razpoloženja. V 1. a-razredu je 12 učencev vsako šolsko uro obkrožilo najboljšo stopnjo razpoloženja, v 1. b-razredu je bilo takih učencev 9, v 3. a- razredu jih je bilo 10. V vsakem razredu je bil učenec (v 1. a 1 učenec, v 1. b 1 učenec, v 2. a 1 učenec), ki je zaradi določenega razloga, ne toliko v povezavi z učenjem angleščine, obkrožil med vsem številom ur dvakrat ali trikrat najslabšo stopnjo razpoloženja. Učenec je bil npr. nemiren in je bil večkrat opozorjen, ni imel potrebnih stvari za pouk, izražal je veliko lakoto, ni želel sodelovati s sošolcem, ker sta se sprla ali ker ni bilo kaj po njegovi volji. V vsakem razredu se je približno enkrat do dvakrat mesečno nekaj učencev odločilo obkrožiti drugo ali tretjo stopnjo, se pravi ne najboljšo in ne najslabšo stopnjo razpoloženja, ker jih je nekaj motilo (1. a 2 učenca, v 1. b 3 učenci, v 2. a pa 6 učencev). Motilo jih je npr. da ni sedel s prijateljem; da ni prišel na vrsto; da se je slabo počutil; tako je obkrožil tudi sošolec; ni delal po navodilih; ni razumel, kaj mora delati; ni maral pesmice; ni mu bilo všeč, da mu je dotik prsta na interaktivni tabli ali tabličnem računalniku nagajal; ni bil dobre volje; ker ne mara barvanja; ker je vse dolgočasno; ker je utrujen. Nekaj učencev je pri učenju angleščine z interaktivno tablo in/ali tabličnimi računalniki v vsakem razredu največkrat obkrožilo drugo ali tretjo stopnjo razpoloženja, redko tudi najboljšo stopnjo razpoloženja (1. a 1 učenec, 1. b 2 učenca, 2. a 2 učenca). Ti učenci pri učenju angleščine na splošno niso prav radi sodelovali in so pogosto izražali slabo voljo, dolgočasje, težko jim je bilo kaj narediti, odgovoriti, večinoma so govorili, da jim ni zanimivo ali pa so bili samo tiho. Iz odgovorov vprašalnika za učence (glej tabelo 16, tabelo 31 in tabelo 18) je razvidno, da se učenci v večini radi učijo angleščino in so mnenja, da so v svojem znanju angleščine zelo dobri. Radi bi obiskali Veliko Britanijo ter spoznavali angleško kulturo. Na vprašanje, pri katerih dejavnostih se radi učijo angleščino (glej tabelo 15), so imeli možnost izbrati več odgovorov. V največjem odstotku 92 % vseh učencev je bil izbran odgovor, če uporabljajo tablični računalnik, v enakem odstotku 82 % vseh učencev sta bila izbrana odgovora, če se gibajo ali se igrajo igre ter 74 % vseh učencev je izbralo odgovor, če uporabljamo interaktivno tablo. Iz odgovorov posameznikov v vprašalniku za starše in iz poznavanja sodelovanja učencev sem razbrala, da tisti učenci, ki imajo/so imeli stik s tujegovorečo

82 osebo, najpogosteje s sporazumevanjem v angleščini, radi sodelujejo pri učenju angleščine (14 učencev) ali so se udeležili jezikovnega tečaja angleščine tudi izven šole, le 2 učenca. Oba učenca, ki obiskujeta jezikovni tečaj, tudi doma uporabljata računalnik ali tablični računalnik z različnimi didaktičnimi nalogami iz angleščine in sta pri učenju angleščine tudi uspešna. Iz majhnega števila učencev, ki so imeli/imajo stik s tuje govorečo osebo, tudi preko Skype le dva učenca komunicirata, in odgovora, da nihče (razen ena deklica en mesec) izmed njih ni bival v tujini, se vidi nujnost aktivne uporabe angleškega jezika pri pouku. Skoraj vsi učenci vedo, da jim bo znanje angleščine koristilo v življenju. Tudi sama sem pri uporabi interaktivne table in/ali tabličnih računalnikov začutila njihove prednosti in slabosti, ki so jih omenjali drugi raziskovalci. Najbolj se strinjam s trditvijo, da sta kvalitetna, vnaprej skrbno pripravljena, s ciljem usmerjena in časovno ustrezna uporaba interaktivne table in/ali tabličnih računalnikov za otroke motivacijska in njim popolnoma naravna. 88 % učencev je v anketnem vprašalniku na vprašanje (glej tabelo 25), če jim je všeč uporaba interaktivne table pri učenju angleščine, odgovorilo z DA. Na vprašanje, če jim je všeč uporaba tabličnega računalnika pri učenju angleščine (glej tabelo 27) pa je z DA odgovorilo kar 90 % učencev. Pri obeh odgovorih, zakaj jim je všeč interaktivna tabla/tablični računalnik (glej tabelo 26 in tabelo 28), so učenci napisali, da jim je interaktivna tabla/tablični računalnik všeč zato, ker igrajo zabavne in zanimive igrice. Učenci so bili za učenje angleščine večinoma motivirani, če smo pri pouku uporabljali interaktivno tablo (tudi če smo manj izkoristili njeno interaktivnost) in/ali tablične računalnike. Odzivi so bili, da jim je takšno učenje zabavno, da imajo občutek, da se le igrajo, da so jim določene animirane podobe, situacije smešne, da jim je takšen način učenja lažji in razumljivejši, da se ne zgodi nič hudega, če naredijo napako, saj imajo možnost nalogo popraviti še enkrat, da radi poslušajo in govorijo, če jih ne posluša ravno cel razred, da se radi dotikajo zaslona interaktivne table ali tabličnega računalnika, da radi kaj na zaslonu premikajo, skrijejo, pobarvajo V anketnem vprašalniku za starše so starši na vprašanje (glej tabelo 8 in tabelo 11), če otrok tudi doma uporablja računalnik ali tablični računalnik, odgovorili v veliki večini z DA za računalnik in v malo manjši večini z DA za tablični računalnik, ki je še vedno manj pogost v domači uporabi kot navaden računalnik, in sicer ju uporablja 20 % otrok manj kot 1 uro na dan ali en- do dvakrat na teden (glej tabelo 9 in tabelo 12). Učenci so na enako vprašanje odgovorili v večini z odgovorom včasih,

83 četrtina učencev pa je odgovorila, da uporablja računalnik ali tablični računalnik vsak dan. Otrokom je bilo verjetno težko oceniti čas, saj jim primanjkuje občutka za čas. Doma učenci raje uporabljajo računalnik kot tablični računalnik za reševanje določenih poučnih nalog in igro računalniških igric. Pri odgovorih učencev (glej tabelo 30) so bile naloge in igre v slovenščini pogostejše kot v angleščini. Pri odgovorih staršev (glej tabelo 10 in tabelo 13) pa sta slovenski in angleški jezik pri določenih poučnih nalogah in igri računalniških iger približno enako zastopana, pri tabličnem računalniku angleški jezik celo malo bolj kot slovenski jezik. Učenci so doma uporabljali računalnik ali tablični računalnik za določene poučne naloge, ki smo jih opravljali v šoli, kar je tudi velika prednost uporabe IKT v šoli. Zanimiv je podatek učenca z Aspergerjevim sindromom, ki je sam na vprašanje, če doma uporablja računalnik ali tablični računalnik odgovoril z včasih, starša pa sta izbrala odgovor, da doma ne uporablja računalnika ali tabličnega računalnika. Učenec je v vsakdanjem stiku z očetom, s katerim se sporazumeva v angleškem jeziku. Oče prihaja iz Anglije. Učenec je bil po mojih opažanjih za učenje angleščine motiviran, saj je pri pouku zelo rad in veliko sodeloval in se je počutil uspešnega. Na anketnem vprašalniku pa je obkrožil, da se angleščine ne mara učiti. Ni mu všeč uporaba interaktivne table in/ali tabličnega računalnika, saj ga motita luč, svetloba in sonce. Uporabe tabličnega računalnika si želi samo včasih, uporabe interaktivne table pa nikoli. Predvsem dečki so pri določenih pesmicah manj radi sodelovali. Nekateri so imeli občutek slabše odzivnosti interaktivne table ali tabličnega računalnika. Če so se dotaknili zaslona in jim kaj ni šlo skupaj ali celo skočilo nazaj na začetek, jih je jezilo in za delo niso bili motivirani. Tudi težave s počasnim internetom ali čakanjem na hitro reševanje težav ali s čakanjem na vrsto pri interaktivni tabli jim včasih niso ustrezale. V odgovorih petih oz. šestih učencev, zakaj jim uporaba interaktivne table in/ali tabličnega računalnika pri pouku angleščine ni všeč (glej tabelo 26 in tabelo 28), so odgovarjali, da raje pišejo na papir (2 deklici), ker jim je na interaktivno tablo ali tablični računalnik težje, da jim ni všeč, ko kaj ne najdejo, da jih moti sonce in boli glava (dva učenca, en učenec je otrok z motnjo avtizma), da ne marajo takih igric ali da ne vedo, zakaj jim tak pouk ni všeč

84 Akcijski korak s spremenjeno učno obliko Pri poučevanju sem interaktivno tablo skoraj vsako uro uporabila za boljšo preglednost učne snovi ter razlago navodil in prikaz reševanja določene naloge tudi na tabličnem računalniku: slike ali besede sem lahko približala, izpostavila bistvo, z dotikom na tabli sem omogočila zvok in animacijo. Tako so učenci lažje sledili mojim besedam v angleščini, hitreje so razumeli navodila določenih nalog, imeli so pregled nad obravnavano snovjo in imeli so možnost preveriti pravilnost svojih odgovorov. Podajanje navodil, razlaga učne snovi in preverjanje učenčevega reševanja določene naloge ter njegovega razumevanja s pomočjo interaktivne table je potekalo v frontalni obliki poučevanja, ki je učencem omogočilo lažje spremljanje pouka, sledenje navodilom in povratno informacijo. Slika 8: Frontalno delo z interaktivno tablo V kombinaciji s frontalno obliko je potekalo individualno delo učenca na interaktivni tabli, saj so učenci zelo želeli interaktivno delati na interaktivni tabli. Težave s čakanjem na vrsto sem omilila s hitro menjavo dejavnosti in sodelovanjem pri interaktivni tabli v tekmovalni različici ali pa so ostali učenci delali enako dejavnost na tabličnih računalnikih. Slika 9: Frontalno delo s tabličnimi računalniki

85 Opazila sem, da jim veliko pomeni tudi opazovanje dela njihovih sošolcev in jim celo dalo neko 'skrito povratno informacijo' in sama v frontalni obliki poučevanja ne vidim velike slabosti, saj mlajši otroci potrebujejo občutek varnosti, usmerjanje, skupno določanje pravil, pomoč in tudi občutek ugodja, da jih vzpodbudi k delu, jim da dodatno vzpodbudo in občutek samozavesti. Ker pa sem želela povečati aktivno uporabo interaktivne table in tabličnega računalnika učencev ter lažjo spremljavo učenčevega dela, napredka in njegovega razumevanja, sem kasneje največkrat uporabila delo v skupinah, tudi v parih. Učenci so eno dejavnost opravljali približno 15 minut. Največkrat so učenci v skupini imeli vsak svoj tablični računalnik in opravljali podobne naloge. Slika 10: Delo v skupinah Slika 11: Delo v paru Ostale skupine so imele dejavnosti na interaktivni tabli, namizne igre, dialog, igro vlog, reševanje podobne naloge v tiskani različici delovnega zvezka ipd

86 Slika 12: Druge dejavnosti v skupinah/parih Pri delu v parih z enim tabličnim računalnikom sem opazila veliko motivacijo za komunikacijo tudi v angleščini eden z drugim z ozirom na opravljanje naloge ali z ozirom pomoči eden drugemu. Tudi za delo s tabličnimi računalniki sem na začetku dejavnosti predstavila način dela s tabličnim računalnikom in postopek reševanja določene dejavnosti na interaktivni tabli. Tudi tablični računalnik je najraje uporabil vsak sam. To ne pomeni, da ni bilo možnosti interakcije z ostalimi učenci. Mislim celo, da se jim tako ponudi možnost komunikacije z drugimi učenci. Učenci si želijo pokazati, kaj oni že znajo, kaj vejo in zelo radi priskočijo na pomoč svojemu sošolcu. Moja opažanja so potrdili odgovori učencev v anketnem vprašalniku, v kakšni učni obliki radi uporabljajo interaktivno tablo ali tablični računalnik, saj so za uporabo interaktivne table izbrali odgovor 'ko smo vsi skupaj'; pri tabličnih računalnikih pa 'ko je vsak sam'. Akcijski korak s spremenjeno dejavnostjo učencev Interaktivno tablo in/ali tablične računalnike sem uporabila za naslednje dejavnosti učencev: - prepevanje pesmic, - poslušanje in ogled zgodb, - dramatiziranje, igro vlog, - povezovanje zvočnih slik, besed, - gibalne naloge, - pisanje, - risanje in barvanje, - zabavne zvočne igrice, ki se govorno odzivajo