Microsoft Word - celota_

Velikost: px
Začni prikazovanje s strani:

Download "Microsoft Word - celota_"

Transkripcija

1 Management informacijskih sistemov Sistemi za podporo odločanju VEČPARAMETRSKI MODEL ZA OCENJEVANJE KAKOVOSTI IZOBRAŽEVANJA ODRASLIH Mentor: zasl. prof. dr. Vladislav Rajkovič Kandidat: Ivan Damjan Mašič Kranj, oktober 2010

2

3 ZAHVALA Zahvaljujem se mentorju, prof. dr. Vladislavu Rajkoviču, ki me je usmerjal pri pisanju magistrske naloge in mi svetoval. Zahvaljujem se svojim sodelavcem, še posebej Marjanu Bohincu in lektoricam Aniti Pristov, Dušanki Jagič in Zdenki Markelj ter Petri Lesjak za lektoriranje angleškega dela povzetka. Poleg tega se zahvaljujem tudi kolegicam iz Ljudske univerze Radovljica in Zavoda za izobraževanje odraslih Radovljica, ki so mi pomagale v času študija s svojim znanjem in izkušnjami ter izpolnjevanjem anketnih vprašalnikov.

4 POVZETEK Kakovost postaja vse bolj pomembna tudi na področju izobraževanja odraslih. Kakovost izobraževanja odraslih (vzgojno-izobraževalnega procesa) je odvisna predvsem od kakovosti organiziranja in vodenja ter od kakovosti izvajanja procesa. Vzgojnoizobraževalni proces pri tem obravnavamo kot izobraževalni program. Ocenjevanje kakovosti tega procesa je kompleksen, organizacijsko in vsebinsko večparametrski odločitveni problem. Sodobna informacijsko-komunikacijska tehnologija nam omogoča učinkovito, verodostojno in transparentno delo pri ocenjevanju kakovosti s pomočjo odločitvenega ekspertnega modela, izdelanega s programskima orodjema DEXi in Vredana. Izdelani odločitveni model za ocenjevanje vzgojno-izobraževalnega procesa v izobraževanju odraslih predstavlja bazo znanja o sedanji kakovosti dela in o načrtovani bodočnosti v skladu s poslovnimi cilji tistih, ki izobražujejo odrasle. Model je mogoče dopolnjevati in prilagajati tudi za druge oblike izobraževanja, npr. za izobraževanje mladine in razne procesno organizirane intelektualne dejavnosti. V praksi ga lahko poenostavimo v učinkovito orodje za interno presojanje kakovosti poslovanja. KLJUČNE BESEDE izobraževanje odraslih, kakovost vzgojno-izobraževalnega procesa, večparametrski odločitveni model, DEXi, informacijsko-komunikacijska tehnologija (IKT) ABSTRACT Quality is gaining more and more importance also in adult education. The quality of adult education (educational process) depends mainly on the quality of organization and management, as well as the quality of process implementation. The educational process is regarded as an educational program. The quality evaluation of the process is a complex organizational multi-attribute decision problem. Modern information and communication technology enables effective, credible and transparent quality evaluation with the aid of expert decision model. The model is made with two computer programs: DEXi and Vredana. The decision model for evaluation of educational process in adult education presents knowledge basis of current quality of work and planned future and respects business objectives of adult educators. The model can be supplemented and adapted to other types of education, eg. youth education and other process-organized intellectual activities. In practice, it can be simplified to an effective tool for internal business quality assessment. KEYWORDS adult education, quality of educational process, multi-attribute decision model, DEXi, information and communication technology (ICT)

5 KAZALO 1 UVOD Izhodišča raziskave in opredelitve Cilj in namen raziskave Utemeljitev raziskave, predvideni prispevek k razvoju znanosti Hipoteze in metoda dela Delovne hipoteze Metode dela ORGANIZIRANOST IZOBRAŽEVANJA ODRASLIH V SLOVENIJI Organizacije in programi za izobraževanje odraslih Prikaz obstoječih najpogostejših oblik organiziranosti izobraževanja odraslih Osnovni pojmi Osnovni pojmi iz teorije Izobraževanja odraslih Izobraževanje odraslih kot sistem v praksi Organiziranost izobraževanja odraslih na Srednji gostinski in turistični šoli Radovljica Okolje izvajalca Organizacija izobraževalnih programov Izvajanje izobraževalnih oblik Razvojni trendi izobraževanja odraslih v sloveniji in na srednji gostinski in turistični šoli radovljica Trajanje izobraževanja, usposabljanja in izpopolnjevanja odraslih Načini izobraževanja za odrasle Financiranje izobraževalnih programov za odrasle Sodobne oblike organiziranosti izobraževanja odraslih Izobraževanje na daljavo Izobraževanje na daljavo na delovnem mestu Procesna organiziranost izobraževanja Procesna organizacija Izobraževalni program kot vzgojno-izobraževalni proces Struktura vzgojno-izobraževalnega procesa Obstoječi načini zagotavljanja kakovosti izobraževanja odraslih Kaj je dobra šola Metode ocenjevanja kakovosti na Srednji gostinski in turistični šoli Radovljica Obdelava anket Primer uporabe ekspertnega modeliranja in sistemske simulacije kot metod zagotavljanja kakovosti izobraževanja ODLOČITVENI MODEL ZA OCENJEVANJE KAKOVOSTI IZOBRAŽEVANJA ODRASLIH Opredelitev kakovosti Modeli kakovosti Celostno upravljanje kakovosti TQM Model odličnosti EFQM Model SERVQUAL Standardi»International Standard Organisation«(ISO) Model»Ponudimo odraslim kakovostno izobraževanje«(poki) Opredelitev kazalnikov in kriterijev kakovosti Kakovost organiziranja Kakovost izvajanja izobraževalnega procesa Strukturna povezanost kriterijev... 45

6 3.4.1 Struktura kriterijev za okolje, v katerem se izvaja izobraževalni proces Struktura kriterijev za organizatorja izobraževalnega procesa odraslih oziroma vodjo programa Struktura kriterijev za ocenjevanje kakovosti vsebine in ciljev Struktura kriterijev za ocenjevanje izobraževancev oziroma udeležencev v izobraževanju odraslih Struktura kriterijev za ocenjevanje učiteljev Merske lestvice kriterijev IZDELAVA PROTOTIPA Uvod Večparametrsko odločanje Faze odločitvenega procesa Identifikacija problema Identifikacija kriterijev Definicija funkcij koristnosti Opis variant Vrednotenje in analiza variant Zaključki odločitvenega procesa Programsko orodje DEX-i Ciljna skupina Drevo kriterijev in definiranje funkcij koristnosti Drevo kriterijev za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih Drevo kriterijev za ocenjevanje okolja izobraževalnega procesa Drevo kriterijev za ocenjevanje organizatorja izobraževalnega procesa Drevo kriterijev za ocenjevanje vsebine izobraževalne ponudbe Drevo kriterijev za ocenjevanje izobraževancev Drevo kriterijev za ocenjevanje učitelja Preizkus modela Vprašalnik za udeležence Vprašalnik za učitelje Vprašalnik za vodjo izobraževanja Hospitacijski zapisnik ocenjevanje učiteljev in izobraževalne vsebine ter ciljev Analiza pedagoško-andragoškega dela statistični podatki ob zaključku izobraževalnega procesa Pomanjkljivosti in dopolnitve VALIDACIJA IN VERIFIKACIJA PROTOTIPA Izbira podatkov za preizkus prototipa Izvedba ocenjevanja Ocenjevanje variant v prototipu modela Primerjava rezultatov vrednotenja med prototipnim in dopolnjenim modelom glede na mnenja iz anket Analiza rezultatov in selektivna razlaga ocenjenih variant Analiza rezultatov ocenjevanja organizatorja izobraževanja Analiza rezultatov ocenjevanja okolja izobraževanja kakovosti odraslih Analiza rezultatov ocenjevanja vsebine in ciljev izobraževalnih programov Analiza rezultatov ocenjevanja izobraževancev v izbranih izobraževalnih programih Analiza rezultatov ocenjevanja učiteljev v izbranih izobraževalnih programih Analiza rezultatov ocenjevanja kakovosti izobraževalnega procesa odraslih DISKUSIJA Dobre strani modela Slabe strani modela

7 6.3 Priložnosti in pasti Uporaba modela v praksi Prilagoditev spiska kriterijev in odločitvenih dreves Predlog metod za ocenjevanje variant v praksi Analiza ocenjenih variant in uporaba rezultatov v praksi Kdo naj opravlja delo odločitvenega analitika v izobraževanju odraslih na šoli? ZAKLJUČKI IN PRIPOROČILA ZA NADALJNJE RAZISKOVANJE Možnost nadaljnjega razvoja modela Možnost razvoja modela v izobraževanju odraslih Možnost aplikacije modela na področja intelektualnih dejavnosti, ki temeljijo na procesni organiziranosti LITERATURA IN VIRI KAZALO SLIK KAZALO TABEL PRILOGE

8

9 1 UVOD 1.1 IZHODIŠČA RAZISKAVE IN OPREDELITVE Izobraževanje kot družbena dejavnost in dejavnost posameznika je ključnega pomena za razvoj vsake družbe. Njegova vloga in pomen sta se v zgodovini sicer spreminjala in izobraževanje je bilo temu primerno različno cenjeno in zaželeno, zmeraj pa povezano z razvojem in napredkom (Jelenc, 1996). Izobraževanje odraslih lahko razdelimo na formalno in neformalno izobraževanje. Formalno izobraževanje omogoča pridobitev javno veljavne izobrazbe, poklicno kvalifikacijo ali javno veljavno listino, neformalno izobraževanje pa je namenjeno pridobivanju, obnavljanju, razširjanju, posodabljanju in poglabljanju znanja, vendar se ne dokazuje z javno veljavno listino. Izhodišče raziskave je formalno izobraževanje odraslih (izobraževalni proces) in problem kakovosti organiziranja, vodenja ter izvajanja tega procesa. Strokovnjaki v zadnjem času precej drugače pojmujejo sposobnosti odraslih za učenje. Odrasli se učimo drugače, zato je izobraževalni proces potrebno odraslim udeležencem posebej prilagoditi. Pri tem je zelo pomembno, da izvajalec izobraževanja odraslih upošteva: spodbudnost okolja, pestrost, aktualnost in konkurenčnost izobraževalne ponudbe, kakovost storitev (izobraževalnega procesa), visoko strokovnost zaposlenih, negovanje stikov z udeleženci v smislu svetovalnega dela, posluha za njihove interese in potrebe (celostno ter kakovostno informiranje in svetovanje pri njihovem izobraževanju in učenju), sodobno tehnološko opremljenost in sposobnost uporabe novih informacijskokomunikacijskih tehnologij, visoko razvito organizacijsko in medčloveško kulturo. Opredelitev kakovosti je približno toliko, kolikor je avtorjev, ki jo opredeljujejo, zato je ugotavljanje kakovosti zahteven in stalen proces, ki zahteva številna preverjanja, ocenjevanja in analiziranja izobraževalnega dela. Na Srednji gostinski in turistični šoli Radovljica (v nadaljevanju SGTŠR ali naša šola) poteka ocenjevanje na več ravneh: ocenjevanje organizatorja (vodja programov) s strani vodstva ravnateljice, ocenjevanje učiteljev s strani vodje izobraževalnih programov, ocenjevanje učiteljev, organizatorja in vodstva s strani udeležencev izobraževanja. Ocenjevanje kakovosti organizatorjev, vodij in izvajalcev izobraževanja odraslih ni enostaven postopek. Prvi problem nastane že z opredelitvijo procesa kot enote ocenjevanja. Potrebno je večparametrsko ocenjevanje, vrednotenje po več različnih Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 1

10 kriterijih. Pri tem je potrebno upoštevati različne vidike, osebna stališča ocenjevalcev (učiteljev, strokovnih delavcev, udeležencev). Problem je tudi določiti vpliv posameznim kriterijem (težo kriterijev) tako, da ustreza našim strateškim usmeritvam kakovosti. Kazalec kakovosti izobraževanja so torej izobraževalne storitve, ki jih sistematično beležimo in merimo na različne načine in z različnimi instrumenti. Dosedanje ocenjevanje je potekalo v veliki meri po občutku tistega, ki je ocene analiziral in oblikoval končne rezultate, predvsem pa je bilo to ocenjevanje zamudno, nedosledno, neučinkovito in popolnoma nestrokovno. Na podlagi končnih ocen smo npr. učitelje razvrščali v dobre, primerne, manj primerne in neprimerne in se glede na to odločali o nadaljnjem sodelovanju z dobrimi in primernimi in o vrednotenju ter nagrajevanju, kar pa ni prineslo pomembnih rezultatov, saj ni bilo ustreznih argumentov ocenjevanja. Sodobna tehnologija prinaša bistveno bolj učinkovito, verodostojno in transparentno delo pri ocenjevanju. Ekspertni sistem DEX (Bohanec, Rajkovič, 1995) je orodje, ki ga lahko uporabimo ne le za ocenjevanje po več parametrih kakovosti, ampak pomaga razviti tudi bazo znanja za pridobitev relevantnih informacij o sedanji kakovosti dela in o načrtovani bodočnosti v skladu z našimi poslovnimi cilji. DEX se odlično dopolnjuje z VREDANO, programom za vrednotenje in analizo variant v večparametrskem odločanju (Šet, Bohanec, Krisper, 2001). 1.2 CILJ IN NAMEN RAZISKAVE Glavni cilj raziskave je ugotoviti vpliv različnih dejavnikov kriterijev, ki vplivajo na kakovost izobraževalnega procesa v izobraževanju odraslih, ter odpraviti ovire, ki nas odvračajo od izobraževanja, saj potem lahko pričakujemo, da se bodo za izobraževanje odločili tudi tisti, ki jim ta dejavnost ni blizu. Namen raziskave je: opredeliti proces kot osnovno enoto ocenjevanja, identificirati bistvene kriterije, ki vplivajo na kakovost izobraževalnega procesa odraslih, izdelati drevo kriterijev in določiti njihovo medsebojno odvisnost, določiti funkcije zaželenosti oziroma določiti odločitvena pravila in tako zgraditi odločitveni model za presojanje kakovosti izobraževalnega procesa odraslih, pokazati uporabnost takega odločitvenega modela v praksi, pokazati prednosti, slabosti, priložnosti in pasti izdelanega modela, seznaniti se z možnostmi uporabe tudi na drugih nivojih izobraževanja odraslih in na splošno. Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 2

11 1.3 UTEMELJITEV RAZISKAVE, PREDVIDENI PRISPEVEK K RAZVOJU ZNANOSTI Prispevek k teoriji in praksi predstavlja izdelan in preizkušen večparametrski odločitveni model za ocenjevanje kakovosti izobraževalnega procesa odraslih. Poudariti moramo predvsem praktični pomen izdelanega in preizkušenega modela, ki ga bomo na naši šoli vključili v Poslovnik o kakovosti kot eno od metod notranje presoje kakovosti izobraževalnega procesa odraslih, ki je v nastajanju. 1.4 HIPOTEZE IN METODA DELA Delovne hipoteze Kakovost izobraževalnega procesa v izobraževanju odraslih je odvisna predvsem od kakovosti organiziranja in vodenja ter od kakovosti izvajanja procesa. Z metodo večparametrskega odločanja in s pomočjo ustreznih kriterijev lahko dobimo relevantno oceno izobraževalnega procesa. Pri tem so variante, ki jih ocenjujemo, različni izobraževalni programi. Pri ocenjevanju lahko uspešno kombiniramo kvantitativne (trde) podatke, ki jih poiščemo običajno iz dokumentov, in kvalitativne (mehke) podatke, ki jih pridobimo s pomočjo ankete. Z ustrezno tehnološko podporo ocenjevanja kakovosti izobraževalnega procesa lahko bistveno pripomoremo k uspešnosti in kakovosti našega dela nasploh. Pri ocenjevanju kakovosti izobraževalnega procesa odraslih sodelujejo: vodstvo ravnateljica SGTŠR, zaposleni strokovni delavci (organizator in učitelji) in udeleženci v izobraževalnem procesu Metode dela Pri proučevanju vsebine bomo uporabili naslednje metode in tehnike raziskovalnega dela: študij teorije organizacije, menedžmenta in informacijske tehnologije, analizo obstoječih metod in kriterijev za ocenjevanje kakovosti izobraževalnega procesa v izobraževanju odraslih, metodo izgradnje večparametrskega odločitvenega modela s pomočjo ekspertnega sistema DEXi in metodo vrednotenja in analize variant s programom Vredana, metodo anketiranja kot vir podatkov za verifikacijo in validacijo odločitvenega modela. Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 3

12 V naslednjih poglavjih bomo predstavili: spoznanja o organiziranosti izobraževanja odraslih v Sloveniji, razvojne trende na tem področju, opredelitev izobraževalnega procesa kot enote za ocenjevanje kakovosti in obstoječe načine zagotavljanja kakovosti; odločitveni model za ocenjevanje kakovosti izobraževalnega procesa kot prototip in validacijo ter verifikacijo modela; primer modela za ocenjevanje kakovosti izobraževalnega procesa v praksi in možnosti za njegov nadaljnji razvoj. Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 4

13 2 ORGANIZIRANOST IZOBRAŽEVANJA ODRASLIH V SLOVENIJI Pojem izobraževanje odraslih razumejo številni avtorji različno, opredeljujejo pa ga tudi uradni dokumenti. Gre za širše pojmovanje učenja odraslih, naj gre za formalno ali neformalno pridobivanje znanj in izkušenj. Izobraževanje odraslih označuje celoto organiziranih izobraževalnih procesov katerekoli vsebine, stopnje ali uporabljenih metod. Izobraževanje odraslih obsega izobraževanje, izpopolnjevanje, usposabljanje in učenje oseb, ki so izpolnile šolsko obveznost in si želijo pridobiti, posodobiti, razširiti in poglobiti znanje, pri tem pa nimajo statusa učenca, dijaka ali študenta. Osebe, ki se vključijo v izobraževanje odraslih, pridobijo status udeležencev izobraževanja odraslih. Na podlagi 153. člena Poslovnika državnega zbora je Državni zbor Republike Slovenije na seji 29. septembra 2006 potrdil uradno prečiščeno besedilo Zakona o izobraževanju odraslih, ki obsega: Zakon o izobraževanju odraslih ZIO (Uradni list RS, št. 12/96 z dne ), Zakon o višjem strokovnem izobraževanju ZVSI (Uradni list RS, št. 86/04 z dne ) in Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o izobraževanju odraslih ZIO-A (Uradni list RS, št. 69/06 z dne ). Zakon je bil dobra podlaga za razvojni vzpon tega področja. 2.1 Organizacije in programi za izobraževanje odraslih V izobraževanju odraslih se poleg organizacij (osnovne, srednje, višje šole idr.) pojavljajo tudi številne druge: Ljudske univerze: največ se ukvarjajo z izobraževanjem odraslih, izobraževanje mladine se pojavlja le ponekod kot dopolnilna dejavnost. Pri izobraževanju odraslih poznamo v večjem obsegu naslednje programe: osnovno izobraževanje odraslih, jezikovno izobraževanje, računalništvo, izpopolnjevanje zaposlenih za pravna, finančna in vodstvena opravila, programi usposabljanja. Izobraževalni centri v podjetjih: večinoma se ukvarjajo s strokovnim izobraževanjem in izpopolnjevanjem za podjetja ali skupino podjetij, v katerih so nastali. Srednje ter višje in visoke šole: statusno je dejavnost opredeljena kot dopolnilna dejavnost izobraževanja otrok in mladine. Centri, ki so se razvili v okviru Gospodarske zbornice Slovenije: ti centri danes delujejo v celoti ali deloma samostojno (npr. Center za izobraževanje menedžerjev). Namenjeni so visoko zahtevnemu in zahtevnemu usposabljanju vodstvenega in vodilnega kadra. Institucije, združenja, društva in organizacije, ki po svoji dejavnosti niso opredeljene kot izobraževalne organizacije, vendar to dejavnost izvajajo kot dopolnilni del svojega programa tu je raznolikost večja, saj pokrivajo tako strokovno kot splošno izobraževanje. Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 5

14 Zasebne organizacije: ukvarjajo se večinoma z jezikovnimi programi in različnimi programi strokovnega izpopolnjevanja (računalništvo, finančno poslovanje). Andragoški center Slovenije (ACS) je javni zavod na področju izobraževanja odraslih, ki že od leta 1991 raziskovalno, razvojno, izobraževalno, svetovalno in promocijsko deluje v slovenskem prostoru. Več kot 15 let strokovno podpira in sodeluje z več kot 300 različnimi organizacijami za izobraževanje odraslih in drugimi nevladnimi organizacijami; razvija različne neformalne in formalne oblike učenja; razvija programe za povečanje pismenosti odraslih in še posebej skrbi za povečanje dostopnosti izobraževanja in učenja ranljivim skupinam odraslih. Pri tem razvija potrebno infrastrukturo za podporo učenju, modele samoevalvacije kakovosti ter skrbi za strokovno izobraževanje in usposabljanje andragoških delavcev. ACS je razvil projekt Ponudimo odraslim kakovostno izobraževanje (POKI) kot enega od vzvodov za razvijanje kakovosti v izobraževanju odraslih zato, da bi različnim izobraževalnim organizacijam svetovali pri samoevalvaciji lastne kakovosti in iskanju poti k nadaljnjemu razvoju. Po vključitvi v projekt vodi izobraževalno organizacijo pri razmislekih o lastni viziji in vrednotah, ki jih želi razvijati pri izobraževanju odraslih, pomaga ji pri poglobljenem presojanju, kakšno kakovost pri tem že dosega, in pri načrtovanju ukrepov, da bi se lahko nenehno razvijala v svoje zadovoljstvo, zadovoljstvo odraslih, ki se izobražujejo, ter v zadovoljstvo poslovnih partnerjev in okolja, v katerem deluje. Vloga Andragoškega centra je predvsem v svetovanju in izobraževanju, vsaka izobraževalna organizacija pa oblikuje skupino za kakovost, ki opravi posamezne postopke pri presojanju in razvijanju kakovosti v svoji organizaciji. Projekt smo začeli razvijati leta 1999, leta 2001 pa so se nam pridružile prve organizacije, ki izobražujejo odrasle. Od leta 2001 je v projektu sodelovalo 54 izobraževalnih organizacij. Uporabnost modela samoevalvacije POKI v praksi tudi ves čas evalviramo. Razvojno delo Andragoškega centra in v projekt vključenih izobraževalnih organizacij podpira Ministrstvo za šolstvo in šport, od leta 2004 pa tudi evropski socialni sklad (Andragoški center Republike Slovenije, 2010). Andragoško društvo Slovenije (ADS) je neprofitno združenje izobraževalcev odraslih. Dejavnost društva je vezana na področje izobraževanja odraslih, z namenom, da omogoči čim širšemu krogu ljudi dostop do informacij o možnostih izobraževanja. Razen tega si prizadeva za dvig kvalitete izobraževanja in seznanja zaposlene v izobraževanju odraslih o novostih s tega področja. Društvo je bilo ustanovljeno leta 1968 kot odziv na vse večje zahteve po nenehnem izobraževanju in vse obsežnejših nalogah na družbenem, strokovnem in splošnem področju izobraževanja odraslih. Iz delovanja društva so se razvile današnje Univerze za tretje življenjsko obdobje, ki danes delujejo samostojno v vseh večjih krajih Slovenije. V vseh letih delovanja je društvo izvedlo za člane in druge okrogle mize, posvete, projekte in raziskovalna dela o vprašanjih preobrazbe vzgojno-izobraževalnega sistema. ADS se je vsa leta povezovalo z domačimi in tujimi institucijami za izobraževanje odraslih. Člani ADS so zaposleni v organizacijah, ki izvajajo izobraževanje odraslih: ljudske univerze (LU), privatna podjetja za izobraževanje odraslih, enote za izobraževanje odraslih na srednjih šolah, posebnih izobraževalnih centrih in drugih službah, ki Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 6

15 izvajajo izobraževalno dejavnost za odrasle, prostovoljnih, nevladnih organizacijah in različnih lokalnih in regionalnih iniciativah. Društvo aktivno sodeluje z domačimi in tujimi izobraževalnimi ustanovami. Prizadevajo si za nekatere temeljite sistemske spremembe in ukrepe, ki so potrebni za zagotovitev enakovrednega in enakopravnega položaja izobraževanja odraslih v vzgoji in izobraževanju, kot so: enakovredna umestitev izobraževanja odraslih v celotnem sistemu vzgoje in izobraževanja; zagotovitev enakopravnosti sistemskega obravnavanja izobraževanja odraslih z revizijo zdajšnje šolske zakonodaje; zagotovitev doslednega izvajanja zakonskih obveznosti lokalnih skupnosti glede izobraževanja odraslih; v regijah, ki bodo predvidoma nastale kot področja upravljanja med državo in občino, določitev njihovih obveznosti glede izobraževanja; proučitev in vpeljava ustreznega sistema financiranja izobraževanja odraslih; zagotovitev ustreznega razvoja in delovanja infrastrukture za izobraževanje odraslih; zakonska opredelitev stimulacij in olajšav za udejanjanje strategije vseživljenjskosti učenja, v tem pa tudi izobraževanja odraslih; ustanovitev direktorata (urada, agencije) za izobraževanje odraslih; razvijanje pobude in partnerstvo civilne družbe pri izobraževanju odraslih; ustanovitev Strateškega sveta Republike Slovenije za vseživljenjsko učenje; preimenovanje Ministrstva za šolstvo in šport v Ministrstvo za vzgojo in izobraževanje (Andragoško društvo Slovenije, 2010). Resolucija o nacionalnem programu izobraževanja odraslih (ReNPIO) Državni zbor Republike Slovenije je na podlagi Zakona o izobraževanju odraslih sprejel Resolucijo o nacionalnem programu izobraževanja odraslih v Republiki Sloveniji do leta 2010 (Resolucija o nacionalnem programu izobraževanja odraslih v Republiki Sloveniji, 2010). Z letom 2008 se je zaključilo četrto leto izvajanja letnih programov izobraževanja odraslih, ki jih narekuje resolucija. Uresničevanje ciljev nacionalnega programa in letnih programov zahteva tudi zagotovitev informacijskega sistema za zajem podatkov in ustreznega instrumentarija za njihovo spremljanje. V letu 2009 je bila informacijska podpora za spremljanje uresničevanja ReNPIO razvita do ravni, ki omogoča podrobnejšo analizo dogajanj na področju izobraževanja odraslih. V naslednjem koraku bi bilo smiselno to orodje razviti do ravni, ki bi omogočala spletno uporabo. V tem primeru bi lahko izvajalci poročali o uresničenih nalogah neposredno, kar bi v precejšnji meri poenostavilo postopke poročanja in obenem omogočalo sprotno analiziranje. V letu 2010 se izteče veljavnost Resolucije o nacionalnem programu izobraževanja odraslih, sprejete julija Štiri leta po sprejemu ReNPIO je Slovenija sprejela nov Državni razvojni program Analiza ReNPIO je pokazala na slabosti vseh instrumentov, ki negativno vplivajo na poslovanje, strokovno delo in uresničevanje določil ReNPIO; še zlasti to velja za javne razpise in njihov vpliv na razvoj in izvajanje nacionalno pomembnih izobraževalnih programov. Z letnim programom izobraževanja odraslih (LPIO) kot Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 7

16 instrumentom za uresničevanje ReNPIO je Slovenija korak pred vsemi evropskimi državami pri uresničevanju določil akcijskega načrta Za učenje je vedno pravi čas in tudi usmeritev v evropski iniciativi Izobraževanje in usposabljanje Istočasno pa je tudi edini instrument, ki zagotavlja vpogled v dosežke nacionalne izobraževalne politike. Z odpravo slabosti pri njegovem sprejemanju in spremljanju lahko utemeljeno pričakujemo večjo kakovost in boljše rezultate pri uresničevanju ReNPIO v naslednjem obdobju (Beltram, 2010). Program Grundtvig»Za učenje je vedno pravi čas«je moto sektorskega programa Grundtvig, s katerim Evropska skupnost omogoča organizacijam in osebju na področju splošnega izobraževanja odraslih, da nadgradijo svoja strokovna znanja (metode posredovanja znanj, vključevanje ranljivih skupin, kakovost in dostopnost programov, vodenje in upravljanje organizacij, raziskave in oblikovanje podlag za oblikovanje politik in podobno) ter okrepijo sodelovanje na evropski ravni. Mednarodne neformalne učne izkušnje so lahko deležni tudi učeči se odrasli, in sicer v okviru akcij Projekti prostovoljnega dela starejših, Učna partnerstva in Delavnice. Eden izmed glavnih ciljev je dvig kulture kakovosti in dostopnosti ponudbe splošnega izobraževanja odraslih, le-tega približati čim večjemu številu ljudi ter na ta način zmanjšati razlike, ki nastajajo zaradi vse večje socialne razslojenosti, ki je tesno povezana s socialno izključenostjo in ranljivostjo na področju zaposlovanja. Predvsem sta ranljivi na tem področju dve ciljni skupini, ki sta v ospredju sektorskega programa Grundtvig odrasli, ki so predčasno prenehali šolanje ali, kot v primeru priseljencev, nikoli niso imeli možnosti za pridobitev šolske izobrazbe ter starejši (Center RS za mobilnost in evropske programe izobraževanja in usposabljanja, 2010). Temeljna naloga organizatorjev izobraževanja in strokovnih delavcev v andragoških institucijah je smotrno usklajevanje in koordiniranje vseh temeljnih dejavnikov izobraževalnega procesa (andragoškega ciklusa) z namenom, da bi ustvarili pogoje za učinkovito izvedbo posameznih izobraževalnih programov. Slika 1 nam prikazuje temeljne naloge organizatorjev izobraževanja in strokovnih delavcev na tem področju, kot si jo je zamislil Jereb (1987). Iz nalog vidimo, da morajo le-ti obvladovati različna strokovna znanja. Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 8

17 INTERNI IN KOOPERATIVNI IZOBRAŽEVALNI PROGRAMI PLAN RAZVOJA KADROV ORGANIZACIJA IN IZVEDBA IZOBRAŽEVANJA PLAN IZOBRAŽEVANJA PRIPRAVA IZOBRAŽEVALNEGA PROCESA PRIPRAVA IZOBRAŽEVANCEV PRIPRAVA UČITELJEV PRIPRAVA MATERIALNIH IN FINANČNIH POGOJEV TEHNIČNO- ADMINISTRATIVNA PRIPRAVA POTEK ČAS UPRAVLJANJE IN IZVAJANJE IZOBRAŽEVALNEGA PROCESA IZOBRAŽEVALNE OBLIKE IZOBRAŽEVALNE METODE SPREMLJANJE IN VREDNOTENJE REZULTATOV IZOBRAŽEVANJA IZOBRAŽEVALNA SREDSTVA IN PRIPOMOČKI Slika 1: Naloge organizatorjev izobraževanja in strokovnih delavcev pri organizaciji in izvedbi izobraževalnih programov (Jereb 1987) V Sloveniji že vrsto let zasledujemo razvoj izobraževanja odraslih, ki krmari med nacionalnim programom, ki ga predpisuje država, in med trgom delovne sile. Tudi pri nas, tako kot v svetu, so podjetja, ki iščejo na trgu delovno silo, bolj naklonjena hitremu izpopolnjevanju in usposabljanju delavcev kot pa čakanju na dolgoletno šolanje študentov (Čertnetič, 2000). Po letu 1990 so se v Sloveniji začele pomembne sistemske spremembe na področju izobraževanja odraslih, saj je to vseživljenjski proces Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 9

18 pridobivanja formalne in neformalne izobrazbe, ki je danes vključen v celoten nacionalen sistem izobraževanja. Tako ločimo: neformalno izobraževanje in usposabljanje, ki še vedno prevladuje v ponudbi programov za odrasle med izobraževalci odraslih; izobraževanje in usposabljanje za zaposlene, ki jih izvajajo javni zavodi, privatne organizacije za izobraževanje odraslih, izobraževalni centri v delovnih organizacijah; izobraževanje in usposabljanje za nezaposlene, ki je del programov aktivne politike zaposlovanja. Po Sloveniji se je razvila relativno dobra mreža izobraževanja odraslih, ki se predvsem v zadnjih letih širi iz večjih centrov in z izobraževanjem na daljavo preko svetovnega spleta omogoča dostop tako rekoč v domove izobraževancev. Širi se tudi ponudba, ki se vse bolj prilagaja potrebam trga delovne sile. Ureja se financiranje izobraževanja odraslih; v celoti država sofinancira osnovnošolsko izobraževanje, delno pa prispeva tudi v srednješolske in visokošolske oblike izobraževanja odraslih. Z državnimi stimulacijami postaja izobraževanje dostopnejše širši populaciji, zato število udeležencev v izobraževanju odraslih narašča. Glavni cilji politike izobraževanja odraslih v Sloveniji so: doseči višjo kakovost življenja z neformalnimi izobraževalnimi oblikami, omogočiti izobraževanje in usposabljanje najmanj izobraženim in tako dvigniti izobrazbeno raven prebivalstva, zvišati izobrazbeno raven zaposlenih in nezaposlenih. Slovenija se aktivno vključuje v globalno politiko izobraževanja v Evropi in gradi primerljiva merila za preverjanje znanja odraslih in priznavanje neformalno pridobljenih znanj in izkušenj pri izobraževanju odraslih, kar bo zagotovo pripomoglo k vključevanju v globalni trg delovne sile. Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 10

19 2.2 Prikaz obstoječih najpogostejših oblik organiziranosti izobraževanja odraslih Temeljni viri, ki vplivajo na zamisli in spodbude za razvoj novih izobraževalnih programov so prikazani v tabeli 1. VIRI ljudje odgovornost, ki izhaja iz vlog in nalog odraslih organizacije skupnost/družba PRIMERI potencialni udeleženci delodajalci strokovnjaki različnih področij izobraževalci odraslih izobraževalne in druge organizacije biti partner biti oče/mati delo in poklicna kariera življenje v skupnosti osebnostni razvoj prosti čas sprememba v dejavnostih organizacij spremembe v postopkih delovanja organizacije spremenjena zakonodaja politične spremembe socialne spremembe pojav nasilja tehnološke spremembe Tabela 1: Razvoj novih izobraževalnih programov (Možina, 2003) Vrste/podpodročja izobraževanja odraslih glede na namen prikazuje slika št. 2. SPLOŠNO FORMALNO STOPNJA SPLOŠNE IZOBRAZBE ZNANJE/IZOBRAZBA ZA SPLOŠNE POTREBE NEFORMALNO STOPNJA POKLICNE IZOBRAZBE KVALIFIKACIJA ZNANJE/IZOBRAZBA ZA POKLIC ALI POKLICNO DELO POKLICNO Slika 2: Vrste/podpodročja izobraževanja odraslih glede na namen (Možina, 2003) Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 11

20 2.2.1 Osnovni pojmi Osnovni pojmi iz teorije Izobraževanja odraslih Izobraževanje odraslih je specifični podsistem v okviru celotnega vzgojnoizobraževalnega sistema (Jereb, 1986; Jereb, 1998; Florjančič, 1989; Jug, 1993). Glede na specifičnosti in razlike ga obravnavamo in proučujemo kot relativno samostojen, kompleksen, dinamičen in po načinu obnašanja adaptiven sistem. Tak sistem poenostavljeno prikazuje slika št. 3. Udeleženci IO - izobraževanci Organizatorji in izvajalci izobraževanja odraslih: šole ljudske univerze Uporabniki kadrov Okolje Slika 3: Poenostavljen sistem izobraževanja odraslih (Kovač, 2001) Izobraževalni proces v okviru izobraževanja odraslih je sistem, ki sestoji iz programskega, tehnološkega in organizacijskega podsistema (Jereb, 1998). Programski podsistem predstavljajo izobraževalni programi, ki jih izobraževalna ustanova izvaja v okviru svoje izobraževalne ponudbe. Tehnološki podsistem tvorijo: vsebina in cilji izobraževalnega procesa, izobraževanci oziroma udeleženci v izobraževanju in učitelji. Organizacijski podsistem pa predstavljajo izvajalci izobraževanja, uporabniki kadrov in družbeno okolje Izobraževanje odraslih kot sistem v praksi Izobraževalni sistem odraslih v praksi lahko poenostavljeno ponazorimo s sliko št. 4. VHOD Udeleženci ali izobraževanci PROCES Učno- vzgojni proces: organiziranje izvajanje IZHOD Udeleženci z doseženim ciljem in namenom IP Evalvacija, samoevalvacija REGULACIJA SISTEMA OKOLJE Slika 4: Poenostavljen prikaz sistema izobraževanja odraslih v praksi (Kovač, 2001) Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 12

21 2.2.2 Organiziranost izobraževanja odraslih na Srednji gostinski in turistični šoli Radovljica Srednja gostinska in turistična šola Radovljica ima že več kot štiridesetletno tradicijo na področju izobraževanja gostinskih in turističnih delavcev. Šola se je razvila v regijsko izobraževalno organizacijo, saj se pri nas izobražujejo mladina in odrasli udeleženci s cele Gorenjske, iz Ljubljane z okolico in severnega dela Primorske. Ob rednem programu izobraževanja mladine smo ves čas izvajali tudi izobraževanje odraslih. Izvajali smo formalno izobraževanje za pridobitev poklicne izobrazbe ali nadaljevanje na stopnji tehnikov oziroma poslovodij in tudi neformalno izobraževanje v obliki raznih tečajev, delavnic in seminarjev. Ob obilici prostorskih in drugih težav pri organizaciji rednega programa smo morda kar malo mačehovsko gledali na ta del naše dejavnosti. Z vselitvijo v nove prostore (v šol. letu 1997/98 ) smo zato več pozornosti namenili tudi temu področju. Rezultati so že vidni, saj je za tovrstno izobraževanje veliko zanimanja. Delež izobraževanja odraslih se povečuje, zato ta del dejavnosti šole tudi dobiva vse večji pomen. Začeli smo kritično razmišljati o stanju in možnih izboljšavah pri našem delu. Radi bi se pripravili na izzive prihodnosti, saj želimo ostati kakovostni, želimo se prilagoditi novim trendom v izobraževanju odraslih in prilagoditi potrebam in možnostim udeležencev izobraževanja in njihovih potencialnih delodajalcev. Vsem želimo omogočiti, da uspešno zaključijo izbrano izobraževanje in se lahko zadovoljni vključijo v delo in življenje. Zato smo se odločili, da se prijavimo na razpis za nacionalni razvojni projekt Ponudimo odraslim kakovostno izobraževanje POKI, ki ga ob podpori Ministrstva za šolstvo, znanost in šport razvija Andragoški center Slovenije. Med izbranimi izobraževalnimi organizacijami za šol. leto 2002/03 smo bili tudi mi. Danes ponujamo zelo raznovrstne oblike izobraževanja in usposabljanja na vseh področjih gostinstva in turizma (program gastronomske in hotelske storitve, program gostinska dela, program gostinski tehnik, program turistični tehnik). Organiziranost in vsebino podrejamo sodobnim trendom na področju izobraževanja gastronomskih in hotelskih storitev, željam in zahtevam naših udeležencev. Posebno skrb posvečamo naslednjim elementom, za katere menimo, da so osnovna kakovosti: Okolje izvajalca Želimo uresničiti in nadaljevati vizijo šole, ki se glasi: Smo ena boljših gostinskoturističnih šol na področju izobraževanja mladine in odraslih. S skupnimi cilji vseh zaposlenih bomo to tudi ostali. Na ta izziv smo pripravljeni. Zavedamo pa se, da točno določene poti do uspeha ali neuspeha ni, zato je za udeležence zelo pomemben prvi stik s šolo občutek dostopnosti, privlačnosti, vzbujanje motivacije, urejenost, prijaznost. Za informiranje, svetovanje in vso nadaljnjo komunikacijo med udeleženci, strokovnimi delavci in učitelji skrbi referat za izobraževanje odraslih. Udeležencem je dostopna tudi spletna informativna stran. Trudimo se, da bi bile informativne točke Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 13

22 dostopne ves dan, saj zaposleni danes težko usklajujejo termine tako imenovanih uradnih ur Organizacija izobraževalnih programov Za organiziranje posameznih izobraževalnih oblik skrbi strokovni delavec, ki najbolje pozna probleme izobraževanja odraslih, saj ima najpogostejše stike z udeleženci, usklajuje razporede predavanj in izpitov med udeleženci in učitelji in organizira delo. Poleg tega pa tudi spremlja izobraževance v procesu, ocenjuje proces, načrtuje izboljšave, sledit trendom in razvojno razmišlja. Tako gradi trdno vez z našimi izobraževanci, ki se pogosto zadovoljni vračajo v nove izobraževalne oblike Izvajanje izobraževalnih oblik Hipotezo»KAKOVOST SE PRIDELA«moramo sprejeti tudi v izobraževanju (Andrejčič, 1996, str. 11). Da v izobraževalnih programih dosežemo cilje, je potrebno izobraževalni proces kakovostno načrtovati, izpeljati ter nameniti dovolj pozornosti raznolikim procesom in dejavnikom, ki vplivajo na dosežke (slika 5). IZOBRAŽEVALNI PROCES NAČRTOVANJE IN IZPELJAVA IZOBRAŽEVANJA VLOGE IN SODELOVANJE IZOBRAŽEVALCEV UČNO OKOLJE Slika 5: Dejavniki kakovosti na področju Izobraževalnega procesa (Klemenčič, 2003) Prvo podpodročje podrobneje opredeljuje postopke načrtovanja in izpeljave izobraževanja ter prilagajanje izobraževanja odraslim udeležencem. Drugo podpodročje obravnava vloge in sodelovanje izobraževalcev odraslih pri načrtovanju in izpeljavi. Najpomembnejše vloge v teh postopkih imajo vodja izobraževanja in učitelji. Tretje podpodročje, ki sodi v načrtovanje izobraževanja, je učno okolje. Tudi ustreznost učnega okolja je treba presojati glede na izobraževalne cilje, ki jih želimo doseči, hkrati pa z vidika ustreznosti tega okolja za odrasle udeležence. Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 14

23 Na kakovost procesa izvajanja izobraževalnih oblik pomembno vpliva kakovost učne vsebine, ciljev in izvajalcev učiteljev. Odrasli so kot izoblikovane osebnosti občutljivi element procesa, zato jih mora učitelj spoštovati, upoštevati in vključiti kot enakovredne tvorce učnega procesa. Učna vsebina mora biti privlačna, prilagojena ciljnim skupinam oziroma potrebam poklica, upoštevati je potrebno praktične izkušnje in jih povezovati s teoretičnim znanjem ter vključiti medpredmetno povezovanje, ki je, ne samo v naši stroki, ampak tudi pri drugih poklicih, nujno potrebno. Na tak način odrasli bolj motivirano sledijo procesu in se vanj aktivno vključujejo. Sodobna učna sredstva in pripomočki dvigujejo kakovost izobraževanja, odrasli se srečajo s sodobno tehnologijo (informacijsko tehnologijo) in premagajo morebitni strah pred njeno uporabo. Organizator redno preverja elemente kakovosti izobraževanja z anketami med udeleženci in učitelji, intervjuji, neformalnimi razgovori. Ugotoviti poskuša motive za izobraževanje in ovire pri izobraževanju. Izkazalo se je, da je odraslim všeč, če lahko s svojim lastnim mnenjem prispevajo k višji kakovosti izobraževanja. 2.3 Razvojni trendi izobraževanja odraslih v sloveniji in na srednji gostinski in turistični šoli radovljica Izobraževanje je dejavnost, ki poteka vsa obdobja človekovega življenja (Jelenc, 1996). Izobraževanje odraslih v Sloveniji ima dolgo tradicijo. Umeščeno je v sistem izobraževanja in zavest družbe. Skozi zgodovino je to področje doživljalo svoje vzpone in padce, vendar je bilo ves čas prisotno in je oblikovalo družbeno resničnost. Z ustanavljanjem razvojnih služb, strokovnih organov in organizacij za izobraževanje odraslih, z organiziranim in stalnim obveščanjem javnosti, s promocijo vseživljenjskega učenja ter z drugimi razvojnimi spodbudami je Slovenija ohranila sistem izobraževanja odraslih tudi v tranzicijskih razmerah. Za Slovenijo, ki je članica Evropske unije od leta 2004, so značilne podobne razvojne spremembe in izzivi kot za večino drugih držav članic, kar pomeni, da se prebivalstvo stara, narava trga se zelo hitro spreminja, prav tako se hitro spreminja in razvija informacijska in druga tehnologija, proces globalizacije pa povzroča nenehno spreminjanje pogojev dela in življenja. Zaznavamo tudi večjo socialno razslojenost, je pa te razlike mogoče zmanjšati prav z izobraževanjem in usposabljanjem, kajti prav s tem omogočamo posameznikom osebno rast, zaposlitev, blaginjo in večjo socialno varnost, družbi pa razvoj, napredek in socialno kohezijo. Koncept permanentnega izobraževanja pridobiva središčno vlogo tudi v Sloveniji. Izobraževanju odraslih v Evropi pripisujejo pomembno razvojno vlogo tudi zaradi znanstvenega in tehnološkega razvoja ter globalizacije. Permanentno izobraževanje je del»vseživljenjskega učenja«, v ZDA to imenujejo»lifelong learning«. Vseživljenjsko izobraževanje poleg kompetenc prinaša tudi posameznikov celostni razvoj, osebno ustvarjalnost, preprečevanje neenakosti, spodbudo za družbeno-povezovalne dejavnosti v okolju. V Evropi in drugod po svetu permanentno izobraževanje narašča od 80-let prejšnjega stoletja (Kontestabile Rovis, 2007). Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 15

24 Evropski svet je leta 2000 v Lizboni določil strateški cilj, da Evropska unija do leta 2010 postane najbolj konkurenčno in dinamično, na znanju temelječe gospodarstvo na svetu. Ključni element v Lizboni predlaganega načrta je bilo pospeševanje zaposljivosti in socialne vključenosti s pomočjo naložb v znanje in usposobljenost državljanov v vseh obdobjih njihovega življenja. Sporočilo Komisije iz leta 2001 z naslovom Uresničevanje evropskega prostora vseživljenjskega učenja je ponovno poudarilo pomen vseživljenjskega učenja za vse evropske državljane. Eno najpomembnejših sporočil je bilo, da je treba tradicionalne sisteme spremeniti tako, da postanejo veliko bolj odprti in prilagodljivi, tako da lahko posamezniki, ki se izobražujejo uberejo lastne poti učenja, ki ustrezajo njihovim potrebam in interesom, ter tako resnično izkoriščajo priložnosti skozi vse svoje življenje. Poročilo o napredku v okviru delovnega programa Izobraževanje in usposabljanje 2010 iz leta 2006 poudarja, da morajo vsi državljani svoja znanja pridobivati in posodabljati vse življenje ter da se je treba zlasti posvetiti posebnim potrebam tistih, ki jim grozi socialna izključenost. Izobraževanje odraslih (v smislu kakovosti in količine) je pomembno tudi za razvoj usposobljenosti srednje in visoko kvalificiranih ljudi. Sporočilo Komisije iz leta 2006 o izobraževanju odraslih Za učenje ni nikoli prepozno poudarja pomen izobraževanja odraslih kot ključnega elementa vseživljenjskega učenja. Igra ključno vlogo pri razvoju državljanstva in usposobljenosti. (Uradni list Evropske unije, 2010). Sodobna organiziranost dela v smislu timskega dela, bolj ploske organiziranosti, večje potrebe po samoiniciativnosti in samostojnosti pri prevzemanju delovnih nalog narekujejo drugačne trende v organiziranosti izobraževanja odraslih. Raziskava na področju preučevanja sedanjega stanja organiziranosti izobraževanja odraslih v Sloveniji in bodočih trendov (Mirčeva, 2001) je pokazala zanimive rezultate Trajanje izobraževanja, usposabljanja in izpopolnjevanja odraslih Trajanje udeleženčevega izobraževanja je odvisno od izbranega programa izobraževanja in predhodne izobrazbe, najbolj pa je odvisno od posameznika oziroma časa, ki ga ima na razpolago za študij. Izobraževanje za pridobitev srednje poklicne izobrazbe za odrasle traja do dveh let in pol. Predavanja so tri- do štirikrat tedensko v popoldanskem času. Urnik predavaj se prilagaja skupini. Učni načrti predmetov so prilagojeni potrebam odraslih v izobraževanju. Takoj po vsakem zaključenem ciklu predavanj imajo udeleženci možnost opravljati izpit. Odrasli se v veliki večini odločajo za krajše oblike izobraževanja (trajajo manj kot 80 ur). Izobraževanja, ki trajajo , ur so verjetno enoletna usposabljanja oziroma prekvalifikacije. Daljši izobraževalni programi, ki so organizirani skozi vse leto in trajajo več obdobij (več let), pa so pri odraslih bolj izjema kot pravilo. To so programi za pridobitev izobrazbe, za katere se odloča okoli 12 % populacije. Najdaljši programi Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 16

25 potekajo na visokih in višjih šolah, najkrajši pa v delovnih organizacijah. Na trajanje izobraževanja pomembno vpliva tudi subjekt financiranja Načini izobraževanja za odrasle Izobraževanje odraslih najpogosteje poteka v klasičnih oblikah; prevladuje pouk v učilnici, organizirani pa so tudi seminarji in delavnice, sledi učenje s pomočjo tiskanih gradiv ter praktično usposabljanje. Sodobne učne tehnologije (izobraževanje s pomočjo uporabe informacijsko-komunikacijske tehnologije) se med odraslimi v Sloveniji vedno bolj uveljavljajo. V prihodnje se bodo, glede na raziskavo, najbolj uveljavile naslednje oblike izobraževanja odraslih: tečaji, predavanja, vaje, praktično usposabljanje, seminarji in strokovna srečanja. Pri tem ugotavljamo, da se trendi v Sloveniji značilno razlikujejo od trendov v razvitih državah, kjer izobraževanje na daljavo (preko interneta) prihaja v ospredje. Na naši šoli obstaja tudi možnost, da lahko za posamezne udeležence pripravimo individualni program predmetnih izpitov, dejavnosti in konzultacij. Pri tem upoštevamo doseženo izobrazbo in delovne izkušnje udeleženca. Posameznik se z vodjo izobraževanja dogovarja za individualne konzultacije s posameznim učiteljem. Na konzultacijah učitelj predlaga ustrezno literaturo, skuša pomagati udeležencu, da teorijo poveže s praktičnimi izkušnjami, ga usmeri v področja, ki jih praktično že obvladuje, seznani ga z izpitnimi vprašanji in mu svetuje možne načine priprave na izpit. V nadaljnjih konzultacijah učitelj in udeleženec razrešujeta strokovne probleme, vezane na učno snov. Tudi v Sloveniji se povečuje pomen tehnološko podprtih načinov učenja, vendar so odrasli o tem premalo seznanjeni, tisti, ki se izobražujejo na nižji stopnji (program gastronom-hotelir), pa imajo pred uporabo sodobne IKT določen strah zaradi neznanja uporabe (računalniške nepismenosti) nove tehnologije Financiranje izobraževalnih programov za odrasle Podlaga je zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (ZOFVI), ki ga je sprejel Državni zbor Republike Slovenije na seji 6. februarja Ta zakon ureja pogoje za opravljanje ter določa način upravljanja in financiranja vzgoje in izobraževanja na področjih predšolske vzgoje, osnovnošolskega izobraževanja, vzgoje in izobraževanja otrok, mladoletnikov in mlajših polnoletnih oseb s posebnimi potrebami, osnovnega glasbenega izobraževanja, nižjega in srednjega poklicnega izobraževanja, srednjega strokovnega in tehniškega izobraževanja, srednjega splošnega izobraževanja, višjega strokovnega izobraževanja, vzgoje in izobraževanja v domovih za učence in v dijaških domovih ter izobraževanja odraslih. V izobraževanje odraslih, ki se izvaja po javnih programih, to so programi za pridobitev javno veljavne izobrazbe, poklicne kvalifikacije ali javno veljavne listine ter programi, katerih izvajanje se (so)financira iz javnih sredstev, se lahko odrasli vpisujejo le na podlagi javnih razpisov. Organizacije za izobraževanje odraslih jih morajo javno Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 17

26 objavljati. Ministrstvo za šolstvo in šport in Ministrstvo za delo, družino in socialne zadeve zagotovita skupno objavo razpisov za vpis odraslih v izobraževanje, izpopolnjevanje in usposabljanje v javno veljavnih programih. Vpisovanje v programe, ki se ne financirajo iz javnih financ, pa je mogoče le na podlagi pogodbe o vpisu. Sredstva za financiranje izobraževanja odraslih se lahko zagotavljajo iz različnih virov,in sicer iz: državnega proračuna, proračunov lokalnih skupnosti, skladov za izobraževanje odraslih, sredstev delodajalcev, dotacij, donacij in daril, prispevkov udeležencev izobraževanja (šolnin). Sredstva iz državnega proračuna so lahko zagotovljena le na podlagi javnega razpisa. O tem, za katere namene in koliko sredstev bo za dalj časa zagotovljenih v državnem proračunu, odloča državni zbor ob sprejetju "nacionalnega programa izobraževanja odraslih", za posamezno proračunsko leto pa vlada, ko določi "letni program izobraževanja odraslih". S tema dvema dokumentoma je določeno tisto izobraževanje odraslih, ki je v javnem interesu. Pri tem mora vlada za predlog "nacionalnega programa" in določitev "letnega programa" pridobiti mnenje Strokovnega sveta RS za izobraževanje odraslih. Pri financiranju izobraževanja odraslih, ki je v javnem interesu, se uveljavlja tretjinsko načelo: 1/3 stroškov naj bi pokrili udeleženci s svojimi prispevki, 1/3 stroškov naj bi bilo pokritih s sredstvi lokalnih skupnosti, 1/3 stroškov naj bi pokrili iz državnega proračuna. Prispevki udeležencev pri plačilih stroškov za izobraževanje V okviru izobraževanja odraslih, ki se v celoti financira z javnimi sredstvi, od udeležencev izobraževanja ni mogoče zahtevati njihovega prispevka za pokritje stroškov. To velja za tisto izobraževanje odraslih, ki je zagotovljeno z zakonom (takšen primer je osnovna šola za odrasle) ali drugim predpisom oziroma "letnim programom" (takšni primeri so: izobraževanje brezposelnih oseb, izobraževanje po programih "Usposabljanje za življenjsko uspešnost" in "Projektno učenje mladih"). V okviru izobraževanja odraslih, ki se financira tudi iz javnih sredstev, je treba prispevke udeležencev znižati za sorazmerni delež (Ministrstvo za šolstvo in šport, 2010). Mnogi odrasli se ob problemu pomanjkanja časa srečujejo tudi s problemom zagotovitve denarnih sredstev, zato na udeležbo v izobraževanju odraslih močno vplivata vir in način financiranja. Večino udeležbe v izobraževanju še vedno pokriva Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 18

27 delodajalec, v četrtini primerov pa so odrasli samoplačniki, država je zastopana v zelo majhnem deležu, ki pa se z leti povečuje predvsem pri brezposelnih osebah, ki se želijo izobraževati ob delu. Pri ugotavljanju trenutnega stanja organiziranosti izobraževanja odraslih v Sloveniji velja poudariti zaskrbljenost, da se na tem področju premalo upoštevajo pridobitve informacijske družbe. Obstaja nevarnost, da se bo Slovenija s težavo vključila v evropske integracijske tokove, ki poudarjajo prav uporabo sodobne informacijske tehnologije, predvsem z vidika starejših odraslih. Uporaba sodobnih informacijskih tehnologij je namreč nujna za zagotavljanje fleksibilnosti, skupinskega načina razmišljanja in uporabe vseh možnosti, ki jih ponuja nova informacijska kultura. Od ponudnikov izobraževalnih oblik za odrasle se bodo v bodoče vse bolj pojavljale ljudske univerze in izobraževalni centri v podjetjih, pa tudi srednješolske in visokošolske ustanove ter zasebni zavodi. Načini za pridobivanje znanja se v bodoče ne bodo bistveno spremenili, čeprav se bodo odrasli pogosteje odločali za manj formalizirane pristope. Na Srednji gostinski in turistični šoli Radovljica sledimo sodobnim trendom izobraževanja odraslih tako, da: našo ponudbo izobraževalnih oblik prilagajamo željam in potrebam udeležencev ter potrebam trga; v izobraževalni proces vključujemo kakovostne, preverjene in priznane učitelje, organiziramo klasična in individualna predavanja, tečaje, seminarje in učne delavnice; skrbno izbiramo strokovne sodelavce; na vse nivoje izobraževalne ponudbe vključujemo sodobno informacijsko tehnologijo; s komunikacijo preko svetovnega spleta tako vstopamo k udeležencem na dom; posebno pozornost namenjamo socialnim in ekonomskim razmeram. Glavne skupine ovir pri izobraževanju odraslih so (Jelenc, 1996): situacijske ovire (pomanjkanje časa, stroški izobraževanja, družinski problemi, oddaljenost izobraževalne organizacije), institucijske ovire (ponudba programov, vpisni pogoji, urnik predavanj), dispozicijske ovire (psihološke značilnosti posameznikov: samozavest, samopodoba, zmožnosti za učenje, odnos do izobraževanja). Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 19

28 2.4 Sodobne oblike organiziranosti izobraževanja odraslih Izobraževanje na daljavo Z razvojem računalniških omrežij, informacijskih tehnologij in interneta se je začel razvoj elektronskega izobraževanja. Novo tisočletje nam prinaša novo družbeno obliko - informacijsko družbo. Pojmi, kot so elektronsko poslovanje, video konference, globalizacija, so postali že del našega vsakdana. Za informacijsko družbo je značilno, da temelji na informacijski infrastrukturi, ki je sestavljena iz terminalske opreme, telekomunikacijskih omrežij, storitev in vsebin, ki jih telekomunikacijska omrežja ponujajo. Tvorijo jo ljudje, ki ustvarjajo, oblikujejo in uporabljajo informacije, razvijajo nove aplikacije in storitve ter s to infrastrukturo upravljajo. Nove tehnologije, spremenjen način poslovanja in način življenja so bili vzrok za ustvarjanje svetovnega, mednarodnega elektronskega trga za blago in storitve, ki ponuja tudi dostop do informacij in znanj. Omenjeni trg postavlja nova merila potreb in priložnosti v izobraževanju. Z razvojem novih tehnologij so nastale nove izobraževalne tehnologije, ki so približale elektronsko obliko učnih gradiv in odprto učenje širšemu krogu uporabnikov. Zaradi svobode časa in kraja uporabe učnih gradiv sta mogoča prilagodljiv urnik in hitrost dela, odvisno od oblike izobraževanja na daljavo. Pri tem je postala komunikacija s pomočjo računalnika bistvena. V zadnjih desetletjih sta izobraževanje in znanje postala zelo pomembna, kajti sodobna razvita gospodarstva se zavedajo, da ne morejo živeti v blaginji, če niso konkurenčna. Med različnimi proizvodnimi dejavniki (kapital, zemlja, delo, energija, material) pa je med najpomembnejšimi prav človeški kapital in njegovo znanje. Njegov obseg in kakovost se povečujeta z investiranjem denarja in časa v človeški kapital. Znanje prebivalstva in delavcev je za posameznike, podjetja in družbe, ki želijo biti uspešni, tako pomembno, da danes govorimo o t. i. družbi znanja. Vseživljenjsko izobraževanje (učenje) temelji na ideji, da izobraževanje ni enkrat za vselej dana izkušnja, temveč je proces, ki se mora nadaljevati vse življenje. Vseživljenjsko izobraževanje tako obsega namerno ter priložnostno učenje in pridobivanje izkušenj. To pa zahteva nove oblike učenja, prilagajanja gradiv posamezniku in sledenje napredku uporabnika. Obstoječe številne baze in portali (okolja za dostop do raznovrstnih vsebin in informacijsko-telekomunikacijskih storitev) so omejeni na storitve Interneta. Zaradi hitrega razvoja tega področja je izbira ponujenega gradiva nepregledna, premalo je v oporo uporabniku in ni usklajevanja med ponudniki gradiv. Obstoječa ponudba gradiv omogoča prenos znanja na daljavo, ne zadostuje pa za vse današnje potrebe in je zato premalo ekonomsko zanimiva. Za izobraževanje na daljavo je zadnjih nekaj let značilno, da ima lastnosti tradicionalnega učenja in da temelji predvsem na omrežnih storitvah. Največji in najbolj znani sistemi učenja na daljavo so del izobraževanja na daljavo, ki ga ponujajo razne šole in univerze po svetu. Večina programov izobraževanja na daljavo se po svetu že spreminja in postajajo odprti, vendar vsak do svoje mere in na svoj način. Zgraditi kakovostno učno gradivo, ki bi bilo na voljo za izobraževanje na daljavo, je namreč veliko bolj zahtevno kakor izvajati predavanja neposredno (Potokar, 2004). Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 20

29 Raziskave v Sloveniji so sicer pokazale, da na področju izobraževanja odraslih še nismo zelo naklonjeni sodobni tehnologiji in da večina izobraževancev še vedno prisega na klasične učilnice. Vzroka sta vsaj dva: izvajalci izobraževanja še niso pripravljeni na tovrstno ponudbo in odrasli premalo poznajo to možnost. Sama uporaba sodobne računalniške tehnologije ne zagotavlja učinkovitejšega učenja ali kakovostnejšega izobraževanja; potrebna je primerna organiziranost, tako v smislu vodenja (mentorstva) kot tudi v pripravi ustreznih učnih gradiv. S primerno metodologijo in učnimi oblikami dosegamo učne cilje, pri tem pa je tehnologija le sredstvo za doseganje zastavljenih ciljev. V izobraževanju odraslih se z izobraževanjem na daljavo odpirajo nove možnosti (Jereb, 1992; Jereb, 1995) za tiste zaposlene, ki jim celodnevni delovnik preprečuje dostop do klasičnih učilnic. Namen take organiziranosti učenja je, da si izobraževanci sami organizirajo delo, urejajo urnik učenja doma pred računalnikom ali v službi na delovnem mestu (Močnik, 2000). Razvoj novih tehnologij je omogočil dostop do velike količine podatkov, ki povzročajo pravi informacijski kaos. Zastavlja se vprašanje, kako urediti to količino podatkov in informacij, da bodo koristne; ali kako upravljati z znanjem, da bo le-to ciljno usmerjeno. Na področju izobraževanja na daljavo je to pomembno vprašanje, ki zastavlja nove naloge spletnim oblikovalcem. Kako organizirati baze znanja (učna gradiva), da bodo čim bolj enostavno dostopne za reševanje konkretnih problemov? Pomembno je tudi, da se baza znanja dopolnjuje in posreduje v nadaljnjo uporabo, saj učenje v elektronskih učnih okoljih temelji na medsebojni komunikaciji in na skupinskem delu (izmenjavi znanja in izkušenj). Ob teh potrebah naletimo na problem nastajanja in oblikovanja ustreznih učnih gradiv (Batagelj, 2000) za izmenjavanje in posredovanje znanja preko svetovnega spleta. Dodatne koristne informacije o možnostih izobraževanja in učenja odraslih nudijo tudi svetovalna središča v vsaki regiji, središča za samostojno učenje, borze znanja, centri za informiranje in poklicno svetovanje(cips-i). Največja prednost učenja na daljavo je fleksibilnost takega načina učenja Izobraževanje na daljavo na delovnem mestu Preverimo dostopnost do računalniške opreme in tehnologije, ki omogoča individualno delo, izobraževanje na daljavo, videokonference. Pri presojanju opremljenosti z računalniško tehnologijo smo pozorni tudi na to, ali le-ta ustreza značilnostim ciljnih skupin odraslih udeležencev in potrebam po znanju, ki ga zahtevajo izobraževalni programi (Klemenčič, 2003). V času stalnih sprememb in globalizacijskih gibanj raste tudi zahteva delodajalcev po stalnem izpopolnjevanju delavcev. Podjetja med seboj ločijo geografske in časovne ovire, povezuje pa jih možnost izrabe sodobne tehnologije - svetovnega spleta. Prenos Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 21

30 izobraževanja v navidezno okolje je prvi korak reševanja problema izobraževanja na delovnem mestu (Močnik, 2000). Nekatera pomembna spoznanja izobraževanja v navideznem učnem okolju na delovnem mestu so: Komunikacija v navidezni učilnici V navideznem učnem okolju je zelo pomembno, da vzpostavimo komunikacijo med udeleženci in med udeleženci ter učiteljem (tutorjem). Eden od načinov je preprost konferenčni sistem, ki omogoča vsestransko komuniciranje in daje udeležencem občutek razredne skupnosti. Elektronski učbenik (učno gradivo) Temeljna naloga tutorja je priprava učnega gradiva. Le-to mora biti primerno strukturirano in privlačno za udeležence. Sodobna tehnologija omogoča številne možnosti vključevanja slik, animacij, zvoka, povezav, ki dajejo prednost in privlačnost elektronskim učbenikom pred klasično knjigo. Osveževanje in preverjanje znanja Elektronski učbenik podpira obe zahtevi; udeleženec odgovarja na vprašanja in interaktivno obnavlja svoje znanje. Priprava vprašanj od tutorja zahteva ne le poglobljena vsebinska znanja, ampak tudi pedagoška znanja. Testi za preverjanje znanja Tutor ima možnost, da v preverjanje znanja posega osebno z izbiranjem vprašanj, lahko pa to prepusti avtomatskemu mehanizmu, ki po vnaprej določenem ključu generira test. Tutor določi časovni interval, v katerem morajo udeleženci odgovoriti na vprašanja. To je velika prednost za udeležence izobraževanja na delovnem mestu, saj lahko test rešujejo takrat, ko imajo čas ali celo v več korakih. Slaba stran je v tem, da tutor nima vpogleda, kdo dejansko rešuje test. Zato tak test ne more biti dokončna ocena preverjanja znanja. Relativno skromne izkušnje pri izobraževanju v navideznih okoljih na delovnem mestu še ne morejo dati relevantne ocene same metodologije. Vendar lahko pričakujemo, da so to bodoče oblike izobraževanja na delovnem mestu, ki omogočajo prilagajanje individualnega časa učenja potrebam in zmožnostim posameznika. Pridobitve so tudi na strani delodajalcev, saj skoraj ni težav pri časovnem in prostorskem usklajevanju Procesna organiziranost izobraževanja Procesna organizacija Od nekdaj so si menedžerji prizadevali usvariti uspešno in učinkovito organizacijsko strukturo svojega podjetja. Toda izkazalo se je, da je bila energija napačno usmerjena, kajti uspešno funkcioniranje zagotavljajo procesi, ne pa struktura (Vila, 1994; Vila, 2000). Ideja o reinženiringu organizacije je pojasnila, da uspešno poslovanje zagotavljajo procesi in njihovo funkcioniranje. Uspešno delovanje celote je odvisno od uspešnega delovanja posameznih procesov in ne posameznih oddelkov oziroma služb. Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 22

31 Če na neki ljudski univerzi odlično deluje služba za reklamo, še ni nobenega zagotovila, da bo izobraževalni proces odlično izveden. Reinženiring organizacije je ta problem izpostavil kot vprašanje: Zakaj sploh delamo tako, kot delamo?. S tem je zamenjal večno vprašanje: Kako naj delamo bolje, hitreje in ceneje? Poudarek je na koncu procesa, ki mora zadovoljiti končnega porabnika. Pri tem sploh ni pomembno, kateri službi ali oddelku pripadajo izvajalci procesa in kdo je njihov vodja. Delujejo kot tim in so motivirani proces pripeljati do cilja. Na tak način postaja poslovanje fleksibilno in uspešno rešuje zapletene naloge. Postavlja pa se osnovno vprašanje; kaj je proces. Proces v neki organizaciji prepoznamo iz potreb in možnosti za njegovo vzpostavitev. Za posamezne projekte se formirajo timi strokovnjakov, od katerih postane eden vodja tima. Strokovnjaki se delijo na več nivojev, toda ne po hierarhiji, ampak po znanju in sposobnostih. Glede na potrebe projekta nekateri sodelavci izstopijo iz tima, vključijo se novi in ko se projekt konča, tim razpade. Če teoretična spoznanja procesne organizacije apliciramo na primer organiziranosti izobraževalcev odraslih, spoznamo: proces je vzgojno-izobraževalni proces oziroma program izobražvanja; naloga izobraževalnega programa (procesa) je doseči vzgojno-izobraževalne cilje, ki so za ta program predvideni; to pomeni, da udeleženci izobraževalnega programa zaključijo izobraževanje; za izvedbo procesa je potreben tim: strokovni delavec andragog, učitelj, računovodja, informator, delavec vzdrževanja, strokovnjak za razvoj, strokovnjak za kakovost, specialist za zakonodajo, udeleženci v izobraževalnem programu; vodja tima je običajno strokovni delavec andragog; med izvajanjem procesa lahko izstopi npr. računovodja, strokovnjak za razvoj, vstopi pa npr. specialist za kontrolo in nadzor (inšpektor); ko udeleženci zaključijo izobraževanje, tim razpade. Ob ponovnem razpisu izobraževalnega programa se formira nov tim, lahko v popolnoma novi zasedbi sodelavcev. Procesna organizacija omogoča oblikovanje zelo svobodne strukture, ki ni podrejena hierarhičnim strukturnim principom. Omogoča definirati kakršnekoli procese, ki jih v danem trenutku prepoznamo oziroma so nujni za povečanje učinkovitosti in uspešnosti poslovanja. Procesni pogled na delovanje organizacije nam omogoča,da: hitro prepoznamo procese, ki zadovoljujejo naše končne cilje in tiste, ki jih ne zadovoljujejo; prvi postanejo glavne komponente delovanja organizacije; naredimo organizacijsko strukturo plosko in minimiziramo delitev znotraj procesa; organiziramo vzporedne time, od katerih bo vsak naredil vrsto korakov v procesu; najvišji vodje prevzamejo nadzor nad procesi in izpolnjevanjem nalog znotraj procesov; povežemo cilje izvajanja in vrednotenja vseh aktivnosti z zadovoljstvom končnih uporabnikov; Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 23

32 timi postanejo središčni izvajalci organizacijskih nalog in ne posamezniki; kombiniramo menedžerske in nemedžerske dejavnosti (timom je treba dovoliti samostojnost in odgovornost); vsak zaposleni razvije več svojih sposobnosti na več področjih; potrebujemo le majhno število specialistov; izobrazimo ljudi za načelo just in time za potrebe uspešnosti; razvijemo maksimalne stike med vsemi zaposlenimi in vsemi, ki se vključujejo v procese; nagrajevanje usmerimo k razvijanju individualnih sposobnosti in ne k posameznim uspehom. Principi procesne organizacije zahtevajo zelo motivirane ljudi s široko kulturo in pogledi na organizacijsko življenje (Vila, 2000), kar še posebej velja za menedžment. Nekateri negativni vidiki, ki jih opazimo že danes, so: manjše število organizacijskih (hierarhijskih) nivojev povzroča, da srednji menedžment izginja; združevanje nalog in informacijska podpora procesom zmanjšujeta potrebo predvsem po administrativnih delavcih, zato nastopa pri teh delavcih zaskrbljenost in demotiviranost; pričakovati je odpuščanje delavcev; napredovanja po hierahični lestvici ne bo; potrebno bo razviti nove načine motiviranja in nagrajevanja strokovnjakov; orientiranost na time zahteva visoko ustvarjalne ljudi in zelo uspešne vodje na samem vrhu (top menedžment); tak tip organizacije in stil vodenja je usmerjen v prihodnost in k dolgoročnim ciljem, hkrati pa zahteva takojšnje izboljšave in učinkovito poslovanje Izobraževalni program kot vzgojno-izobraževalni proces Procesna organiziranost je zelo primerna za poslovna okolja storitvenih dejavnosti, kjer prevladuje visoka stopnja organizacijske kulture. Izvajalci izobraževanja odraslih so že danes, ne da bi se tega zavedali, pretežno procesno organizirani. Posamezna izobraževalna področja se delijo na izobraževalne programe, ki so sami zase proces, usmerjen k izobraževancu. Običajno ga vodi organizator izobraževanja odraslih oziroma vodja programa. V proces se vključujejo tudi drugi zaposleni in zunanji sodelavci s posameznimi aktivnostmi: učitelji, računovodja s kalkulacijami, specialist za reklamo, specialist za razvoj, tehnično osebje itd. Posamezne aktivnosti se opravljajo znotraj procesa in ne v posebnih oddelkih službah. Vendar pri tem se postmoderna oblika organiziranosti tudi zaključi, kajti v miselnosti današnjih direktorjev še vedno živi mit hierarhije. Direktorji so pretežno naklonjeni klasični piramidi z vsaj tremi hierarhičnimi nivoji in s klasično opredelitvijo oddelkov oziroma služb. Razumljivo je, da takšno okostje zatre vse prednosti, ki smo jih poprej prepoznali v procesno orientirani naravi dela na področju izobraževanja odraslih. Možno rešitev procesne organiziranosti izvajalca izobraževalnih programov za odrasle predstavlja slika št. 6. Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 24

33 VODSTVO SPECIALISTI INFRASTRUKTURA SPLOŠNI PROCES - tim za delovanje IS SPLOŠNI PROCES - tim za finance, računovodstvo, plan in analize PROCES št.1 Raziskave in razvoj Organizacija Izvajanje PROCES št. 2 Raziskave in razvoj Organizacija Izvajanje PROCES št. 3 Raziskave in razvoj Organizacija Izvajanje Slika 6: Model procesne organiziranosti v izobraževanju odraslih (Kovač, 2001) Model podpira dva hierarhična nivoja: vodstvo in procese s specialisti ter vzdrževanjem. a) Vodstvo Vodstvo predstavlja direktor kot vrhovni poslovodni organ in pedagoški vodja. Njegove naloge so opredeljene z Zakonom o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja, z Zakonom o izobraževanju odraslih in internimi akti zavoda. Neposredno so mu odgovorni specialisti, vodje procesov in nosilci infrastrukturnih dejavnosti. Upravljalsko funkcijo opravlja preko posvetovalnega organa, ki ga sestavljajo vodje splošnih procesov in specialisti. Strokovno vodenje poteka v obliki strokovnih posvetov - aktivov z vodji procesov in infrastrukturnih dejavnosti. b) Specialisti Specialisti so strokovni delavci, zaposleni v zavodu, in najeti zunanji specialisti posameznih strok, ki sicer ni zastopana v lastni kadrovski strukturi (npr. pravna služba, finančno svetovanje, marketing, informatika, ipd). Zaposleni strokovni delavci opravljajo del svojega delovnega časa kot specialist, in sicer za: šolsko področje, splošno izobraževanje, jezikovno izobraževanje, kakovost, razvoj in podobno. Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 25

34 Hkrati so specialisti lahko vodje procesa (npr. vodja programov poklicnega izobraževanja) ali pa člani tima, ki deluje znotraj procesa (npr. učitelj v programu poklicnega izobraževanja). c) Proces V predstavljenem modelu procesne organizacije nastopa proces kot vzgojnoizobraževalni proces oziroma program izobraževanja. Poleg teh se pojavljata še splošni proces za informacijski sistem in splošni proces za računovodsko področje. Zaradi široke palete programske ponudbe je smiselno, da primerljive izobraževalne programe v posameznem vzgojno-izobraževalnem procesu združujemo v smislu združevanja oddelkov, kot na primer: programe poklicnega izobraževanja, programe srednjega tehniškega izobraževanja, višješolske strokovne programe, visokošolske programe, jezikovne programe. Tako lahko govorimo o procesu poklicnih izobraževalnih programov, o procesu srednjih strokovnih in tehniških programov itd. Vodja procesa je vodja programov oziroma organizator izobraževanja. Lahko je vodja enega ali več procesov, lahko pa del svojega delovnega časa opravlja kot član tima v lastnem ali drugem procesu (npr. kot učitelj v programu, delavec v razvoju ali marketingu). d) Infrastruktura K infrastrukturnim dejavnostim spadajo: administrativna dela, vzdrževalna dela, svetovalna dela (Center za informiranje in poklicno svetovanje - CIPS, svetovanje v izobraževanju odraslih - ISIO), referat zavoda. To so vse tiste dejavnosti, ki podpirajo vse procese in se vanje aktivno vključujejo. e) Splošni proces - tim za informacijski sistem Informacijski sistem povezuje vse člene organizacije, organizacijo z udeleženci in organizacijo z okoljem (Jereb, 1983; Jereb, 1994). Predstavlja centralno živčevje organizacije kot sistema. Za uspešno in učinkovito vodenje in upravljanje je potreben globalen sistem, ki podpira: operativno vodenje področja na procesnem nivoju, posamezne aktivnosti za udeležence (informiranje, obveščanje, izpitni sistem), poslovodni informacijski sistem (poročanje, analiziranje, spremljanje), razvojne aktivnosti (načrtovanje, organiziranje, simulacije), ocenjevanje kakovosti sistema (ekspertni sistemi), povezovanje z okoljem (aktivnosti na svetovnem spletu, elektronska pošta). V organizacijah izobraževanja odraslih naletimo na problem sestave tima za informacijski sistem. Med zaposlenimi običajno ni ustreznih strokovnjakov, zato je potrebno tim sestaviti iz zunanjih specialistov, ki pa slabo poznajo notranjo vsebino in potrebe naročnika. Pomembno je, da imamo v tem timu lastnega člana, ki vodi dialog med uporabniki in izvajalci. Timsko delo učiteljev (Polak, 2007) je smiselno uvajati, spodbujati in razvijati le takrat, ko lahko z njim zagotavljamo: večjo učinkovitost pedagoškega dela v primerjavi z individualnim poučevanjem; Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 26

35 osebnostni in strokovni razvoj članov tima in občutek pripadnosti timu (kot izvor motivacije za timsko delo). Primer informacijskega sistema, ki globalno podpira dejavnosti izvajalca izobraževanja odraslih, prikazuje slika št. 7. OKOLJE POŠTNI STREŽNIK SPLETNI STREŽNIKinterna mreža OKOLJE Aplikativna podpora procesa Upravljalski IS Aplikativna podpora za udeležence Aplikativna podpora procesa Aplikativna podpora procesa Računalniška učilnica Informativna mesta Slika 7: Celovit informacijski sistem v izobraževanju odraslih (Jereb, 1984) f) Splošni proces za računovodsko področje Splošni proces za računovodsko področje združuje aktivnosti na področju financ, računovodstva, plana in analiz. Tim je lahko sestavljen iz zaposlenih strokovnih delavcev, zunanjih specialistov ali kombinirano, odvisno od velikosti izvajalske organizacije. Podobno kot pri strukturi tima za IS je tudi za računovodsko področje pomembno, da je med člani tima nekdo od zaposlenih strokovnih delavcev. Z dobro podprtim računalniškim sistemom lahko to področje izvajalec operativno in nadzorno obvladuje z lastnim kadrom. Zunanji specialisti se vključujejo kot svetovalci in analitiki Struktura vzgojno-izobraževalnega procesa V procesni organizaciji smo kot element (proces) opredelili izobraževalni program, to je vzgojno-izobraževalni proces (Jereb, 1984). Njegovo strukturo predstavlja slika št.8. Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 27

36 PROCESizobraževalni program ORGANIZACIJA IZVAJANJE Okolje Organizator Vsebina in cilji Izobraževanci Učitelji Slika 8: Struktura vzgojno-izobraževalnega procesa (Jereb, 1984) Vzgojno-izobraževalni proces v izobraževanju odraslih se deli na dva podprocesa: organizacijo in izvajanje. To sta osnovni dimenziji v procesu, ki ga ocenjujemo z namenom, da ugotovimo oceno posameznega izobraževalnega programa. V podprocesu organizacije sta elementa okolje in organizator. Okolje predstavlja izvajalca izobraževalnih programov, to so šole, ljudske univerze in druge organizacije izobraževanja odraslih. Med seboj se razlikujejo po šolskem sistemu, strokovnem delu (kadrovski in materialni pogoji), svetovalni dejavnosti, ponudbi izobraževalnih programov, izobraževalnih oblikah in drugih lastnostih, ki izvajalce razlikuje med seboj. Organizator izobraževanja odraslih je vodja izobraževalnega programa, vodja procesa. Je ključni element v procesu, zato je izbira ustreznega organizatorja zelo pomembna. V njegovem delu se odražajo njegova strokovnost, uspešnost in osebnostne lastnosti. V podprocesu izvajanja so najpomembnejši elementi vsebina in cilji, izobraževanci in učitelji. Učna vsebina z izobraževalnimi cilji in učnimi načeli zaznamuje izobraževalni program in pri udeležencih vzbudi zanimanje ali pa jih odvrne. Izobraževanci oziroma udeleženci v izobraževanju odraslih so zelo heterogena skupnost. V istih oddelkih se srečajo veliki starostni razponi, velike vedenjske razlike in različni motivi ter interesi. Generacije se tudi spreminjajo, pred petimi leti je bilo največ povpraševanja po dokvalifikaciji, prehodu iz poklicnih programov v srednje tehniške izobraževalne programe. Sedaj narašča potreba po prekvalifikaciji, prehodu iz enega v drug izobraževalni program iste stopnje. Glede na to se tudi kakovost vzgojnoizobraževalnega procesa spreminja. Učitelji so ključni dejavnik v podprocesu izvajanja in pomemben kazatelj kakovosti vzgojno-izobraževalnega procesa. Njihov odnos do dela, odnos do udeležencev in osebnostne lastnosti pravzaprav usmerjajo učno-vzgojni proces. Z vidika ocenjevanja kakovosti izobraževanja odraslih oziroma posameznega izobraževalnega programa je potrebno opredeliti še nekaj lastnosti procesa: okolje izvajalca je enotno za vse programe, ki jih organizacija izvaja; vodja programa, organizator, je lahko vodja več izobraževalnih programov; v tem primeru je njegova ocena v vseh programih, ki jih vodi, enotna; vpliv kriterijev za vodenje različnih programov je različen; vsak izobraževalni program ima sebi lastno vsebino s cilji, kar je opredeljeno v učnem načrtu, Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 28

37 vsak izobraževalni program ima praviloma več izobraževancev (individualno poučevanje ne štejemo med izobraževalni program); vsak izobraževalni program ima enega ali več učiteljev. 2.5 Obstoječi načini zagotavljanja kakovosti izobraževanja odraslih Če pri razmišljanju o tem, kaj nam pomeni kakovost v izobraževanju odraslih in kako naj jo opredelimo, pobrskamo po literaturi, ugotovimo, da je pojem kakovosti opredeljen zelo različno in tako je tudi z njegovimi aplikacijami na različna področje (Možina, 2003). Zagotavljanje kakovosti izobraževanja odraslih postaja pomemben element poslovne strategije tistih izvajalcev, ki se zavedajo tržnih mehanizmov in konkurenčnega boja. Danes ne obstaja neka enotna metodologija za ocenjevanje kakovosti oziroma evalvacijo vzgojno-izobraževalnega dela. Izvajalci uporabljajo različne načine: statistično spremljanje stopnje zaključka izobraževanja, prekinitve in osipa; spremljanje in primerjanje učnega uspeha, napredovanja udeležencev; preverjanje učiteljevega dela v obliki hospitacij; ocenjevanje organizatorjev izobraževanja v obliki opisnega ocenjevanja, ki ga običajno opravi direktor (ali nadrejeni); spremljanje rasti oziramo upada vpisa v posamezne programe; odzivanje delovnih organizacij v okolju na znanje, ki so ga pridobili udeleženci v izvajalski organizaciji; primerjanje doseženega nivoja znanja s konkurenco in drugo. Na tak način lahko izvajalec ugotovi, kje je njegovo mesto med sebi enakimi. Ostaja pa še vedno odprto vprašanje, kako izboljšati kakovost izobraževanja odraslih. Da bi lahko odgovorili, moramo spoznati kritične dejavnike, ki zaznamujejo izobraževanje odraslih, in jih z ustrezno metodologijo preverjati ter ustrezno usmerjati. V Sloveniji obstaja več modelov kakovosti, kot so SEVQUAL, Evropski model poslovne odličnosti, Standardi ISO, model Ponudimo odraslim kakovostno izobraževanje (POKI) - v ta model je bila vključena tudi naša šola Kaj je dobra šola Slovenski izobraževalni sistem je dovolj vpet v globalizacijo, da so problemi in poti kompatibilni z razvojem v svetu. Ni dovolj, da skrbimo vsak za svojo dobro učilnico, šolo ali področje dela. Pomemben je celovit nacionalni pristop, povezovanje, a recepta zanj se ne more dati. Vsak sistem ali država mora sama ugotoviti, kako za doseganje izjemnega izobraževalnega sistema in odličnih šol povezati vse, ki v njem delujemo (Hopkins, 2007). Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 29

38 K dobri šoli sodi individualnost institucije in njena specifična ponudba. Še pred desetletjem smo s pojmom razvoj označevali rast in napredek v smislu množičnosti, sedaj z rastjo vse bolj označujemo kakovost. In to velja tudi na področju izobraževanja. Izobraževalni programi za odrasle so omogočili množično vključevanje tudi srednji generaciji (30- in 40- letnikov) in s tem popravili njihove slabe možnosti v preteklosti. Danes se v sistemu šolstva iščejo rešitve, ki povečujejo fleksibilnost izobraževalnih sistemov, odpirajo se poti za prehajanje med splošnim in strokovnim izobraževanjem, kar ustvarja predstavo, da je znanje lahko dosegljivo v katerem koli obdobju življenja. Pojavlja se vprašanje, kako vsem tem udeležencem na različnih šolskih stopnjah zagotoviti kakovostno izobraževanje in kakovostno znanje. Dežele z razvitim šolskim sistemom so prišle do spoznanja, da kakovosti v šoli ni mogoče zagotavljati le od zunaj in se opirati na predstave, da za ugotavljanje, ocenjevanje in zagotavljanje kakovosti v šoli lahko poskrbi klasična šolska inšpekcija. Kakovosti v šoli ni mogoče zagotavljati s kakršnega koli zunanjega centra. S tem spoznanjem so v zadnjem desetletju nastali v mnogih deželah EU nacionalni projekti za spodbujanje kakovosti v šoli, ki jim je skupno izhodišče, da kakovost lahko zagotovijo predvsem sama šola in učitelji. Demografske napovedi za Evropo nakazujejo, da so naložbe v človeški in socialni kapital opredeljenih ciljnih skupin ključnega pomena glede na manjšo delovno silo in posledično primanjkljaj na trgu dela. Obveščanje in usmerjanje igrata ključno vlogo pri doseganju in motiviranju teh skupin. Sprejeti je treba vlogo medijev in njihovo zmožnost, da dosežejo težko dostopne skupine. Prav tako je treba upoštevali prispevek učencev samih. Vendar pa ni dovolj, da se ljudi preprosto pritegne v izobraževanje in usposabljanje. Treba jim je ponuditi resnično priložnost, da napredujejo in dvignejo raven svojih kvalifikacij, to pa jim mora omogočiti, da se bolje vključijo na vsa področja življenja (Sporočilo komisije svetu, evropskemu parlamentu, evropskemu ekonomskosocialnemu odboru in odboru regij, 2010). Zamisel o kakovosti šole se je razvijala istočasno z večjo strokovno avtonomijo šole in učitelja, kar je pomenilo tudi njuno večjo odgovornost za kakovost pouka, učenja, odnosov, upravljanja, počutja in predvsem učnih in vzgojnih rezultatov. Skrb za ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti se zaradi tega v večini evropskih projektov naslanja na koncept samoevalvacije. Samoevalvacija temelji na treh metodoloških postopkih: ocenjevanju samega sebe, ocenjevanju kolegov in zbiranju podatkov s standardiziranimi instrumenti, kot so hospitacije, ankete, pogovori, diskusije. Vprašalniki nastajajo postopoma in se empirično preverjajo na šoli. Definicije kaj je dobra šola ni. Tudi ISO standardi na šolo niso neposredno prenosljivi, da bi lahko podali oceno. Zunanji znaki, zunanja in notranja podoba, predpisovanje vsebinske ponudbe in didaktična izvedba so lahko v nasprotju s kakovostjo šole. K dobri šoli sodi individualnost institucije in njena specifična ponudba. Namen in smisel Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 30

39 projektov za kakovost je, da spodbujajo klimo na vsaki šoli in pri vsakem učitelju, da kritično spremlja in vrednoti svoje delo in izboljšuje svoje šibke točke. Ni dovolj ugotavljati raven kakovosti, potrebno jo je vzdrževati in povečevati. Sodobne iniciative za kakovost v šoli so usmerjene prav v analiziranje stanja in interpretiranje vzrokov in okoliščin. Bistveno je, da se te analize uporabijo za načrtovanje ukrepov, s katerimi bi se šibke točke v delu šole odpravile. Ugotavljanje kakovosti je danes le sredstvo, cilj pa predstavlja zagotavljanje kakovosti. Pomembno je, da so s tem seznanjeni vsi, ki so povezani s šolo: učitelji, strokovni delavci, izobraževanci in drugi (npr. starši). Pri tem so bolj uspešne neformalne oblike, kot so: okrogle mize, natečaji za predloge aktivnosti, delavnice z učitelji ali drugimi udeleženci, komunikacije po svetovnem spletu. Razvoj vseh teh oblik je poleg izdelave instrumentarija tudi eden od pomembnih ciljev za razvoj kakovosti izobraževanja v šoli. Posamezniki, majhne skupine učiteljev in ravnatelji morajo ustvarjati šole in kulture, kakršne si želijo. Za to se je zagotovo vredno boriti znotraj in zunaj šol (Fullan, 2000) Metode ocenjevanja kakovosti na Srednji gostinski in turistični šoli Radovljica V šolskem letu 2005/06 smo podpisali pogodbo z vsemi gostinskimi šolami in tako ustanovili konzorcij šol, ki so preko projekta prenavljale programe za poklic gostinski tehnik, turistični tehnik in gostinsko-turistični tehnik. V šolskem letu 2008/09 je prenova zaključena in prvi dijaki po prenovljenih programih so vpisani v šolo. Projekt pa se nadaljuje v okviru projekta MUNUS2 1. Gre za uvajanje novih izobraževalnih programov v srednjem poklicnem in strokovnem izobraževanju. Na Srednji gostinski in turistični šoli Radovljica želimo v letošnjem šolskem letu izdelati poslovnik kakovosti, ki bo urejal naše poslovanje v smislu standardov skupine EN ISO S poslovnikom kakovosti želimo, da bi bili urejeni postopki in obvladovanje postopkov ter odgovornosti. Po pogovoru s tričlansko komisijo, ki bo sodelovala pri izdelavi poslovnika kakovosti, bomo obvladovanje izobraževalnega procesa opredelili z naslednjimi postopki: zapisi v dnevnik izobraževanja, začetek izobraževalnega procesa, vloga vodje programa, vloga izvajalca (šole), zaustavitev procesa, posebni primeri, vmesna kontrola, končna kontrola, ostale zahteve (oprema in pripomočki). Za ugotavljanje skladnosti procesa s poslovnikom in dejanskim stanjem bosta pomembni vmesna in končna kontrola. Obliki vmesne kontrole bosta hospitacija in razredna ura. Pri hospitaciji vodja programa ocenjuje učitelja, kakovost učne vsebine, skladnost s pripravo in učnim načrtom, dosežene učne cilje, odnos do udeležencev ipd. Po opravljeni kontroli se učitelj in vodja programa pogovorita o morebitnih odstopanjih 1 Projekt MUNUS2 pomeni nadaljevanje projekta MUNUS, ki je bil usmerjen v pripravo novih izobraževalnih programov v skladu s strateškimi usmeritvami Slovenije na področju znanstvenotehnološkega, delovno organizacijskega pa tudi socialno-kulturnega razvoja, in sicer ob upoštevanju potreb po sodobni, kvalitetni in razvojno usmerjeni izobrazbi mladine, zaposlenih in drugih odraslih ter zahtev po mednarodno primerljivih standardih znanja slovenske populacije (Munus2, 2010). Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 31

40 in oblikujeta predloge za izboljšave. Hospitacije so način sistematičnega spremljanja učiteljevega dela. Le tako lahko ravnatelj dobi vpogled v kakovost poučevanja posameznega učitelja in na šoli v celoti. Na ta način lahko tudi pomaga posameznim učiteljem, zaznava in rešuje probleme, povezane s poučevanjem. Ravnatelj s spremljanjem učne ure, pregledom priprave in dokumentacije analizira celovito delo učitelja v oddelku. Temu sledi pogovor o hospitaciji, v katerem ravnatelj posreduje učitelju povratne informacije o njegovem delu. Problemi, povezani z analizo hospitacij, so (Tomič, 1999): kdaj in kako se pogovoriti; katere prvine zajeti v analizo; kako posredovati neprijetne informacije; motiviranje za odpravljanje pomanjkljivosti; ustvarjanje konstruktivnega dialoga; potek in trajanje pogovora; merila in ocenjevanje učiteljevega dela. Hospitacija je sistematično spremljanje pouka. Prednosti sistematičnega pred nesistematičnim spremljanjem so (Tomič, 1999): predmet je določen vnaprej; vsebino opazovanj razmejimo in jo natančno opišemo; opažanja zapisujemo; opazovanja so tudi količinska. Razredna ura je oblika vmesne kontrole predvsem v šolskih izobraževalnih programih. Vodja programa se z udeleženci pogovarja o problemih v izobraževalnem procesu, predlogih za izboljšanje in raznih željah ter zahtevah udeležencev. Vodja programa je zadolžen, da na osnovi dogovorov ukrepa in načrtuje postopke za izboljšave. Cilj končne kontrole izobraževalnega procesa je analiza izobraževalnega procesa. V njej se opredelijo razna odstopanja v realiziranem procesu kot korektivni ukrepi ali kot preventivni ukrepi za bodočo izobraževalno sezono. K analizi izobraževalnega procesa spadajo: anketa, v kateri udeleženci ocenjujejo učitelje, vodjo programa in šolsko okolje; analiza ocenjevanja učiteljev, ki jih ocenjujejo vodje programov; razne raziskave posameznih postopkov v procesu, za katere vodja programa oceni, da so posebej občutljivi in zahtevajo posebno pozornost. Poslovnik kakovosti ostaja naša velika želja, čeprav se bo verjetno na začetku pokazal kot breme formaliziranih postopkov, v končni meri pa je le standard kakovosti tisti, ki bo ob manj formalnih postopkih in spontano v smislu samoevalvacije zagotavljal kakovost izobraževalnega procesa. Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 32

41 Obdelava anket Na osnovi ankete in drugih podatkov iz vmesnih kontrol vodja programa izdela oceno kakovosti izobraževalnega procesa. Pri tem se vodja programov srečuje s problemom primerne metode za izdelavo končne ocene kakovosti izobraževalnega procesa. Obstoječi načini ocenjevanja namreč ne dajejo transparentnih ocen, še zlasti v primeru ocenjevanja učiteljev ali vodij programov. Ukvarjamo se s problemom, kako ocenjevancem razložiti, zakaj je njegov kolega bolje ocenjen, kje in v čem je boljši ali slabši in katere elemente pri svojem delu bi bilo potrebno izboljšati, da bi bila ocena boljša. V veliko pomoč v bodoče nam je lahko odločitveni model za ocenjevanje kakovosti izobraževalnega procesa, ki bo predstavljen v naslednjem poglavju Primer uporabe ekspertnega modeliranja in sistemske simulacije kot metod zagotavljanja kakovosti izobraževanja V procesu prilagajanja izobraževanja za odrasle obstajajo aktivnosti, ki niso opredeljene v zakonodaji, kot je na primer postopek priznavanja izpitov iz predhodnega izobraževanja. Takšne aktivnosti rešuje ekspert, strokovni delavec andragog oziroma vodja izobraževalnega programa na osnovi svojega znanja in izkušenj. Reševanje opisanega problema lahko podpremo z metodami strojnega učenja (Mitchell, 1997; Kononenko, 1997). Strojno učenje izhaja iz podatkov, ki praviloma opisujejo konkretne primere preteklih dogodkov, odločitev ali aktivnosti. Algoritem strojnega učenja ob teh primerih zgradi ( se nauči ) splošno pravilo, ki naj bi praviloma: na človeku čim bolj razumljiv način opisalo zakonitosti, ki nastopajo v množici primerov, ter omogočilo odločanje oziroma napovedovanje izida pri novih dogodkih modeliranega sistema. Poleg tega se med postopkom strojnega učenja pogosto pokažejo protislovja in praznine v učnih primerih, kar je lahko znak in opozorilo na napačno ravnanje v preteklosti. Problem z vidika zagotavljanja kakovosti izobraževalnega procesa predstavlja tudi načrtovanje in organizacija zaključnih izpitov v srednješolskih izobraževalnih programih. Z metodami in tehnikami sistemske simulacije (Kljajić, 2000; Kljajić et al., 1997; Kljajić et al., 1990) in s pomočjo računalniškega orodja GPSS (Kljajić, 2000) olajšamo delo organizatorjem, da porabijo manj časa in se poveča zanesljivost pri načrtovanju postopkov, načrtujemo stroške procesa, uravnavamo obremenitve izpitnih komisij in kandidatov ter s tem pomembno vplivamo na zagotavljanje kakovosti postopka. Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 33

42 3 ODLOČITVENI MODEL ZA OCENJEVANJE KAKOVOSTI IZOBRAŽEVANJA ODRASLIH 3.1 Opredelitev kakovosti Opredelitev kakovosti je približno toliko, kolikor je avtorjev, ki jo opredeljujejo. Kotler (1996) uporablja opredelitev Ameriškega združenja za nadzor kakovosti, ki je osredotočena na kupca, uporabnika storitve. Kakovost razume kot skupek lastnosti in značilnosti izdelka oziroma storitve, ki vplivajo na njegovo sposobnost, da zadovolji izražene ali naznačene potrebe. Kupci imajo vrsto potreb, zahtev in pričakovanj. Organizacija, ki ji uspe v večini primerov zadovoljiti večino potreb svojih kupcev, je kakovostna. Sodobne organizacije, ugotavlja Kotler (1996), se medsebojno razlikujejo po bolj kakovostni storitvi v primerjavi s konkurenti. Ključ je v tem, da vedno dosežemo ali celo presežemo pričakovanja ciljnih porabnikov. Marentič Požarnik (1996) ugotavlja, da je kakovost težko opredeljiv pojem, zlasti v današnjem času, ki vse preveč prisega na količino in merljivost vsega. Izobraževanje je storitev, kjer merimo zadovoljstvo udeležencev, uspešnost učiteljev in sodelovanje z okoljem z zmernim zadržkom, da gre kljub objektivnosti za subjektivne ocene. Kakovost ni nekaj absolutnega, trajnega in enkrat za vselej dosegljivega, ugotavlja Berlogar (1997). Poleg tega ni nekaj, kar je odvisno le od izobraževalcev. Načela kakovosti določajo izobraževalci, podjetja, država, politika in interni dejavniki v samih izobraževalnih organizacijah. Avtonomnost v oblikovanju in uveljavljanju načel kakovosti je vprašanje obstoja izobraževalne organizacije. Da je kakovost izobraževanja težko opredeliti, poudarja tudi Ferjan (1997), zato različni ljudje pojem kakovosti v zvezi s šolo in šolskimi dejavnostmi pojmujejo na različne, lahko celo na nasprotujoče si načine. To izvira iz dejstva, da imajo različne javnosti do šole lahko različna pričakovanja in interese. Že znotraj sistema izobraževanja poznamo več vidikov pojmovanja kakovosti izobraževanja: vidik uporabnikov kadrov, vidik udeležencev izobraževanja in vidik menedžmenta v izobraževanju. Zagotavljanje kakovosti je nadgradnja kontrole kakovosti, kjer gre za končno kontrolo proizvodov in izločanje tistih, ki ne dosegajo določenih standardov, saj usmerja pozornost na vhodne in procesne dejavnike. Kakovost je (načrtovano) včlenjena v proizvodni proces, da bi proizvod dosegel določene standarde. Kakovost sproti preverjajo in ugotavljajo zaposleni sami (ali za to posebej določene skupine) ter sproti popravljajo napake. Končna kontrola naj ne bi bila več potrebna, saj so zaposleni že med procesom odgovorni za kakovost svojega dela in posledica tega je kakovosten končni rezultat. Kakovost je zagotovljena s tem, da v organizaciji obstaja sistem zagotavljanja kakovosti, ki podrobno opredeljuje potek proizvodnje ali storitve in Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 34

43 natančno določa standarde kakovosti posameznih proizvodov (Andragoški center Republike Slovenije, 2010). 3.2 Modeli kakovosti Usmerjenost na doseganje dogovorjenih ciljev, vnašanje izboljšav in skrb za porabnika so temeljni elementi modelov kakovosti, ki jih predstavljamo v nadaljevanju Celostno upravljanje kakovosti TQM Total Quality Management (v nadaljevanju TQM) oziroma celostno upravljanje kakovosti je pristop, ugotavlja Trnavčevič (1996), ki temelji na tržnih osnovah in je tako notranje kot zunanje sprejet. Temelji na zadovoljevanju posameznikovih potreb, pri čemer so upoštevani tako notranji kot zunanji uporabniki. Dimenzija, ki jo ta pristop vsebuje, je prihodnost oziroma razvoj. Šole so institucije, ki so izpostavljene vedno novim zahtevam in pričakovanjem uporabnikov izobraževalnih storitev, torej trga, obenem pa izpolnjujejo zahteve ustanovitelja (kontrola kakovosti) in s svojimi cilji in notranjimi standardi težijo k izboljševanju kakovosti oziroma doseganju notranjih standardov. Kontrola kakovosti je z inšpekcijsko službo zagotovljena, šole poskušajo preko timov in aktivov izboljšati svoje delo. TQM je filozofija celotne šole, ni ideja, za katero bi se navdušil samo vodja. Je proces, ki zahteva čas, je miselnost šole, ki je tesno povezana s kulturo šole, in je pristop, pri katerem ni univerzalnih napotkov za uvajanje in izvajanje. TQM je najbolj uveljavljen sistem vodenja oziroma upravljanja s celostno kakovostjo oziroma evropskim razmeram prilagojena različica model poslovne odličnosti (EFQM) (Urad RS za meroslovje, 2010). Prednosti, ugotavlja Možina (2001), ki jih prinaša TQM oziroma njegova evropska različica model poslovne odličnosti, so težnja po nenehnem razvoju, potreba po spremembi miselnosti ter uvajanje načinov dela, ki zahtevajo učenje iz analize lastnega dela in lastne prakse. Pomeni vključevanje vseh zaposlenih v oblikovanje poslovne politike, prinaša pooblaščanje zaposlenih in skrb za razvoj kadrov. Veliko pozornost namenja ugotavljanju potreb kot temeljnemu pogoju za zagotavljanje zadovoljstva stranke. To je pomemben kazalec kakovosti tudi v izobraževanju odraslih, saj predvideva ugotavljanje izobraževalnih potreb in vključevanje udeležencev izobraževanja v oblikovanje izobraževanja in presojo njegove kakovosti, in kaže zadovoljstvo udeleženca (delodajalca, širše skupnosti) z izobraževalno storitvijo, kar je najpomembnejši kazalec kakovosti v izobraževalni organizaciji. Pomanjkljivosti oziroma težave pri uvajanju so, da je zadovoljstvo stranke lahko le eden izmed kazalcev kakovosti določenega proizvoda ali storitve, ne more pa pomeniti absolutne potrditve kakovosti. Tudi v izobraževanju odraslih je znano, da udeleženci ob koncu izobraževanja po določenem programu tega ocenijo za zelo dobrega, če so se v njem dobro počutili. Pri tem gre lahko samo za subjektivno mnenje, ki izvira bolj iz Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 35

44 dobre organizacije izobraževanja in prijaznega kadra, kakovost samega izobraževalnega programa in izobraževalnih učinkov pa utegne biti slabša. Sisteme oziroma modele zagotavljanja kakovosti, navaja Možina (2001), ki glede na svoj namen vključujejo različne vidike celostne filozofije kakovosti, lahko razvrstimo v naslednje kategorije: kontrola kakovosti (quality control) gre za postopek, ki poteka ob koncu proizvodnje oziroma izvedbe storitve; zagotavljanje kakovosti (quality assurance) kakovost sproti preverjajo in ugotavljajo zaposleni sami (oziroma za to posebej določeni timi) ter sproti popravljajo napake; vodenje oziroma upravljanje kakovosti ali celostna kakovost (total quality management) gre za ustvarjanje kulture organizacije, pri čemer je cilj vsakega zaposlenega zadovoljstvo stranke, struktura organizacije pa dopušča delo za dosego tega cilja. Bistveno vlogo v teh konceptih ima menedžment oziroma vodstvo organizacije, ki ni več hierarhično organizirano. Odgovornost se prenaša na nižje ravni, ki s tem pridobivajo večjo avtonomnost in hkrati tudi večjo odgovornost Model odličnosti EFQM Je splošen in neobvezujoč okvir, ki priznava, da je trajno odličnost mogoče doseči na veliko načinov. V tem okviru je nekaj temeljnih načel, ki model EFQM podpirajo, pri tem pa njihov vrstni red ni pomemben. Seznam tudi ni popoln in se bo z razvojem in izboljševanjem odličnih organizacij še spreminjal. Načela so: usmerjenost v rezultate, osredotočenost na odjemalca, vodstvo in stanovitnost namena, upravljanje na podlagi procesov in dejstev, razvoj in vključevanje zaposlenih, stalno učenje, inoviranje in izboljševanje, razvijanje partnerstva, družbena odgovornost Model SERVQUAL Model SERVQUAL je na podlagi javnih informacij, ki jih je mogoče dobiti v literaturi in medijih, med bolj prisotnimi modeli kakovosti v slovenskih organizacijah. Na podlagi rezultatov obsežne raziskave o tematiki kakovosti storitev na področju storitvenih dejavnosti je opredeljenih deset osnovnih dejavnikov kakovosti storitev (Žagar, 2004), ki jih bom ponazoril s primerom izobraževanja odraslih: zanesljivost pomeni stalnost v izvajanju, odzivnost gre za pripravljenost osebja za izvajanje storitve oziroma pomoč uporabnikom; strokovnost vključuje ustrezna znanja in veščine v zvezi z izvajanjem storitev; dostopnost gre za razpoložljivost storitve in preprostost stika med uporabnikom in izvajalcem, ustrežljivost pomeni vljudnost in prijaznost strokovnih delavcev, učiteljev, vodstva organizacije in drugega osebja, s katerim se udeleženci srečujejo; Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 36

45 komuniciranje pomeni skrb za obveščenost udeležencev, svetovanje o možnostih najbolj uspešnega izvajanja udeleženčevega osebnega izobraževalnega načrta in komunikacijo; zaupanje nanaša se na delovanje organizacije in zaposlenih, ki usmerjajo svoje delovanje v dobro udeležencev; varnost zajema skrb za odpravo nevarnosti oziroma tveganja ali dvomov; razumevanje in poznavanje udeležencev pomeni skrb za nenehno ugotavljanje njihovih potreb; opredmetenost gre za fizično podporo storitvam, kot so na primer oprema za izvajanje storitve, zunanji izgled osebja, zgradba in njena opremljenost. Na podlagi navedene opredelitve dejavnikov je bil razvit poseben instrument SERVQUAL za merjenje kakovosti storitve. V kasnejših empiričnih preverjanjih so odkrili visoko stopnjo povezanosti med temeljnimi desetimi merili, zajetimi v okviru instrumenta SERVQUAL, ki so jih združili v naslednjih pet širših dejavnikov (Žagar, 2004): zanesljivost pri izvajanju storitve (najpomembnejši dejavnik), otipljivi deli storitev (fizični dokazi o storitvi), odzivnost osebja, usmerjenost pozornosti osebja h kupcu (prilagajanje njegovim potrebam, sposobnost vživeti se vanj), sposobnost osebja za razvijanje in zbujanje občutka varnosti in zaupanja Standardi»International Standard Organisation«(ISO) Eni izmed najbolj razširjenih sistemov zagotavljanja kakovosti so gotovo mednarodno priznani in uveljavljeni standardi International Standard Organisation (ISO), ki se v zadnjem času s področja industrije uspešno prenašajo tudi v storitvene dejavnosti. ISO 9000 je na splošno uporabljena znamka, ki vključuje serijo mednarodnih standardov zagotavljanja kakovosti v organizaciji. Da bi na SIQ (Slovenski inštitut za kakovost in meroslovje), poudarjata Kunc in Kunc (1996), pomagali množici izobraževalnih organizacij pri njihovih prizadevanjih za kakovost, so leta 1994 pripravili»vodilo za uporabo standarda ISO 9001«. V njem so zahteve omenjenega standarda v jeziku izobraževalcev. Standard ISO 9001 in drugi standardi iz skupine ISO 9000 so namreč kljub že opravljenim spremembam še vedno preveč prilagojeni podjetjem, ki proizvajajo, in veliko manj tistim, ki ponujajo splošne storitve, zlasti izobraževalne. Uporaba standardov ISO 9001 v izobraževalnih organizacijah je nedvomno možna, poudarjata Kunc in Kunc (1996). Pomen certifikata za sistem kakovosti bi lahko primerjali s spričevalom o uspešno opravljeni maturi. S certifikatom SIQ kot neodvisna in nepristranska institucija potrjuje, da ima organizacija ustrezno vzpostavljen in vzdrževan sistem kakovosti, ki izpolnjuje zahteve na certifikatu navedenega standarda. Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 37

46 Možina (2001) ugotavlja, da standard ISO 8402 zajema zahteve, ki jih mora organizacija zadovoljiti, če želi pridobiti certifikat. Uvajanje sistema ISO zagotavljanja kakovosti v določeni organizaciji zahteva: 1. opredelitev meril kakovosti za vse aktivnosti, ki jih zajamemo v sistem zagotavljanja kakovosti; njihova aplikacija v izobraževanje odraslih pomeni identifikacijo vseh aktivnosti, pomembnih za kakovostno izobraževanje odraslih; 2. opredelitev postopkov, s katerimi zagotovimo doseganje standardov kakovosti in njihovo dokumentiranje, 3. identificiranje in analizo problemov, ki se pojavijo v določenem segmentu; 4. odpravljanje vzrokov težav z ustrezno korektivno akcijo. Možina (2001) nadalje ugotavlja, da so pomanjkljivosti oziroma težave pri uvajanju standardov, na katere so v preteklih letih največkrat opozarjali kritiki standardov, predvsem glede podrobne opredelitve posameznih področij. Uvajanje standardov ISO v izobraževalno organizacijo (na začetku) pomeni finančni izdatek in povečano obremenitev kadrov, ki sodelujejo pri uvajanju. Zahteva po dokumentiranju vseh procesov v organizaciji velikokrat zaznavajo kot birokratizacijo dela in neracionalnost. Pri aplikaciji standardov na področju storitvenih dejavnosti se pojavljajo terminološke težave in neskladja. Kritiki aplikacije standardov ISO na področju izobraževanja (tudi izobraževanja odraslih) menijo, da ti niso primerni, ker izobraževalnega procesa ni mogoče vnaprej podrobno opredeliti in standardizirati Model»Ponudimo odraslim kakovostno izobraževanje«(poki) Model»Ponudimo odraslim kakovostno izobraževanje«poki je bil razvit na Andragoškem centru Slovenije v okviru projekta Razvoj modela samoevalvacije kakovosti izobraževanja odraslih. V letu 2001/2002 so ga začele uporabljati štiri organizacije za izobraževanje odraslih v Sloveniji, v letu 2002/2003 pa še naslednjih deset, med njimi tudi Srednja gostinska in turistična šola Radovljica. Model za spremljanje kakovosti izobraževanja odraslih na ravni izobraževalne organizacije je zgrajen na temeljnih načelih, kot so: oblikovanje sistematičnega in načrtnega pristopa: osnovna filozofija modela temelji na procesno-razvojnem pristopu, ki zahteva sprotno evalvacijo lastnega dela, da se ugotovi stanje, ki je podlaga za nadaljnje izboljšave; načelo prostovoljnosti: tuje izkušnje kažejo, da je model kakovosti, ki temelji na metodi samoevalvacije, lahko uspešen le, če ima aktivno podporo vodstva, hkrati pa tudi aktivno podporo in sodelovanje učiteljev in drugega osebja, ki se v izobraževalni organizaciji ukvarja z odraslimi; ustvarjanje ustrezne klime, ki spodbuja kulturo učenja iz lastne prakse v smeri neprestanega razvoja; tako postaja izobraževalna organizacija učeča se organizacija; takšen prijem vsebuje potrebo po motiviranosti in sodelovanju čim več zaposlenih pri odločanju za uporabo modela za samoevalvacijo. Postopno naj bi z uporabo modela v izobraževalni organizaciji dosegli naslednje cilje: Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 38

47 a) zagotoviti kakovostno delo, ki je v skladu z andragoškimi standardi oziroma postopki in načini dela, ki ustrezajo odraslim; b) vzpodbuditi individualno in skupno učenje osebja, ki se v izobraževalni organizaciji ukvarja z izobraževanjem odraslih oziroma utrjevati učenje kot vrednoto ter razvijati kulturo vseživljenjskega učenja; c) vzpodbuditi timski pristop k delu in skupno odločanje o razvoju izobraževanja odraslih v izobraževalni organizaciji. Uporaba metod dela, ki jih model predvideva, lahko pripomore k razvijanju sposobnosti prepoznavanja problemov ter zmožnosti njihovega aktivnega razreševanja z namenom izboljševanja kakovosti. Okvirni model za spremljanje kakovosti je razdeljen na šest temeljnih področij, ki skušajo celostno zajeti različne vhodne, procesne, izstopne in kontekstualne dejavnike, na katere moramo biti pozorni pri ugotavljanju in razvoju kakovosti dela v izobraževalni organizaciji (Klemenčič, 2003). Področje 1: Doseganje ciljev kurikuluma (znanje, vrednote, splošna uspešnost): dosežki v znanju: ocene pri notranjem ocenjevanju znanja, ocene pri zunanjem ocenjevanju znanja; razvoj vrednot: temeljne socialne vrednote, posameznikove vrednote, temeljne državljanske vrednote; splošna uspešnost: kakovost znanja s stališča delodajalca in posameznika, napredovanje v programu, prehodnost v nadaljnje izobraževanje, zaposljivost in napredovanje. Področje 2 : Izobraževalni proces (učenje in poučevanje): načrtovanje in izpeljava izobraževalnega procesa: uvodni pogovor s posameznim udeležencem glede na načrtovanje izpeljave izobraževanja, ugotavljanje in analiza potreb po izobraževanju skupine udeležencev in posameznika, poznavanje posameznikovega prejšnjega znanja in izkušenj, izbira organizacijskih oblik, strukturiranje izobraževalnega procesa, obseg ur organiziranega izobraževanja, načrtovanje ciljev v izvedbenem kurikulumu, izbira in razporejanje izobraževalnih vsebin, izbira oblik in metod dela, učbeniki in učno gradivo, izbira načinov in metod preverjanja in ocenjevanja znanja ter prilagajanje pogojev za napredovanje, Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 39

48 vpliv udeležencev na načrtovanje, izpeljevanje in vrednotenje izobraževalnega procesa; vloge in sodelovanje izobraževalcev pri načrtovanju in izpeljavi: poznavanje učnega načrta in kataloga znanj, učiteljeva priprava na izobraževalni proces, medpredmetne povezave, učiteljeva vloga v izobraževalnem procesu, sodelovanje med ravnateljem/direktorjem in vodjo izobraževanja odraslih pri načrtovanju izobraževanja, sodelovanje med vodjo izobraževanja odraslih in učitelji pri načrtovanju in izpeljavi izobraževalnega procesa; učno okolje: prostori in oprema, knjižnica, multimedia, prostorov za samostojno učenje, dostop do medmrežja in informacij, računalniška oprema in tehnologija, dodatni prostori, informacijsko središče ali referat za izredni študij. Področje 3: Udeleženci: udeleženec v izobraževalnem procesu: osebni izobraževalni načrt za posameznega udeleženca, spremljanje, svetovanje in pomoč udeležencu, motivacija za učenje, spodbude za samostojno učenje, komuniciranje med udeleženci in učitelji, komuniciranje med udeleženci in vodjo ali organizatorji izobraževanja, komuniciranje med udeleženci in vpliv skupine, zadovoljstvo udeležencev; pogoji za izobraževanje: socialni pogoji, ekonomski pogoji, vpliv delovnega okolja na izobraževanje. Področje 4 : Učitelji: stalno izobraževanje: vrsta, obseg in načrt stalnega strokovnega izpopolnjevanja v izobraževalni organizaciji za andragoško delo, motivacija učiteljev za izpopolnjevanje za andragoško delo, pogoji za izobraževanje učiteljev za andragoško delo, samoizobraževanje za andragoško delo, sodelovanje pri mednarodnih projektih za razvoj in menjavo izkušenj; razvojno-svetovalno delo: sodelovanje pri delu strokovnih aktivov, Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 40

49 sodelovanje s stroko, z zunanjimi strokovnimi institucijami, sodelovanje s knjižnico, z medioteko in drugimi viri informacij, sodelovanje pri pripravi in razvoju učnega gradiva za odrasle; zadovoljstvo učiteljev: motiviranost učiteljev za delo v izobraževanju odraslih, zadovoljstvo učiteljev z delom v izobraževanju odraslih. Področje 5 : Izobraževalna organizacija in partnerji: informiranje: načini informiranja, možnost vplivanja in sodelovanja partnerjev v učnem procesu: vpliv delodajalcev na načrtovanje, vsebino in izpeljevanje izobraževalnega procesa, razvoj izobraževalnih programov (izpopolnjevanja in usposabjanja), vpliv lokalnega in širšega okolja, vključenost partnerjev v evalvacijo izobraževanja odraslih, sofinanciranje izobraževanja odraslih. Področje 6 : Vodenje in upravljanje: položaj izobraževanja odraslih: organiziranost izobraževanja odraslih v izobraževalni organizaciji, samostojnost, kompetentnost in normativna urejenost izobraževanja odraslih, sistemizacija delovnih mest, financiranje izobraževanja odraslih; strokovni razvoj odgovornih za izobraževanje odraslih: spremljanje novosti v izobraževanju odraslih, stalno strokovno spopolnjevanje za vodenje in upravljanje izobraževanja odraslih; vodenje: načrtovanje (poslanstvo in vizija izobraževanja odraslih), odločanje, upoštevanje posebnosti izobraževanja odraslih, evalviranje, spodbujanje razvoja in kakovosti izobraževanja odraslih; organizacijska kultura: obvladovanje sprememb, spodbujanje kulture učenja, procesi komuniciranja in pretoka informacij; ravnanje z viri: načrtovanje kadrovskih karier in osebnega razvoja zaposlenih v izobraževalni organizaciji, stimulacija zaposlenih v izobraževanju odraslih, gospodarjenje z denarjem za izobraževanje odraslih. Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 41

50 Model POKI ponuja organizacijam odprte možnosti, da se samostojno odločajo o področjih samoevalvacije, in sicer glede na ugotovljene potrebe izboljšav. Izbira področja in kazalnikov kakovosti seveda ni enostavna, saj so vsa področja pomembna in je na določenih segmentih potrebna izboljšav. Model je zelo obsežen, zato je smotrno, da si organizacija za izobraževanje odraslih pripravi prioriteto področij in kazalnikov, ki jih želi vključiti v presojanje kakovosti. V modelu POKI si je Srednja gostinska in turistična šola Radovljica izbrala področje samoevalvacije z udeleženci izobraževanja odraslih (SGTŠR, 2003), to je področje 3, podpodročje udeleženec v izobraževalnem procesu, in sicer štiri kazalnike kakovosti: poznavanje posameznikovih potreb, spremljanje, svetovanje in pomoč udeležencu, spodbude za samostojno učenje in zadovoljstvo udeležencev. Po mnenju vodstva in zaposlenih v zavodu so prav udeleženci izobraževanja odraslih in njihovo zadovoljstvo pomemben element za razvoj organizacije. EVALVACIJA NA RAVNI IZOBRAŽEVALNEGA PROGRAMA Temeljni namen tovrstnih evalvacij je predvsem presoditi kakovost izobraževalnega programa ali njegovih delov. Z njimi se ugotavljajo kakovost načrtovanja in izpeljave izobraževalnega programa, izidi in potrebe po spremembah in izboljšavah. Naročniki tovrstnih evalvacij so lahko nacionalni in lokalni organi odločanja (še posebno, če so ti hkrati financerji izobraževalnega programa). Pobudo za tovrstne evalvacije lahko dajo tudi vodstvo in zaposleni v izobraževalni organizaciji. Takšne pobude se največkrat izrazijo v samoevalviranju izobraževalnih programov, ki ga opravlja organizacija (Andragoški center Republike Slovenije, 2010). 3.3 Opredelitev kazalnikov in kriterijev kakovosti S pomočjo kontekstualnih kazalnikov kakovosti spremljamo značilnosti okolja, v katero se umešča neki sistem, organizacija, program, posameznik itd. Sistem izobraževanja odraslih je del širšega družbenega sistema in zakonske ureditve, zato ne more delovati, ne da bi bili upoštevani sistemsko postavljeni cilji. Kontekst ali okolje sistema izobraževanja odraslih določajo temeljni družbenoekonomski atributi (demografski, ekonomski, finančni, socialni položaj ipd.) ter iz tega izhajajoče potrebe države, regije, lokalne skupnosti, trga dela in podobno. Okolje sistema predstavljajo tudi cilji in standardi nacionalnega sistema izobraževanja in usposabljanja - sistema vseživljenjskega učenja (Andragoški center Republike Slovenije, 2010). Izhodiščne kriterije zagotavljanja kakovosti smo povzeli iz temeljnih dejavnikov teoretičnih osnov izobraževanja (Jereb, 1998). Tako dobimo naslednji spisek dejavnikov kakovosti izobraževalnega procesa: kakovost organiziranja izobraževalnega procesa: kakovost procesa izvajalca izobraževalnega procesa ali okolje procesa, kakovost organizatorjev izobraževalnega procesa; kakovost izvajanja izobraževalnega procesa: kakovost vsebinske ponudbe izobraževalnih programov, kakovost udeležencev v izobraževanju odraslih, Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 42

51 kakovost učiteljev v izobraževalnem procesu Kakovost organiziranja Sodobno izobraževanje odraslih mora biti zasnovano na naslednjih načelih: odprtost, dostopnost, avtonomnost»učenca«, fleksibilnost, aktualnost in individualnost. Za izobraževanje odraslih se zahteva posebna andragoška usposobljenost osebja, ki jo sestavljajo predvsem znanje in veščine o novih organizacijskih in didaktično-metodičnih oblikah, posebnostih načrtovanja in novem vrednotenju izobraževanja odraslih (Bela knjiga, 1995). Kakovost organiziranja procesa izobraževanja odraslih je odvisna od številnih dejavnikov, kot so: šolski sistem, strokovno delo zaposlenih (organizatorji-andragogi, tehnično in administrativno osebje, vodstvo zavoda (Florjančič et al., 1998, 1999; Rajkovič et al., 2000, 1988), materialni pogoji (učilnice, oprema, učni pripomočki ), organizirano svetovanje in informiranje (center za informiranje in poklicno svetovanje - CIPS, izobraževalno središče, referat za udeležence ), vodeno samoizobraževanje (učna pomoč, center za samostojno učenje), ponudba izobraževalnih programov, ponudba izobraževalnih oblik (množične, skupinske, posamične), dostopnost in prijaznost okolja, spoštljiv odnos do odraslih udeležencev, ponudba organiziranega izobraževanja (razredni pouk, tečaji, seminarji, ciklus predavanj, posvetovanja ), osebnostne lastnosti organizatorjev izobraževanja (vodij programov). Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 43

52 Vpliv udeležencev na izobraževalni proces Uvodni pogovor Ugotavljanje potreb Izbira metod ocenjevanja znanja, pogoji za napredovanje Poznavanje prejšnjega znanja/izkušenj Učbeniki in učno gradivo NAČRTOVANJE, IZPELJAVA IZOBRAŽEVANJA Izbira organizacijske oblike Izbira oblik, metod dela Obseg ur organiziranega izobraževanja Izbira, razporejanje vsebin Načrtovanje izvedbenih ciljev Slika 9: Kazalniki kakovosti podpodročje Načrtovanje in izpeljava izobraževanja (Klemenčič, 2003) Kazalniki Vsako področje kakovosti lahko opredelimo z nizom kazalnikov. Kazalniki določajo poglavitne vidike kakovosti na omenjenem področju. Kazalniki torej pomenijo vodilna načela za zagotavljanje kakovosti in prizadevanja za njen razvoj na posameznem področju (Klemenčič, 2009). Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 44

53 3.3.2 Kakovost izvajanja izobraževalnega procesa Dejavniki, ki vplivajo na kakovost izvajanja izobraževalnega procesa, so: učna vsebina (učni načrt, prilagoditev vsebin v izobraževanju odraslih), izobraževalni cilji (upoštevanje pedagoško-andragoških in psiholoških zakonitosti, posebnosti in potreb izobraževancev, upoštevanje ciljnih znanj za potrebe poklica ), učna načela z učnimi oblikami, metodami in učnimi sredstvi (posredovanje učnih vsebin, preverjanje in ocenjevanje znanja, uporaba sodobnih učnih metod in sredstev odražajo bistvo uspešne učne prakse (Jereb, 1994; Jereb, Jug, 1987), udeleženci v izobraževalnem programu (psihofizične sposobnosti, predznanje in izkušnje, motivi, potrebe, interesi, odnos do izobraževanja, socialne navade in vrednote, učne in delovne navade (Jereb, 1988; Pograjc, Rajkovič, 2000), učitelji s svojimi psihofizičnimi sposobnostmi, strokovnostjo, z znanjem in izkušnjami, motiviranostjo, usposobljenostjo za izobraževalno delo, delovnimi navadami, socialnimi vrednotami in osebnostnimi lastnostmi (Jereb, 1992). 3.4 Strukturna povezanost kriterijev Z ureditvijo spiska kriterijev glede na njihovo medsebojno odvisnost ( dobimo prvo pregledno in primerljivo sliko celotnega sistema kriterijev kakovosti na vzgojno-izobraževalni proces Struktura kriterijev za okolje, v katerem se izvaja izobraževalni proces Okolje, v katerem se izvaja izobraževalni proces, predstavlja organizacija za izobraževanje odraslih (šola, ljudska univerza, ipd.). Kriterije kakovosti lahko uredimo na naslednji način: a) šolski sistem (sistem izvajalca izobraževalnega procesa, kot ga zaznavajo in ocenjujejo udeleženci): pestrost ponudbe (število izobraževalnih programov v ponudbi), dostopnost za udeležence (šolnina, pogoji vključevanja ), urejenost okolja, osebja in postopkov; b) strokovno delo (kadrovski in materialni pogoji): zaposleni (prijaznost, dostopnost, svetovanje in informiranje), materialni pogoji (učilnice, oprema, učna sredstva), vodstvo organizacije (način vodenja, kot ga ocenjujejo udeleženci); c) zunanja in notranja organiziranost procesa (načini izvajanja in izobraževalne oblike): načini izvajanja izobraževanja, izobraževalne oblike, Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 45

54 vodeno samoizobraževanje: interna gradiva, učna pomoč, e-učilnica Struktura kriterijev za organizatorja izobraževalnega procesa odraslih oziroma vodjo programa Poznavanje učnega načrta, kataloga znanja Sodelovanje med vodjo in učitelji pri načrtovanju in izpeljavi Učiteljeve priprave Sodelovanje med ravnateljem in vodjo izobraževanja odraslih pri načrtovanju in izpeljavi VLOGE IN SODELOVANJE IZOBRAŽEVALCEV Učiteljeva vloga v izobraževalnem procesu Medpredmetne povezave Slika 10: Kazalniki kakovosti podpodročje Vloge in sodelovanje izobraževalcev odraslih (Klemenčič, 2003) Organizator izobraževanja odraslih je ključni člen v procesu organiziranja izobraževalnih programov. Je načrtovalec procesa, vodja programa, povezovalec med učitelji in izobraževanci ter okoljem, informator in svetovalec, nadzornik in ocenjevalec kakovosti izvajanja procesa. Organizator vodja programa opravlja poleg pedagoškoandragoške vloge tudi funkcijo dobrega gospodarja (nadzoruje stroške procesa), spremlja tržna gibanja v okolju, skrbi za opazno in učinkovito reklamo, opravlja razvojno-raziskovalno delo na področju svojega programa in se stalno strokovno izpopolnjuje. Spisek kriterijev kakovosti za organizatorja lahko uredimo na naslednji način: A. Osebnostne lastnosti: a) fizične: starost, zdravstveno stanje, oddaljenost stalnega bivališča, dodatne obremenitve (družina ); Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 46

55 b) značajske: vodja: - organizator: sposobnost reševanja problemov, organiziranja, spodbujanja sodelavcev in udeležencev, reševanja nesporazumov; - predstavnik: samozavestni nastop, sposobnost javnega nastopanja, urejenost, verbalna in pisna inteligenca; - vzornik: resnost pri reševanju nalog, natančnost pri delu, dinamičnost; ustvarjalec: samostojnost pri delu, domiselnost, izzivalnost; raziskovalec: splošna razgledanost, komunikativnost, radovednost (sposobnost poslušanja, učenja, vztrajnost), B. Strokovnost: a) izobrazba: smer izobrazbe, stopnja izobrazbe; b) delovne izkušnje: delovna doba, funkcionalna znanja, znanje tujih jezikov. C. Uspešnost: a) storilnost; b) odnos do dela: kakovost opravljenega dela, razvojna naravnanost, gospodarnost, inovativnost; c) odnos do ljudi: fleksibilnost, usmerjanje ljudi k njihovim ciljem, spoštovanje ljudi kot osebnosti. Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 47

56 3.4.3 Struktura kriterijev za ocenjevanje kakovosti vsebine in ciljev Izobraževalno vsebino in cilje ocenjujemo strokovni delavci zavoda (hospitacije, pogovorne oz. razredne ure) in udeleženci v izobraževanju odraslih (ankete). Urejen spisek kriterijev ima lahko naslednjo vsebino: Učna vsebina: ustreznost vsebine z učnim načrtom, zagotavljanje ustreznega obsega znanj iz kataloga znanj, kakovost prilagoditve vsebine glede na potrebe in zahteve odraslih. Učni cilji: upoštevanje ciljne skupine udeležencev (posebnosti odraslih), upoštevanje potreb poklica (ciljnih znanj), spoštovanje zakonskih predpisov in predpisov stroke (zakonodaja, andragoške zakonitosti). Učna načela: ustreznost učnih metod in uporabe učnih sredstev, načini preverjanja znanja in ocenjevanja, upoštevanje osebnostne integritete odraslih (dostojanstva) Struktura kriterijev za ocenjevanje izobraževancev oziroma udeležencev v izobraževanju odraslih Na področju izobraževanja odraslih se srečujemo z izrazito heterogenostjo skupin oziroma oddelkov izobraževancev, saj so v izobraževanju odraslih stari od 16 let naprej (MZŠŠ, 1996). V andragogiki so opredelili kot odraslega tisto osebo, ki je že zapustila redno šolanje, ko je bilo izobraževanje njena poglavitna naloga in ko je socialna vloga učenca zavzemala največji delež njenega časa in dejavnosti. Odrasel je tisti, ki se ob drugih socialnih vlogah vrača v organizirano izobraževanje, nadaljuje svoje izobraževanje samostojno ali se uči kako drugače (Ličen, 2006). Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 48

57 Osebni izobraževalni načrt Zadovoljstvo udeležencev Spremljanje, svetovanje, pomoč Komuniciranje med udeleženci UDELEŽENEC V IZOBRAŽEVALNEM PROCESU Motivacija za učenje Komuniciranje med udeleženci in vodjo izobraževanja odraslih Komuniciranje med udeleženci in učitelji Spodbude za samostojno učenje Slika 11: Kazalniki kakovosti podpodročje Udeleženec v izobraževalnem procesu (Klemenčič, 2003) V zadnjih petih letih izrazito upada starost udeležencev v izobraževanju odraslih. Predvsem v srednješolske izobraževalne programe se vpisuje vedno več mlajših odraslih, starih let. Zaradi vse ostrejših pogojev pri zaposlovanju se za daljše šolske oblike izobraževanja odločajo tudi starejši udeleženci med 30. in 40. letom starosti. V skupinah tako nastajajo velike vedenjske, značajske, motivacijske in druge razlike, ki jih mora učitelj v samem procesu gladiti in usklajevati. Vse to močno vpliva na kakovost procesa, ki jo z vidika ocenjevanja udeležencev lahko opišemo z naslednjim urejenim spiskom kriterijev: a) Stopnja dokončanja izobraževanja: uspeh na zaključnem preverjanju, čas, ki ga udeleženci porabijo za dokončanje izobraževanja. b) Napredovanje: uspeh na predmetnih izpitih, osebnostna rast, udeležba v procesu: stopnja motiviranosti in odnos do izobraževanja. c) Osip: Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 49

58 učne in delovne navade, izkušnje, sposobnosti Struktura kriterijev za ocenjevanje učiteljev Pri izvajanju izobraževalnega procesa odraslih je ključna vloga učitelja. Učitelj v izobraževanju odraslih ni le predavatelj in posredovalec učnih vsebin, je svetovalec in poslušalec, sodelavec udeležencev v izobraževalnem procesu. V tej vlogi mora nastopati zelo odprta osebnost, tako v odnosu do dela kot v odnosu do odraslih ljudi. Spisek kriterijev za ocenjevanje kakovosti učiteljev lahko uredimo v naslednjo hierarhijo: A) Odnos do dela a) strokovnost: skrb za lastno izobraževanje in strokovno izpopolnjevanje, priprava učnih gradiv, raziskovalno delo v stroki; b) motiviranost: učitelj zna delati, učitelj hoče delati; c) usposobljenost: pedagoško-andragoška znanja, metodika in didaktika, sistematika, ustvarjalnost; d) delovne navade: točno in vestno delo, upoštevanje urnika in časa udeležencev, priprava na delo. B) Odnos do udeležencev a) objektivnost, b) sposobnost svetovanja, c) spoštovanje. C) Osebnostne lastnosti a) značajske: značaj, inteligenca, razumljivost, sistem vrednot; b) fizične: zdravstveno stanje, vitalnost, osebnostni stil. Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 50

59 V izobraževalni organizaciji mora biti poskrbljeno za stalno strokovno izobraževanje učiteljev za delo z odraslimi. Pomembno je, da je v izobraževalni organizaciji izdelan načrt stalnega strokovnega izobraževanja in da je vodena evidenca udeležbe posameznih predavateljev v programih stalnega strokovnega usposabljanja in izpopolnjevanja. Seveda pa morajo biti učitelji tudi ustrezno motivirani za izobraževanje in samoizobraževanje. Vrsta, obseg in načrt stalnega spopolnjevanja Samoizobraževanje za andragoško delo STALNO IZOBRAŽEVANJE Motivacija učiteljev za spopolnjevanje Pogoji za izobraževanje učiteljev Slika 12: Kazalniki kakovosti: podpodročje Pogoji za izobraževanje (Klemenčič, 2003) 3.5 Merske lestvice kriterijev Merjenje je določanje količine neke spremenljivke (eno spremenljivko lahko izmerimo na več načinov, z različnimi postopki). Poznamo različne ravni merjenja: 1. Nominalna raven (ugotavljanje kakovostnega stanja ali oblike spremenljivke) 2. Ordinalna raven (preprosto izražamo količino neke spremenljivke, količino pa lahko uredimo v urejeno vrsto ali stopnjo). 3. Intervalna in količniška raven (intervalna: omogoča da navedemo, za koliko se ena enota razlikuje od druge; količniška: temelji na absolutni ničelni točki in lahko navedemo tudi razmerje). Merski instrumenti so pripomočki za merjenje določenih značilnosti objektov (meter, tehtnica, vprašanja, vprašalniki, testi). Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 51

60 Vrste merskih instrumentov: 1. Glede na to, kakšne lastnosti merimo: a) testi: za merjenje lastnosti, o katerih nosilec sam ne more dati zanesljive informacije (stopnja ekstrovertiranosti) b) vprašalniki: za merjenje lastnosti, o katerih lahko nosilec da zanesljive informacije (starost, zadovoljstvo ) 2. Glede na sestavo merskega instrumenta ali postopek merjenja: a) instrumenti, ki vsebujejo en sam indikator, b) ocenjevalne lestvice (lestvice subjektivnega ocenjevanja): izmerimo neko lastnost tako, da ji pripišemo neko število (stopnjo), ne da bi pri tem posebej navedli kriterij primerjave. Ocenjujemo na več načinov: metoda čistega rangiranja, primerjanje v parih, lestvica nedefiniranih pojmov, lestvica definiranih kategorij, lestvica opisov vedenja (lestvica objektivnih indikatorjev). Merski postopki in merski instrumenti: a) metoda čistega rangiranja: osebe/predmete razvrstimo v lestvico glede na določeno značilnost na osnovi svojega vtisa, b) primerjanje v parih: osebe/predmete razvrstimo v lestvico glede na določeno značilnost na osnovi primerjanja vsakega z vsakim, c) lestvica nedefiniranih pojmov: značilnost osebe/predmeta ocenimo s šolskimi ocenami od 1 do 5, pri čemer predhodno ne definiramo, kakšna mora biti značilnost, da jo ocenimo npr. s 5, d) lestvica definiranih kategorij: značilnost osebe/predmeta ocenimo s šolskimi ocenami od 1 do 5, pri čemer z verbalnimi definicijami ali odstotki opišemo, kaj pomeni vsaka ocena, e) lestvica opisov vedenja (objektivnih postavk): sestavimo seznam indikatorjev značilnosti, nato pa ocenimo, kako pogosto se pojavlja ta indikator. Napake, ki se pojavljajo pri ocenjevanju: a) osebna enačba: nagnjenost k preblagemu ali prestrogemu ocenjevanju; napako odpravimo z ocenjevanjem več ocenjevalcev, b) halo efekt: ocena ene lastnosti neupravičeno vpliva na oceno druge lastnosti; npr. pozitivni vtis glede oblike naloge vpliva na oceno vsebine naloge, c) napaka sredine: ocenjevanje s srednjimi ocenami in izogibanje skrajnim; napako odpravimo tako, da dodamo več stopenj. Metrične karakteristike: 1) VELJAVNOST (validnost): instrument je veljaven, če res meri tisto značilnost, za katero mislimo, da jo meri. Veljavnost ugotavljamo: a) na osnovi skladnosti med teoretično definicijo lastnosti, ki jo test meri, in v testu navedenimi empiričnimi indikatorji te lastnosti, b) na osnovi skladnosti med meritvami testa, katerega veljavnost preskušamo, in meritvami drugih testov, ki so sestavljeni za merjenje iste lastnosti. Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 52

61 2) OBJEKTIVNOST: instrument je objektiven, če je rezultat merjenja odvisen samo od lastnosti, ki jo merimo in ne od lastnosti tistega, ki izvaja merjenje: a) objektivnost je tem večja, do čim bolj podobnih rezultatov pridejo različni opazovalci, b) objektivnost izboljšamo tako, da izdelamo podrobna navodila za izvajanje merjenja in da izvajalce izurimo v tem opravilu. 3) ZANESLJIVOST: instrument je zanesljiv, če se od enega merjenja do drugega ne spreminja oz. če daje pri ponovljenih merjenjih iste lastnosti pri istih posameznikih enake ali zelo podobne rezultate. Zanesljivost ugotavljamo tako, da ponovimo merjenje iste lastnosti na isti populaciji in izračunamo stopnjo skladnosti rezultatov (Merjenje, 2010). Kriterijem dodelimo vrednosti, s katerimi jih bomo ocenjevali (določimo merske lestvice). Večinoma so izbrane petstopenjske merske lestvice z opisnimi vrednostmi. Razlogi za takšno odločitev so: boljše razumevanje pomena vrednosti, lažje pojasnjevanje in primerjanje pri ocenjevanju posameznih variant, olajšano delo pri analiziranju ocenjevanja s pomočjo anket, kjer je v navadi petstopenjsko številsko ocenjevanje (od 1 do 5), boljša grafična predstavitev ocenjenih variant (poenotene dejanske in normirane vrednosti vplivov posameznih kriterijev uteži). Za glavne veje kriterijev je izbrana 5-stopenjska merska lestvica vrednosti, ki običajno sestoji iz naslednjih elementov: neustrezno, zelo slabo ali zelo majhno pomeni nesprejemljivo vrednost za kriterij (ustreza številski oceni 1), manj ustrezno, slabo ali majhno pomeni pogojno sprejemljivo (ustreza številski oceni 2), sprejemljivo, dobro ali srednje pomeni srednjo vrednost kakovosti; kriterij, ki je tako ocenjen, je sprejemljiv (ustreza številski oceni 3), ustrezno ali zelo dobro ali veliko pomeni dobro oceno kriterija kakovosti (ustreza številski oceni 4), zelo ustrezno, odlično ali zelo veliko pomeni najboljšo vrednost kriterija (ustreza številski oceni 5). Pri spreminjanju številskih ocen iz anket v opisne vrednosti za kriterije je uporabljena enaka metoda kot velja za določanje učnega uspeha (Zakon o izobraževanju odraslih odraslih, 2010). V primeru 3-stopenjske merske lestvice imajo vrednosti naslednji pomen: neustrezno, slabo ali majhno pomeni nesprejemljivo vrednost kriterija (ustreza številski oceni 1 in 2), ustrezno, dobro ali srednje pomeni srednjo vrednost kriterija (ustreza številski oceni 3 in 4), Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 53

62 zelo ustrezno, zelo dobro ali odlično pomeni najvišjo vrednost kriterija (ustreza številski oceni 5). Podrobnejši opis pomena posameznih vrednosti kriterijev je razviden v prikazu modela v naslednjem poglavju. Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 54

63 4 IZDELAVA PROTOTIPA 4.1 Uvod Odločanje je proces, v katerem je potrebno izmed več variant (alternativ, inačic, možnosti) izbrati tisto, ki najbolj ustreza postavljenim ciljem oziroma zahtevam. Poleg izbora najboljše variante včasih želimo variante tudi razvrstiti od najboljše do najslabše. Pri tem so variante objekti, akcije, scenariji ali posledice enakega oziroma primerljivega tipa (French 86). Kadar na primer kupujemo nov avto, so variante avtomobili. Pri strateškem planiranju v podjetju so lahko variante različni razvojni ali investicijski scenariji. Kadar pa izbiramo najboljšega kandidata za neko delovno mesto, so variante ljudje. Odločanje je običajno del splošnega reševanja problemov in nastopa kot pomembna mentalna aktivnost na praktično vseh področjih človekovega delovanja. Težavnost odločitvenih problemov je zelo raznolika. Sega od enostavnih osebnih odločitev, ki so večinoma rutinske in se jih večinoma niti ne zavedamo, vse do težkih problemov skupinskega odločanja, na primer pri vodenju, upravljanju in planiranju v podjetjih, kadrovskem odločanju, medicinski diagnostiki in vrsti drugih področij. Najpomembnejši problemi, ki nastopajo pri težkih odločitvenih problemih, izvirajo iz: velikega števila dejavnikov, ki vplivajo na odločitev, številnih oziroma slabo definiranih ali poznanih variant, zahtevnega in pogosto nepopolnega poznavanja odločitvenega problema in ciljev odločitve, obstoja več skupin odločevalcev z nasprotujočimi si cilji in omejenega časa in drugih virov za izvedbo odločitvenega procesa. S problemi odločanja se ukvarja vrsta znanstvenih področij in disciplin, od filozofije (na primer aksiologija nauk o vrednotah), psihologije, ekonomije in matematike, do bolj specifičnih, kot sta odločitvena teorija (French 86; Rios 94) in odločitvena analiza (Nagel 93). Posebej pomembno je vprašanje, kako pomagati odločevalcu, da bi na sistematičen, organiziran in čim lažji način prišel do kvalitetne odločitve. V ta namen je bilo razvitih mnogo metod in računalniških programov za podporo odločanja (angl. Decision Support Systems (DSS): Turban 88; Silver 91; Mallach 94). V tem prispevku se bomo omejili na metode večparametrskega odločanja (angl. Multi-Attribute Decision Making (MADM): Keeney, Raiffa 76; Saaty 80; Chankong, Haimes 83; Dyer et al 92). Te metode so po eni strani dobro teoretično osnovane v okviru odločitvene teorije in teorije koristnosti, po drugi strani pa se uspešno uporabljajo v praksi pri podpori zahtevnih odločitvenih problemov (Jereb, 2003). Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 55

64 4.2 Večparametrsko odločanje Večparametrsko odločanje temelji na razgradnji odločitvenega problema na manjše podprobleme. Variante razgradimo na posamezne parametre (kriterije, atribute) in jih ločeno ocenimo glede na vsak parameter. Končno oceno variante dobimo z nekim postopkom združevanja. Tako izpeljana vrednost je potem osnova za izbor najustreznejše variante. Y koristnost (utility) F (X 1,X 2,...,X n ) funkcija koristnosti X 1 X 2... Xn parametri (atributi, kriteriji)... x 1(a 1) x 2(a 1) x n(a 1) a a. n a 2 variante Slika 13: Večparametrski odločitveni model (Jereb, 2003) Vrednotenje variant pri večparametrskem odločanju tako poteka na osnovi večparametrskega odločitvenega modela, ki je v splošnem sestavljen iz treh komponent (slika 13). Vhod v model predstavljajo parametri (atributi, kriteriji) Xi. To so spremenljivke, ki ponazarjajo podprobleme odločitvenega problema, to je tiste dejavnike, ki opredeljujejo kvaliteto variant. Funkcija koristnosti F je predpis, po katerem se vrednosti posameznih parametrov združujejo v spremenljivko Y, ki ponazarja končno oceno ali koristnost variante. Variante opišemo po osnovnih parametrih z vrednostmi ai. Na osnovi teh vrednosti funkcija koristnosti določi končno oceno vsake variante. Varianta, ki dobi najvišjo oceno, je praviloma najboljša. Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 56

65 4.3 Faze odločitvenega procesa Odločitveni proces je proces sistematičnega zbiranja in urejanja znanja. Zagotovil naj bi dovolj informacij za primerno odločitev, zmanjšal možnost, da bi kaj spregledali, pospešil in pocenil proces odločanja ter dvignil kakovost odločitve. Praviloma poteka po fazah, ki so opisane v tem razdelku. Faze se lahko tudi prepletajo ali ponavljajo Identifikacija problema Ta faza je rezultat spoznanja, da je nastopil odločitveni problem, ki je dovolj težak, da ga je smiselno reševati na sistematičen in organiziran način. V tej fazi poskušamo definirati problem ter opredeliti cilje in zahteve. Oblikujemo odločitveno skupino, katere jedro sestavljajo odločevalci (t. i.»lastniki problema«): to so tisti, ki se morajo v končni fazi odločiti in so odgovorni za odločitev. Pri zahtevnejših problemih je priporočljivo v delo skupine vključiti tudi: eksperte, ki imajo poglobljeno znanje o dani problematiki in lahko svetujejo pri oblikovanju odločitvenega modela, odločitvenega analitika - metodologa, ki kot moderator vpliva na učinko-vitost in usklajenost dela skupine ter skrbi za ustrezno metodološko in računalniško podporo odločanja, druge predstavnike tistih segmentov, na katere vpliva odločitev Identifikacija kriterijev V tej fazi določimo kriterije, na osnovi katerih bomo ocenjevali variante in zasnujemo strukturo odločitvenega modela. Posebej je pomembno, da pri tem ne spregledamo kriterijev, ki bistveno vplivajo na odločitev (načelo polnosti). Pri oblikovanju modela poskušamo izpolniti tudi nekatere druge zahteve, kot so strukturiranost, neredundantnost, ortogonalnost in operativnost (merljivost) kriterijev. Postopek identifikacije kriterijev je do neke mere odvisen od uporabljene metodologije, poteka po naslednjih korakih: a) Spisek kriterijev: sami ali med pogovorom v skupini oblikujemo nestrukturiran seznam kriterijev, ki jih bomo upoštevali pri odločanju. b) Strukturiranje kriterijev: kriterije hierarhično uredimo, upoštevajoč medsebojno odvisnost in vsebinsko povezavo. Nepomembne kriterije in tiste, ki so izraženi z ostalimi kriteriji, zavržemo in po potrebi oblikujemo nove. Rezultat je drevo kriterijev. c) Merske lestvice: vsem kriterijem v drevesu določimo merske lestvice, to je zalogo vrednosti, ki jih lahko zavzamejo pri vrednotenju, ter morebitne druge lastnosti (na primer urejenost) Definicija funkcij koristnosti V tej fazi definiramo funkcije, ki opredeljujejo vpliv nižjenivojskih kriterijev na tiste, ki ležijo višje v drevesu, vse do korena drevesa, ki predstavlja končno oceno variant. Oblika funkcij in način njihovega zajemanja je močno odvisen od uporabljene metode. Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 57

66 Najpogosteje se uporabljajo preproste funkcije, kot so utežena vsota in razna povprečja, srečamo pa tudi zahtevnejše funkcije, ki imajo večjo izrazno moč, vendar so nekoliko zahtevnejše za praktično uporabo: funkcije zvezne logike, funkcije na osnovi Bayesovega pravila ali mehkih množic, odločitvena pravila. Prav tako so pestre računalniško podprte metode za podporo odločevalcev v tej fazi, ki segajo od neposrednega analitičnega izražanja funkcij do možnosti izbiranja oziroma parametrizacije vnaprej pripravljenih funkcij, definiranja funkcije po točkah, zajemanja v grafični obliki in raznih dialogov, ki jih vodi računalniški program Opis variant Vsako varianto opišemo z vrednostmi osnovnih kriterijev, to je tistih, ki ležijo na listih drevesa. Do tega opisa nas vodi bolj ali manj zahtevno proučevanje variant in zbiranje podatkov o njih. Pri tem se pogosto srečamo s pomanjkljivimi ali nezanesljivimi podatki. Nekatere metode v tem primeru odpovedo, druge pa omogočajo, da takšne podatke opišemo v obliki intervalov ali verjetnostnih porazdelitev Vrednotenje in analiza variant Vrednotenje variant je postopek določanja končne ocene variant na osnovi njihovega opisa po osnovnih kriterijih. Vrednotenje poteka»od spodaj navzgor«v skladu s strukturo kriterijev in funkcijami koristnosti. Varianta, ki dobi najvišjo oceno, je praviloma najboljša. Besedo»praviloma«je potrebno na tem mestu posebej poudariti. Na končno oceno vpliva mnogo dejavnikov in pri vsakem od njih lahko pride do napake. Poleg tega sama končna ocena navadno ne zadostuje za celovito sliko o posamezni varianti. Zato moramo variante analizirati in poskusiti odgovoriti na naslednja vprašanja: Kako je bila izračunana končna ocena na osnovi katerih vrednosti kriterijev in katerih funkcij? So vrednosti kriterijev in uporabljene funkcije koristnosti ustrezni? Zakaj je končna ocena takšna? Je v skladu s pričakovanji ali odstopa in zakaj? Kateri kriteriji so najbolj prispevali k takšni oceni? Katere so bistvene prednosti in pomanjkljivosti posamezne variante? Kakšna je občutljivost odločitve: kako spremembe vrednosti kriterijev vplivajo na končno oceno? Ali je mogoče in kako variante izboljšati? Katere spremembe povzročijo bistveno poslabšanje ocen variant? V čem se variante bistveno razlikujejo med seboj? Šele z odgovori na ta vprašanja pridemo do celovite slike o variantah in s tem do kvalitetnejše, bolje utemeljene in preverjene odločitve. Računalniška podporna orodja so pri tem praktično nepogrešljiva, saj imajo že vgrajene pripomočke, ki tovrstne analize bistveno olajšajo. Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 58

67 4.4 Zaključki odločitvenega procesa Večparametrski modeli so koristen pripomoček za podporo odločanja v zahtevnih odločitvenih situacijah, to je takšnih, pri katerih nastopa veliko število dejavnikov, ki vplivajo na odločitev, veliko variant oziroma več skupin odločevalcev z različnimi interesi. Metode nikakor niso nadomestilo za človeka odločevalca, ki je še vedno v celoti odgovoren za končno odločitev. Pač pa lahko večparametrske metode pomembno prispevajo k bolj sistematičnemu in bolje organiziranemu odločanju. Odločevalca usmerjajo k poglobljenemu razmišljanju in zbiranju informacij o problemu ter zmanjšajo možnost, da bi spregledal dejavnike, ki bistveno vplivajo na odločitev. Podporna računalniška orodja mu pomagajo oblikovati odločitveni model, vrednotijo variante in ponujajo vrsto različnih analiz, s katerimi lahko podrobno verificira, utemelji, razloži in dokumentira svojo odločitev. Končna odločitev je zato praviloma kvalitetnejša. Navadno se odraža tudi v kvalitetnejši realizaciji odločitve, pri kateri lahko koristno uporabimo informacije, dobljene pri vrednotenju, na primer tiste o posebej izrazitih prednostih in pomanjkljivostih obravnavanih variant. Odločitveni proces poteka po fazah, začne se z identifikacijo odločitvenega problema, konča pa z vrednotenjem in analizo variant oziroma izdelavo elaborata. Trajanje procesa je močno odvisno od zahtevnosti problematike in ciljev procesa, v veliki meri pa tudi od znanja, ki ga imajo udeleženci procesa o problemu, vplivnih dejavnikih in variantah. V grobem lahko ta čas ocenimo na okrog 2 do 20 delovnih dni. Izmed faz sta navadno najzahtevnejši prvi dve: identifikacija problema in identifikacija kriterijev. Identifikacija problema vključuje definicijo problema, opredelitev ciljev in zahtev, oblikovanje odločitvene skupine ter izbor metode in računalniških orodij za podporo odločanja. Ustrezna struktura skupine in kvaliteta znanja o odločitveni problematiki sta bistvena pogoja za uspeh odločitvenega procesa. V drugi fazi, identifikaciji kriterijev, pa je posebej pomembno izbrati»prave«, to je najbolj merodajne in obenem merljive kriterije. Paziti moramo, da ne spregledamo pomembnih. Dobršno mero znanja zahteva tudi postopek strukturiranja kriterijev v drevo na osnovi vsebinske povezanosti in medsebojne odvisnosti kriterijev. Ravno pri tej nalogi je podpora današnjih računalniških orodij najšibkejša; vsebino in strukturo drevesa je razen v izjemnih preprostih primerih potrebno oblikovati»ročno«, na osnovi razmisleka in razgovora v skupini. Povsem drugače je v nadaljnjih fazah odločitvenega procesa, v katerih lahko uporabimo vrsto različnih metod za oblikovanje funkcij koristnosti, vrednotenje variant in njihovo analizo (Jereb, 2003). 4.5 Programsko orodje DEX-i DEXi je program za pomoč pri odločanju. Temelji na principih večparametrskega modeliranja. Razvoj programa DEXi, ki deluje v okolju MS Windows in je dosegljiv na spletnem naslovu je finančno omogočilo Ministrstva za šolstvo, znanost in šport v okviru programa RO-računalniško opismenjevanje v sodelovanju med: Univerzo v Mariboru, Fakulteto za organizacijske vede in Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 59

68 Institutom Jožefa Stefana, Ljubljana Ciljna skupina DExi je namenjen vsem, ki želijo izboljšati proces odločanja z uporabo računalnika. V odločitvenem procesu je potrebno izmed več variant (alternativ, inačic, možnosti) izbrati tisto, ki najbolj ustreza postavljenim ciljem oziroma zahtevam. Včasih želimo variante tudi razvrstiti po stopnjah. V šolah ni namenjen le uporabi pri predmetih informatika in računalništvo, ampak tudi kot pomoč učencem in učiteljem v odločitvenih situacijah pri drugih predmetih in različnih aktivnostih na šolah ter izven njih. Najpogostejši primeri odločitvenih problemov, ki se jih učenci lotevajo v šolah, so: izbor maturitetnih predmetov, hišnih ljubljenčkov, kraja letovanja, nakup športnih rekvizitov, tehnične opreme ipd. Ocenjujemo variante, ki so razčlenjene v posamezne kriterije (parametre, atribute). Variante ocenjujemo po posameznih kriterijih, ki jim lahko določamo ustrezno težo ali vpliv. Celotna ocena variante se izračuna s postopkom agregacije delnih ocen kriterijev. Pomembno je, da odločevalec aktivno vpleta svoje mišljenje oziroma preference kot stopnje zaželenosti oziroma nezaželenosti kriterijev. Tako izražena zaželenost je definirana s funkcijo koristnosti oziroma z odločitvenimi pravili na agregiranih kriterijih. Atributi in postopki agregacije se obravnavajo kot baza znanja, ki jo sestavljajo: drevo kriterijev, postopki agregacije, ki so izraženi z odločitvenimi pravili, opisi variant. Ocenjevanje z DEXi-jem poteka v dveh korakih: postopek strukturiranja odločitvenega problema in izraženja preferenc, uporaba pridobljene baze znanja za oceno in analizo variant. Parametri so hierarhično razvrščeni v drevo parametrov in so osnova za sestavo baze znanja. Vsak parameter je določen z imenom, opisom in domeno. Drevo parametrov predstavlja strukturo določenega odločitvenega problema in vsebuje parametre, kriterije, po katerih ocenjujemo posamezne variante. Kriterije ocenjujemo opisno, kot npr. dober, zelo dober, odličen, kar je odločevalcu bliže za izražanje stopnje zaželenosti, kot je npr. številska lestvica. S funkcijo koristnosti ali zaželenosti izrazi odločevalec stopnjo odvisnosti med parametri v drevesu, in sicer, določi odločitvena pravila (Jereb, 2003). Programsko orodje DEXi je preprost program za delo z odločitvenimi modeli, ki omogoča: izdelavo in preurejanje drevesa kriterijev, urejanje zalog vrednosti kriterijev in odločitvenih pravil, zajemanje podatkov o variantah, vrednotenje variant, Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 60

69 tabelarični pregled rezultatov vrednotenja z analizo tipa vprašanj»kaj če«, grafični prikaz rezultatov vrednotenja ( 4.6 Drevo kriterijev in definiranje funkcij koristnosti Urejen spisek kriterijev je osnova za izdelavo prototipa v programskem orodju DEXi ( i pomeni verzijo, ki je namenjena področju izobraževanja). Izobraževalni proces je kompleksen sistem, zato je smiselno glavno drevo kriterijev razdeliti v poddrevesa. Tako dobimo pet poddreves in eno drevo za oceno izobraževalnega procesa Drevo kriterijev za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih Za namen izdelave prototipa modela kakovosti izobraževanja odraslih smo uporabili izpis poročila iz DEXi-ja, ki obsega vse, razen rezultata vrednotenja in grafičnega prikaza, kar bomo posebej obravnavali v naslednjem poglavju. Poročilo za kakovost izobraževanja odraslih prikazuje slika št. 14. Povprečne uteži Kriterij Lokalne Globalne Lok.norm. Glob.norm. IZOBRAŽEVALNI PROCES Organizacija 58,9 58,9 58,9 58,9 Okolje 25,5 15,0 25,5 15,0 Organizator 74,5 43,9 74,5 43,9 Izvajanje 41,1 41,1 41,1 41,1 Vsebina 30,0 12,3 30,0 12,3 Izobraževanci 12,5 5,1 12,5 5,1 Učitelji 57,5 23,6 57,5 23,6 Slika 14: Primer izpisa poročila iz DEXi-ja za model kakovosti izobraževalnega procesa odraslih Posamezni kriteriji v modelu kakovosti izobraževalnega procesa odraslih so dejansko poddrevesa, ki oblikujejo ocene za posamezne kriterije glavnega modela. Ocenjevanje teh kriterijev poteka na naši šoli na več ravneh: ocenjevanje strokovnih delavcev šole (organizatorja, vodjo programov) s strani vodstva, s strani sodelavcev in s strani udeležencev v izobraževanju odraslih, ocenjevanje okolja izobraževanja s strani udeležencev in strokovnih delavcev, ocenjevanje izobraževalnih vsebin s strani udeležencev in strokovnih delavcev, ocenjevanje udeležencev s strani strokovnih delavcev, ocenjevanje učiteljev s strani udeležencev in strokovnih delavcev. V postopku ocenjevanja oziroma pridobivanja mnenja od udeležencev najpogosteje uporabljamo metodo anketiranja ali diskusijo na rednih urah predavanj. Učitelje ocenjujejo strokovni delavci na urah hospitacij in v diskusiji na strokovnih aktivih. Strokovne delavce ocenjuje tudi ravnatelj v skladu s Pravilnikom o napredovanju javnih uslužbencev v plačne razrede. Na sliki št. 14 so prikazane tabele odločitvenih pravil, ki ponazarjajo funkcije koristnosti za agregirane kriterije: Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 61

70 a) Organizacijo označujeta dva parametra, okolje in organizator. Želena vrednost uteži je bila 20 : 80. Glede na naša preferiranja je DEXi parametre utežil v razmerju 25,5 : 74,5 kar ni najbolj dober približek. b) Izvajanje sestoji iz treh parametrov vsebine, izobraževancev in učitelja. Zaželeno razmerje med parametri je bilo 30 : 10 : 60. Z DEXi-jem smo dosegli približek v razmerju 30 : 12,5 : 57,5, kar je dovolj dober približek. c) Izobraževalni proces tvorita dva glavna kriterija, organizacija in izvajanje. Želena uteženost med paremetroma je bila 60 : 40. Z DEXi-jem smo se želenim vrednostim približali z razmerjem 58,9 : 41,4, kar je ustrezno. Tabele odločitvenih pravil (priloga št. 1) nam razložijo, pri katerih vrednostih nižjenivojskih kriterijev dosežemo posamezno oceno iz zaloge vrednosti agregiranega kriterija. Npr. izobraževalni proces je neustrezen, če je neustrezna organizacija in neustrezno, manj ustrezno ali sprejemljivo izvajanje. Neustrezen izobraževalni proces je tudi, če je neustrezna ali manj ustrezna organizacija in neustrezno izvajanje ali izobraževalni proces je zelo ustrezen, če je zelo ustrezna organizacija in ustrezno ali zelo ustrezno izvajanje. Nadaljujemo lahko s selektivno razlago znotraj glavnih kriterijev. Npr. organizacija je neustrezna, če je okolje neustrezno, manj ustrezno ali ustrezno in organizator neustrezen ali manj ustrezen. Izvajanje je neustrezno, če je ocena vsebine neustrezna, manj ustrezna ali sprejemljiva, ocena izobraževancev ni pomembna, ocena učiteljev pa je neustrezna ali manj ustrezna. Kadar je izobraževalni proces ocenjen z oceno neustrezno, naredimo zelo hiter sklep in odločitev, vzrok je neustrezen organizator in neustrezen ali manj ustrezen učitelj. Z analiziranjem ugotovljenih vzrokov pridemo do rešitve problema. Poročilo na sliki št. 14 vsebuje tudi prikaz povprečnih uteži posameznih kriterijev v drevesu, ki jih generira DEXi, in sicer: lokalne uteži, ki pomenijo uteži na listih drevesa, globalne uteži, ki pomenijo uteži listov glede na celotno drevo, normirane lokalne in globalne uteži, ki pomenijo pretvorbo merskih lestvic posameznih kriterijev na enotno dolžino (npr. če ima nek kriterij 3-stopenjsko mersko lestvico, drugi pa 5-stopenjsko, ju DEXi normira na enak obseg oziroma grafično na enaki dolžini) Drevo kriterijev za ocenjevanje okolja izobraževalnega procesa Izpis poročila v DEXi-ju za okolje izobraževalnega procesa prikazuje slika št. 15. Tabele odločitvenih pravil predstavljajo funkcije koristnosti, želena razmerja med kriteriji so zelo blizu utežem, ki jih generira DEXi, zato je model sprejemljiv. Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 62

71 Povprečne uteži Kriterij Lokalne Globalne Lok.norm. Glob.norm. OKOLJE Šolski sistem 42,2 42,2 42,2 42,2 Pestrost ponudbe 46,7 19,7 46,7 19,7 Dostopnost 45,8 19,3 45,8 19,3 Urejenost 3,7 1,6 3,7 1,6 Admin. in tehn. podpora 3,7 1,6 3,7 1,6 Strokovno delo 38,5 38,5 38,5 38,5 Zaposleni 39,5 15,2 39,5 15,2 Prijaznost 26,3 4,0 26,3 4,0 Delovni čas 47,4 7,2 47,4 7,2 Svetovanje in informiranje 26,3 4,0 26,3 4,0 Materialni pogoji 30,2 11,6 30,2 11,6 Vodstvo organizacije 30,2 11,6 30,2 11,6 Zunanja in notranja org. procesa 19,3 19,3 19,3 19,3 Načini izvajanja 39,4 7,6 35,0 6,7 Izobraževalne oblike 41,6 8,0 36,9 7,1 Vodeno samoizobraževanje 19,0 3,7 28,1 5,4 Interna gradiva 41,2 1,5 41,2 2,2 Učna pomoč 41,2 1,5 41,2 2,2 e-učilnica 17,6 0,6 17,6 1,0 Slika 15: Primer izpisa iz DEXi-ja za model okolja izobraževalnega procesa Tabele odločitvenih pravil (priloga št. 2) nam razložijo, da je okolje izobraževanja neustrezno, če je neustrezen, manj ustrezen ali sprejemljiv šolski sistem; če je neustrezno, manj ustrezno ali ustrezno strokovno delo in neustrezna, manj ustrezna ali sprejemljiva zunanja in notranja organizacija izobraževalnega procesa. In nasprotno: okolje je zelo ustrezno kadar je šolski sistem zelo ustrezen, zelo ustrezno strokovno delo in vsaj ustrezna zunanja in notranja organizacija izobraževalnega procesa Drevo kriterijev za ocenjevanje organizatorja izobraževalnega procesa Organizator je ključni dejavnik v kakovosti izobraževalnega procesa, zato smo želeli zbrati kar največ značilnih parametrov o njegovih osebnostnih lastnostih, strokovnosti in uspešnosti. Ena izmed pomembnih dejavnosti Andragoškega centra Slovenije na področju kakovosti je tudi razvijanje spodbud, namenjenih motiviranju in nagrajevanju izobraževalnih organizacij in strokovnjakov, ki jim ni vseeno, kako opravljajo svoje delo, in so se zato pripravljeni nenehno učiti, preizkušati novosti, sistematično presojati učinke svojega dela ter vpeljevati ukrepe za razvijanje kakovosti ( Izpis poročila v DEXi-ju za organizatorja izobraževanja prikazuje slika št. 16. Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 63

72 Povprečne uteži Kriterij Lokalne Globalne Lok.norm. Glob.norm. ORGANIZATOR Osebnostne lastnosti 25,1 25,1 27,9 27,9 Fizične lastnosti 50,0 12,6 50,0 13,9 Starost 15,0 1,9 15,0 2,1 Zdravje 40,0 5,0 40,0 5,6 Obremenitve 45,0 5,7 45,0 6,3 Značajske lastnosti 50,0 12,6 50,0 13,9 Vodja 66,7 8,4 66,7 9,3 Organizator 66,7 5,6 66,7 6,2 Reševanje problemov 28,8 1,6 28,8 1,8 Organiziranje 47,5 2,7 47,5 2,9 Spodbujanje 10,2 0,6 10,2 0,6 Nesporazumi 13,6 0,8 13,6 0,8 Predstavnik 33,3 2,8 33,3 3,1 Samozavest 22,2 0,6 22,2 0,7 Javni nastop 44,4 1,2 44,4 1,4 Urejenost 33,3 0,9 33,3 1,0 Raziskovalec 33,3 4,2 33,3 4,6 Razgledanost 50,0 2,1 50,0 2,3 Komunikativnost 25,0 1,0 25,0 1,2 Vztrajnost 25,0 1,0 25,0 1,2 Strokovnost 48,9 48,9 43,3 43,3 Izobrazba 50,0 24,4 50,0 21,7 Smer 66,7 16,3 66,7 14,4 Stopnja 33,3 8,1 33,3 7,2 Izkušnje 50,0 24,4 50,0 21,7 Delovna doba 30,0 7,3 30,0 6,5 Znanja 50,0 12,2 50,0 10,8 Jeziki 20,0 4,9 20,0 4,3 Uspešnost 26,0 26,0 28,8 28,8 Storilnost 32,5 8,4 32,5 9,4 Odnos do dela 30,0 7,8 30,0 8,6 Kakovost 35,7 2,8 35,7 3,1 Razvoj 21,4 1,7 21,4 1,9 Gospodarnost 21,4 1,7 21,4 1,9 Inovativnost 21,4 1,7 21,4 1,9 Odnos do ljudi 37,5 9,7 37,5 10,8 Fleksibilnost 21,7 2,1 21,7 2,3 Usmerjanje 30,4 3,0 30,4 3,3 Spoštovanje 47,8 4,7 47,8 5,2 Slika 16: Izpis poročila v DEXi-ju za model organizatorja izobraževanja odraslih Tabele odločitvenih pravil (priloga št. 3) nam razložijo, da je organizator oz. vodja izobraževalnega programa procesa odraslih neustrezen, če ima neustrezne ali manj ustrezne osebnostne lastnosti, če ima manj ustrezno strokovnost in zelo majhno oz. nizko uspešnost. Zelo ustrezen organizator pa je tisti, ki ima zelo ustrezne, ustrezne ali sprejemljive osebnostne lastnosti, je zelo ustrezen ali ustrezen na strokovni ravni ter ima srednjo, veliko ali zelo veliko uspešnost Drevo kriterijev za ocenjevanje vsebine izobraževalne ponudbe Vsebina izobraževalne ponudbe je tisti element v izvajanju izobraževalnega procesa, ki udeležence pritegne ali pa odbije. V izobraževanju odraslih ugotavljamo, da udeležencem ni všeč klasični šolski sistem, predavanje v učilnici, teoretično naravnano podajanje snovi brez povezovanja prakse. Odrasli se radi vključujejo v strokovne diskusije, kjer izmenjavajo svoje delovne izkušnje. Zato je zelo pomembno, da učitelj v proces vključuje oblike in metode, ki popestrijo klasični pouk in da predavanja usmerja k Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 64

73 zahtevam poklica in potrebam ciljne skupine (Jereb, Jug, 1987; Jereb, 1983, 1984). Prilagoditev vsebine, učnih metod in oblik izobraževanja odraslim udeležencem ob upoštevanju predpisanih učnih načrtov je ustvarjalno delo organizatorja izobraževanja in učitelja. Vsebina izobraževalne ponudbe se pojavlja kot odločilni kriterij pri udeležencih, ki se vključujejo v program, na drugi strani pa se pojavlja kot izhodni parameter procesa v obliki kakovosti doseženega znanja. Tako nastaja spontana oblika samoevalvacije in če znamo prisluhniti odzivu okolja, lahko s pomočjo modela, ki ga predstavlja slika št. 17, ocenimo, ali je vsebina naše izobraževalne ponudbe ustrezna. Izpis poročila v DEX-u za vsebino izobraževalne ponudbe prikazuje slika št. 17. Povprečne uteži Kriterij Lokalne Globalne Lok.norm. Glob.norm. VSEBINA IN CILJI Učna vsebina 56,2 56,2 56,2 56,2 Učni načrt 57,9 32,5 57,9 32,5 Katalog znanja 21,1 11,8 21,1 11,8 Prilagoditev 21,1 11,8 21,1 11,8 Cilji 28,5 28,5 28,5 28,5 Ciljna skupina 41,0 11,7 41,0 11,7 Potrebe poklica 30,8 8,8 30,8 8,8 Zakonitosti 28,2 8,0 28,2 8,0 Načela 15,4 15,4 15,4 15,4 Metode in sredstva 26,8 4,1 26,8 4,1 Ocenjevanje 51,2 7,9 51,2 7,9 Dostojanstvo 22,0 3,4 22,0 3,4 Slika 17: Primer izpisa poročila iz DEXi-ja za model vsebina izobraževalne ponudbe Tabele odločitvenih pravil (priloga št. 4) nam razložijo, da je vsebina izobraževalne ponudbe neustrezna v primeru neustrezne ali manj ustrezne izobraževalne ponudbe, neustreznih ali manj ustreznih ciljev in neustreznih, manj ustreznih ali ustreznih načel, zelo ustrezna pa je v primeru ustrezne ali zelo ustrezne izobraževalne ponudbe, ustreznih ali zelo ustreznih ciljev in manj ustreznih, ustreznih ali zelo ustreznih načel. Preseneča rezultat, ko je tudi v primeru manj ustreznih načel ob zelo ustrezni izobraževalni ponudbi in zelo ustreznih ciljih vsebina izobraževalne ponudbe še vedno zelo ustrezna. K temu pripomore odločitev, da sta še vedno za vsebino in cilje izobraževalne ponudbe najbolj pomembna učna vsebina in cilji, ki imata največjo težo Drevo kriterijev za ocenjevanje izobraževancev Izobraževance ocenjujeta vodja izobraževalnega programa in učitelj glede na stopnjo dokončanja, napredovanja in osip. Stopnjo dokončanja, uspeh na izpitih in osip oceni vodja programa ob zaključku izobraževanja, napredovanje in odnos do izobraževanja pa učitelj. Zato je smotrno ocenjevati kakovost izobraževalnega procesa v času, ko imamo na razpolago vse potrebne podatke in informacije, npr. ob zaključku tečaja, ob zaključku šolskega leta ipd. Izpis poročila v DEXi-ju za izobraževance v procesu prikazuje slika št. 18. Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 65

74 Povprečne uteži Kriterij Lokalne Globalne Lok.norm. Glob.norm. IZOBRAŽEVANCI Dokončanje 61,1 61,1 61,1 61,1 Uspeh na zaključnem preverjanju 54,5 33,3 54,5 33,3 Čas vključenosti 45,5 27,8 45,5 27,8 Napredovanje 27,8 27,8 27,8 27,8 Uspeh na izpitih 71,4 19,8 71,4 19,8 Osebnostna rast 11,4 3,2 11,4 3,2 Udeležba 17,1 4,8 17,1 4,8 Motivi 57,1 2,7 57,1 2,7 Odnos do izobraževanja 42,9 2,0 42,9 2,0 Osip 11,1 11,1 11,1 11,1 Navade 20,0 2,2 20,0 2,2 Izkušnje 20,0 2,2 20,0 2,2 Sposobnosti 60,0 6,7 60,0 6,7 Slika 18: Poročilo iz DEXi-ja za model izobraževanci v procesu Tabele odločitvenih pravil (priloga št. 5) nam razložijo, da so izobraževanci neustrezni, če je dokončanje neustrezno ali manj ustrezno, napredovanje zelo slabo, slabo, dobro ali zelo dobro in osip zelo velik, velik ali majhen. Nasprotno pa so izobraževanci zelo uspešni, če je dokončanje zelo ustrezno, napredovanje dobro, zelo dobro ali odlično ter osip zelo majhen ali pa ni pomemben. DEXi je parametre utežil v razmerju, 61 : 28 : 11, kar je dober približek Drevo kriterijev za ocenjevanje učitelja V izobraževalnem procesu oziroma izobraževalnem programu sodeluje najmanj en učitelj (npr. v tečajih), lahko pa jih je več (npr. v šolskih programih medpredmetnega povezovanja). Učitelje ocenjujejo udeleženci s pomočjo vprašalnikov in vodja programa na hospitacijah in strokovnih aktivih. Udeleženci ocenjujejo učiteljev odnos do dela in njih, vodja programa pa strokovnost, usposobljenost in osebnostne lastnosti. Če v procesu sodeluje več učiteljev, uporabimo za oceno učitelja v procesu izračunano poprečje. Pri tem je pomembno preučiti najslabšo in najboljšo izmed ocen in analizirati, kako vplivata skrajni meji na končno oceno procesa, kar je včasih zaradi različnega obsega ur pri medpredmetnem povezovanju zelo težko oceniti, sploh če gre za tri predmete skupaj (npr. delež kuharstva je 60 %, delež prehrane 30 % in delež zdravstvene vzgoje 10 %). Izpis poročila v DEXi-ju za učitelja v izobraževalnem procesu prikazuje slika št. 19. Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 66

75 Povprečne uteži Slika 19: Prikaz poročila iz DEXi-ja za model učitelja v izobraževalnem procesu Tabele odločitvenih pravil (priloga št. 6) nam razložijo, da je učitelj v izobraževalnem procesu neustrezen, če ima neustrezen ali manj ustrezen odnos do dela, ima neustrezen ali manj ustrezen odnos do udeležencev in ima neustrezne ali sprejemljive osebnostne lastnosti. Zelo ustrezen učitelj pa je tisti, ki ima ustrezen ali zelo ustrezen odnos do dela, ustrezen ali zelo ustrezen odnos do udeležencev in manj ustrezne, ustrezne ali zelo ustrezne osebnostne lastnosti. 4.7 Preizkus modela Kriterij Lokalne Globalne Lok.norm. Glob.norm. UČITELJ Odnos do dela 40,0 40,0 40,0 40,0 Strokovnost 40,7 16,3 40,7 16,3 Izobraževanje 45,5 7,4 45,5 7,4 Gradiva 36,4 5,9 36,4 5,9 Raziskovanje 18,2 3,0 18,2 3,0 Motiviranost 20,4 8,1 20,4 8,1 Zna delati 42,9 3,5 42,9 3,5 Hoče delati 57,1 4,7 57,1 4,7 Usposobljenost 29,6 11,9 29,6 11,9 PA znanja 42,9 5,1 42,9 5,1 Metodika in didaktika 22,2 2,6 22,2 2,6 Sistematika 22,2 2,6 22,2 2,6 Ustvarjalnost 12,7 1,5 12,7 1,5 Delovne navade 9,3 3,7 9,3 3,7 Točnost 20,0 0,7 20,0 0,7 Roki 30,0 1,1 30,0 1,1 Priprava 50,0 1,9 50,0 1,9 Odnos do udeležencev 40,0 40,0 40,0 40,0 Objektivnost 50,0 20,0 50,0 20,0 Nasveti 25,0 10,0 25,0 10,0 Spoštovanje 25,0 10,0 25,0 10,0 Osebnostne lastnosti 20,0 20,0 20,0 20,0 Značajske lastnosti 50,0 10,0 50,0 10,0 Značaj 13,8 1,4 13,8 1,4 Inteligenca 13,8 1,4 13,8 1,4 Razumljivost 41,5 4,2 41,5 4,2 Vrednote 30,8 3,1 30,8 3,1 Fizične lastnosti 50,0 10,0 50,0 10,0 Zdravje 60,0 6,0 60,0 6,0 Vitalnost 20,0 2,0 20,0 2,0 Stil 20,0 2,0 20,0 2,0 Model smo preizkusili z metodo anketiranja. S pomočjo vodje organizatorja izobraževanja odraslih smo sestavili več različnih vprašalnikov (vprašalnik za udeležence, vprašalnik za učitelje, vprašalnik za vodjo izobraževanja odraslih) z namenom, da bi zbrali čim več mnenj in različnih pogledov na ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih, uporabili pa smo tudi obstoječe obrazce in tabele iz naše strokovne prakse. Za ugotovitev stanja izbranih kazalnikov (uvodni pogovor s posameznim udeležencem, izbira organizacijskih oblik in strukturiranje izobraževalnega procesa, obseg ur organiziranega izobraževanja) pri izobraževanju smo uporabili naslednje vire: poročilo šole o realizaciji letnega delovnega načrta za šolsko leto 2009/10 (arhiv šole), Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 67

76 dnevnike izobraževanja odraslih (dnevniki so v arhivu šole pri vodij izobraževanja odraslih), dokumentacijo vodje izobraževanja: vpisni list, evidenčni list za šolsko leto 2009/10, evidenca opravljanja izpitov za šolsko leto 2009/10 (dokumenti so v arhivu pri vodji izobraževanja odraslih), učiteljeva dokumentacija: kurikul letni delovni načrt za šolsko leto 2009/10, učna gradiva, izdelana za posamezne predmete, prilagojene za izobraževanje odraslih za šolsko leto 2009/10 (dokumenti so v arhivu pri vodji izobr. odraslih). V empirični del samoevalvacije smo vključili naslednje subjekte: 1. udeležence izobraževanja odraslih, 2. učitelje v izobraževanju odraslih, 3. vodjo izobraževanja. Za pridobitev podatkov od izbranih subjektov smo razvili evalvacijski instrumentarij: 1. vprašalnik za udeležence izobraževanja odraslih, 2. vprašalnik za učitelje izobraževanja odraslih, 3. vprašalnik za vodjo izobraževanja odraslih. Z uvodnim pogovorom s posameznim udeležencem že organizator izobraževanja pridobi celovito informacijo o kandidatu za kakovostno načrtovanje izobraževalnega procesa. Pri izbiri organizacijskih oblik in strukturiranjem izobraževalnega procesa se v največji možni meri prilagajamo specifiki izobraževanja odraslih in dosegamo pri izobraževanju dobre rezultate. Z obsegom ur organiziranega izobraževanja in s kombinacijami s samostojnim učenjem ter konzultacijami poskušamo omogočati doseganje ciljev izobraževanja pri posameznih predmetih in programa v celoti Vprašalnik za udeležence Vprašalnik za udeležence ima 33 vprašanj iz šestih vsebinskih sklopov ( priloga 7): splošni podatki: 7 vprašanj, uvodni pogovor s posameznim udeležencem z vidika načrtovanja izpeljave izobraževanja: 4 vprašanja, izbira organizacijskih oblik, strukturiranje izobraževalnega procesa: 5 vprašanj, obseg ur organiziranega izobraževanja: 11 vprašanj, ocena pri notranjem ocenjevanju znanja: 3 vprašanja, ocena pri zunanjem ocenjevanju znanja: 2 vprašanji, splošno vprašanje o izpolnjevanju anket v bodoče. Anketni vprašalnik smo poslali 50 udeležencem izobraževanja odraslih, ki so bili v šolskem letu vpisani v katerikoli izobraževalni program, tudi tistim, ki so v letošnjem šolskem že zaključili izobraževanje in opravili maturo. Glede na čas počitnic oz. Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 68

77 dopustov, je na anketo odgovorilo 16 udeležencev (32 %). Analiza anketnih vprašalnikov je pokazalaa sledeče rezultate: a) v izobraževanje odraslih je vključenih 56 % žensk in 44 % moških (slika št. 20), b) največ udeležencev je v starostnem obdobju od 21 do 30 let, najmanj do 20 let (slika št. 21), c) 31 % jih ima dokončano osnovno šolo, 25 % nižjo poklicno šolo in 44 % vpisanih ima dokončano srednjo poklicno šolo (slika št. 22), d) 56 % udeležencev je vpisanih v program gastronom-hotelir (GH), 44 % pa v program gastronomsko-turistični tehnik (GTT) (slika št. 23), e) 31 % udeležencev ima samo do 5 let delovnih izkušenj, 25 % udeležencev ima delovnih izkušenj od 6 do 10 let, ostali pa manj ali več (slika št. 24). 44 % 56 % ženski moški Slika 20: Udeleženci po spolu 31 % 6 % 38 % do 20 let od 21 do 30 let od 31 do 40 let 25 % od 41 do 50 let 51 in več let Slika 21: Starost udeležencev Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 69

78 44 % 31 % 25 % dokončana osnovna šola nižja poklicna šola srednja poklicna šola Slika 22: Stopnja predhodne izobrazbe 44 % 56 % GTT GH Slika 23: Izobraževalni program Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 70

79 12 % 19 % 13 % 25 % 31 % do 5 let od 6 do 10 let od 11 do 15 let od 16 do 20 let 20 let in več Slika 24: Delovne izkušnje Vprašalnik za učitelje Vprašalnik za učitelje ima 27 vprašanj iz petih vsebinskih sklopov (priloga 8): splošni podatki: 8 vprašanj, osebnostne lastnosti: 6 vprašanj, odnos do dela: 8 vprašanj, izbira organizacijskih oblik, strukturiranje izobraževalnega procesa: 3 vprašanja obseg ur organiziranega izobraževanja: 2 vprašanji. V anketi je sodelovalo vseh 24 učiteljev, ki poučujejo v različnih programih izobraževanja odraslih, rezultati pa so sledeči: a) v izobraževanju odraslih poučuje 71 % učiteljic in 29 % učiteljev (slika št. 25), b) po starostni skupini jih je največ (46 %) starih od 41 do 50 let (slika št. 26), c) 19 učiteljev ima univerzitetno izobrazbo, eden visoko strokovno šolo, trije višjo strokovno šolo, en učitelj pa srednjo šolo (slika št. 27), d) 8 učiteljev poučuje več kot 21 let na področju vzgoje in izobraževanja, 5 učiteljev 16 do 20 let, 8 učiteljev 11 do 15 let in trije 6 do 10 let (slika št. 28), e) na področju izobraževanja odraslih 6 učiteljev poučuje več kot 21 let, eden 16 do 20 let, do 15 let, 5 6 do 10 let in samo 2 manj kot 5 let. (slika št. 29). Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 71

80 29 % 71 % ženske moški Slika 25: Spol učiteljev 25 % 46 % 29 % do 30 let od 31 do 40 let od 41 do 50 let 51 in več let Slika 26: Starost učiteljev srednja šola višja strokovna šola visoka strokovna šola univerzitetna šola Slika 27: Stopnja izobrazbe Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 72

81 do 5 let 6 10 let let let 21 let in več Slika 28: Št. let poučevanja v vzgoji in izobraževanju do 5 let 6 10 let let let 21 let in več Slika 29: Št. let poučevanja v izobraževanju odraslih Vprašalnik za vodjo izobraževanja Vprašalnik za vodjo izobraževanja ima 26 vprašanj iz štirih vsebinskih sklopov (priloga 9): splošni podatki: 12 vprašanj, uvodni pogovor s posameznim udeležencem z vidika načrtovanja izpeljave izobraževanja: 6 vprašanj, ugotavljanje in analiza potreb po izobraževanju: 5 vprašanj, obseg ur organiziranega izobraževanja: 3 vprašanja. Od leta 2004 imamo na šoli zaradi kadrovskih sprememb zaposlenega samo enega vodjo na področju izobraževanja odraslih (pred tem dva), ki ima dokončano gimnazijsko izobrazbo in ima 35 let delovnih izkušenj na področju vzgoje in izobraževanja mladine ter 25 let izkušenj na področju izobraževanja odraslih. Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 73

82 4.7.4 Hospitacijski zapisnik ocenjevanje učiteljev in izobraževalne vsebine ter ciljev Hospitacije so način sistematičnega spremljanja učiteljevega dela. Le tako lahko ravnatelj dobi vpogled v kakovost poučevanja posameznega učitelja. Na ta način lahko tudi pomaga posameznim učiteljem, zaznava in rešuje probleme, povezane s poučevanjem. Vodja programa izobraževanja odraslih dobi informacije o učiteljevi pripravljenosti za delo, o njegovi inovativnosti, samostojnosti in avtonomnosti na predmetnem področju. Naloga ravnatelja kot pedagoškega vodje je, da spremlja delo učiteljev in posredno skrbi za kakovostno poučevanje. Ravnatelj s spremljanjem učne ure, pregledom priprave in dokumentacije analizira celovito delo učitelja v oddelku. Temu sledi pogovor o hospitaciji, v katerem ravnatelj posreduje učitelju povratne informacije o njegovem delu. Problemi, povezani z analizo hospitacij, so (Tomič, 1990): kdaj in kako se pogovoriti, katere prvine zajeti v analizo, kako posredovati neprijetne informacije, motiviranje za odpravljanje pomanjkljivosti, ustvarjanje konstruktivnega dialoga, potek in trajanje pogovora, merila in ocenjevanje učiteljevega dela. Ravnateljica na naši šoli vodi hospitacijski zapisnik (priloga 10) za vsakega učitelja, ki izobražuje v program odraslih in sicer tako, da analizira učno uro (učiteljevo pripravo na pouk, vzgojno-izobraževalni proces, oblike in metode dela, učinkovito poučevanje, preverjanje in ocenjevanje znanja, beleženje napredka udeležencev, komunikacijo pri pouku) in globalno analizira učno uro (oceni učiteljevo strokovno, didaktično in pedagoško znanje). Z vsakim učiteljem ima razgovor, na katerem je prisoten tudi vodja izobraževanja odraslih, kjer se pomenijo o dobrih in pomanjkljivih vsebinah učne ure in kurikula ter ga poskuša pozitivno motivirati za nadaljnje delo in mu predstavi uporabo sodobnih metod in tehnik pri poučevanju Analiza pedagoško-andragoškega dela statistični podatki ob zaključku izobraževalnega procesa Analizo pedagoško-andragoškega dela naredi vodja programa izobraževanja po zaključenem izobraževalnem procesu, kot je npr. zaključek šolskega leta za šolske izobraževalne oblike. Zbirajo se statistični podatki, kot so: uspeh na zaključnem preverjanju, uspeh, dosežen pri izpitih, delež udeležencev, ki napredujejo v višji letnik, delež prisotnosti udeležencev v procesu, osip (izstopi, prekinitve), Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 74

83 starostna struktura izobraževancev, poklicna struktura... Za ocenjevanje kakovosti izobraževancev so takšni podatki zelo pomembni in jih hranimo v arhivu šole (pri vodji izobraževanja odraslih) ter jih objavljamo v letnem šolskem poročilu o realizaciji letnega delovnega načrta. V novem šolskem letu nato v čim večji meri želimo upoštevati dane rezultate in s tem prispevati k dvigu kakovosti izobraževancev in nenazadnje tudi izobraževanja. To se nam dozdeva, da je prava pot do cilja, ki vodi h kakovostni šoli. 4.8 Pomanjkljivosti in dopolnitve Na osnovi analize ankete o kriterijih za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih smo ugotovili naslednje pomanjkljivosti prototipa: vpliv okolja in organizatorja v organizaciji procesa: v prototipu je razmerje 20 : 80, povprečje iz ankete je 40 : 60, vsebina, izobraževanci in učitelj v izvajanju procesa: v prototipu je razmerje 30 : 10 : 60, povprečje iz ankete je 36 : 20 : 44, prijaznost, delovni čas, svetovanje v veji zaposlenih: v prototipu je razmerje 25 : 50 : 25, povprečje iz ankete je 35 : 30 : 35, osebnostne lastnosti, strokovnost, uspešnost v veji organizatorja procesa: razmerje v prototipu je: 25 : 50 : 25, povprečje iz ankete je 40 : 40 : 20, razmerje fizičnih in značajskih lastnosti organizatorja v prototipu je 50 : 50, povprečje iz ankete je 40 : 60, kriterije za predstavnika smo v prototipu razvrstili v razmerju 15 : 40 : 20 : 25 za lastnosti, kot so samozavest, javni nastop, urejenost, pismenost; povprečno razmerje iz ankete je 28 : 30 : 20 : 22, razmerje med izobrazbo in izkušnjami je v prototipu 50 : 50, iz ankete je izračunano povprečje 43 : 57, učna vsebina, cilji, načela so v prototipu razvrščeni v razmerju 55 : 30 : 15, v anketi pa 38 : 34 : 28, učni načrt, katalog znanja, prilagoditev v izobraževanju odraslih so v prototipu v razmerju 60 : 25 : 15, v anketi pa 57 : 18 : 25, razmerje parametrov metode in sredstva, ocenjevanje znanja, dostojanstvo udeležencev je v prototipu 30 : 50 : 20, v anketi je to razmerje 43 : 37 : 20, usposobljenost učitelja je v prototipu opredeljena kot razmerje lastnosti PA znanja, metodika in didaktika, sistematika, ustvarjalnost 40 : 25 : 20 : 15, v anketi pa 27 : 22 : 33 : 18, razmerje fizičnih in značajskih lastnosti učitelja je v prototipu 65:35, v anketi je to razmerje 38 : 62, značajske lastnosti imajo v prototipu uteženo razmerje parametrov značaj, inteligenca, razumljivost, sistem vrednot 15 : 15 : 40 : 30, v anketi pa 22 : 18 : 23 : 37, fizične lastnosti imajo parametre zdravje, vitalnost, stil utežene v prototipu 60 : 15 : 25, v anketi je to razmerje 37 : 42 : 21. Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 75

84 Na podlagi vprašalnika, ki se je nanašal na pomen posameznih kriterijev za oceno osebnostih lastnosti, smo ugotovili naslednje razlike od prototipnega modela: vodji svetovalnega področja je potrebno povečati vpliv delovnih izkušenj na račun izobrazbe; stopnja izobrazbe ima večji vpliv kot smer izobrazbe; v odnosu do dela je potrebno povečati vpliv parametra inovativnost na račun gospodarnosti in razvojnosti; v odnosu do ljudi je pomembnejša od usmerjanja ljudi lastnost fleksibilnost. Glede na pridobljena mnenja in ocene sodelavcev ter kolegov smo izdelali dopolnjeni model, ki ga bomo v postopku validacije primerjali s prototipom. Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 76

85 5 VALIDACIJA IN VERIFIKACIJA PROTOTIPA 5.1 Izbira podatkov za preizkus prototipa Podatke za preizkus prototipa modela smo povzeli iz rezultatov obdelanih anketnih vprašalnikov in iz strokovne prakse (svoje in sodelavcev). Ker smo izobraževalni proces odraslih v izhodišču opredelili kot izobraževalni program, smo za enoto ocenjevanja izobraževalnega procesa izbrali šolsko področje na srednjem poklicnem, srednjem strokovnem, poklicno-tehniškem izobraževanju ter poklicni tečaj in primerjali med naslednjimi programi: a) program gastronomske in hotelske storitve (poklic gastronom hotelir GH), b) program gastronomija in turizem (poklic gastronomsko-turistični tehnik GTT), c) program gastronomija (poklic gastronomski tehnik GAT), d) program gostinski tehnik (gostinski tehnik GT). Vsi izbrani šolski programi imajo istega organizatorja izobraževanja odraslih, zato bo ocena organizatorja konstantna (kasneje jo bomo primerjali z rezultati organizatorja izobraževanja na Ljudski univerzi Radovljica), učitelji pa so ponekod različni. Bistvena razlika je med izobraževanci, saj v program gastronomske in hotelske storitve ter gastronomija in turizem vstopajo s končano osnovno šolo ali zaključenim programom nižjega poklicnega izobraževanja, v program gastronomija vstopajo s srednjo poklicno predizobrazbo, v program gostinski tehnik pa z dokončano gimnazijo (zaključen četrti letnik) ali z zaključenim katerikolim programom srednjega strokovnega oz. poklicnotehniškega izobraževanja. Na šolskih programih bomo primerjal ocenjevanje kakovosti izobraževanja za udeležence po prototipnem modelu z dopolnjenim modelom, kot so ga predlagali anketiranci. Okolje izobraževalnega procesa je v vseh programih isto; to je Srednja gostinska in turistična šola Radovljica. Da pa ne bi bila ocena okolja konstantna, se nam je zdelo zanimivo oceniti enake programe na drugih šolah za izobraževanje odraslih, da bi tako spoznali vpliv ocene okolja izobraževanja na celotno oceno procesa, zato smo v ta namen anketirali udeležence še na Zavodu za izobraževanje odraslih Radovljica (v nadaljevanju ZIOR) in na Paratus d. o. o., izobraževanje in svetovanje iz Ljubljane. Ocena organizatorja ima na celotno oceno procesa velik vpliv, zato smo želeli model za ocenjevanje organizatorja še posebej natančno verificirati, kajti menimo, da ima organizator ključno vlogo pri spremljanju izobraževancev od prvega vstopa v šolo do mature oz. zaključnega izpita. Vse ocenjene variante bomo razvrstili v matriko s koordinatama organizacija in izvajanje. Matrika ponazarja izobraževalni proces kakovosti v odvisnosti od njenih glavnih parametrov ocenjevanja, organizacije in izvajanja. Glede na položaj posameznega programa v matriki lahko sklepamo o kakovosti izbranih programov. Primerjali bomi matriko, ki jo dobimo v prototipnem modelu, z matriko, ki je rezultat dopolnjenega modela glede na mnenje anketirancev. Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 77

86 5.2 Izvedba ocenjevanja Ocenjevanje variant v prototipu modela Prototip je izdelan za šolsko področje vseh izobraževalnih programov, zato bomo vse variante najprej ocenil po predlaganih kriterijih. Rezultati ocenjevanja okolja izobraževanja, organizatorja, vsebine in ciljev, izobraževancev, učiteljev in izobraževalnega procesa so prikazani na slikah št Rezultati vrednotenja Kriterij SGTŠR LUR ORGANIZATOR sprejemljiv zelo ustrezen Osebnostne lastnosti ustrezne ustrezne Fizične lastnosti ustrezne ustrezne Starost ustrezna zelo ustrezna Zdravje ustrezno ustrezno Obremenitve nekaj nekaj Značajske lastnosti zelo ustrezne zelo ustrezne Vodja zelo ustrezen zelo ustrezen Organizator odličen odličen Reševanje problemov zelo ustrezno zelo ustrezno Organiziranje zelo ustrezno zelo ustrezno Spodbujanje nekaj veliko Nesporazumi zelo ustrezno zelo ustrezno Predstavnik zelo ustrezen ustrezen Samozavest zelo ustrezna zelo ustrezna Javni nastop zelo ustrezen ustrezen Urejenost srednja velika Raziskovalec zelo ustrezen zelo ustrezen Razgledanost srednja velika Komunikativnost srednja velika Vztrajnost srednja velika Strokovnost sprejemljiva zelo ustrezna Izobrazba manj ustrezna zelo ustrezna Smer manj ustrezna zelo ustrezna Stopnja neustrezna ustrezna Izkušnje ustrezne ustrezne Delovna doba zelo ustrezna manj ustrezna Znanja malo nekaj Jeziki nekaj nekaj Uspešnost velika zelo velika Storilnost velika velika Odnos do dela zelo ustrezen zelo ustrezen Kakovost velika velika Razvoj srednji velik Gospodarnost velika velika Inovativnost srednja velika Odnos do ljudi ustrezen zelo ustrezen Fleksibilnost srednja velika Usmerjanje ustrezno zelo ustrezno Spoštovanje ustrezno zelo ustrezno Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 78

87 Slabosti Kriterij SGTŠR Izobrazba manj ustrezna Smer manj ustrezna Stopnja neustrezna Znanja malo Prednosti Kriterij SGTŠR Značajske lastnosti zelo ustrezne Vodja zelo ustrezen Organizator odličen Reševanje problemov zelo ustrezno Organiziranje zelo ustrezno Nesporazumi zelo ustrezno Predstavnik zelo ustrezen Samozavest zelo ustrezna Javni nastop zelo ustrezen Delovna doba Storilnost Odnos do dela Kakovost Gospodarnost zelo ustrezna velika zelo ustrezen velika velika Slika 30: Rezultati vrednotenja variant za organizatorja izobraževanja odraslih SGTŠR ORGANIZATOR sprejemljiv Osebnostne lastnosti ustrezne velika Uspešnost sprejemljiva Strokovnost Slika 31: Grafični prikaz vrednotenja variant za organizatorja izobraževanja odraslih Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 79

88 Rezultati vrednotenja Kriterij SGTŠR ZAVOD IOR PARATUS OKOLJE ustrezno ustrezno sprejemljivo Šolski sistem ustrezno ustrezno manj ustrezno Pestrost ponudbe dobro odlično dobro Dostopnost odlično dobro slabo Urejenost odlično dobro dobro Admin. in tehn. podpora sprejemljivo sprejemljivo sprejemljivo Strokovno delo ustrezno ustrezno ustrezno Zaposleni zelo ustrezno zelo ustrezno zelo ustrezno Prijaznost odlično odlično odlično Delovni čas ustrezno ustrezno ustrezno Svetovanje in informiranje odlično odlično odlično Materialni pogoji ustrezno ustrezno ustrezno Vodstvo organizacije ustrezno ustrezno sprejemljivo Zunanja in notranja org. procesa ustrezno ustrezno ustrezno Načini izvajanja ustrezno ustrezno ustrezno Izobraževalne oblike sprejemljivo ustrezno sprejemljivo Vodeno samoizobraževanje dobro dobro dobro Interna gradiva dobro dobro dobro Učna pomoč dobro dobro dobro e-učilnica dobro odlično dobro Slika 32: Rezultati vrednotenja variant za okolje Na sliki št. 33 so prikazane variante, ki se med seboj najbolj razlikujejo. To je okolje na treh zavodih, ki izvajajo izobraževanje odraslih. Razlike so v ocenah osnovnih kriterijev. Vidimo, da je okolje izobraževanja ustrezno na Srednji gostinski in turistični šoli v Radovljici in na Zavodu za izobraževanje odraslih Radovljica, medtem ko je v Paratusu d. o. o. Ljubljana sprejemljivo. PARATUS ZAVOD IOR SGTŠR neustrezno manj ustrezno sprejemljivo OKOLJE ustrezno zelo ustrezno Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 80

89 OKOLJE OKOLJE SGTŠR ustrezno ZAVOD IOR ustrezno Šolski sistem ustrezno ustrezno Zunanja in notranja org. procesa Šolski sistem ustrezno ustrezno Zunanja in notranja org. procesa ustrezno ustrezno Strokovno delo Strokovno delo PARATUS OKOLJE sprejemljivo Šolski sistem manj ustrezno ustrezno Zunanja in notranja org. procesa ustrezno Strokovno delo Slika 33: Ocene okolja, ki se najbolj razlikujejo Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 81

90 Primerjava variant Kriterij SGTŠR ZAVOD IOR PARATUS OKOLJE ustrezno sprejemljivo Šolski sistem ustrezno manj ustrezno Pestrost ponudbe dobro odlično Dostopnost odlično dobro slabo Urejenost odlično dobro dobro Admin. in tehn. podpora sprejemljivo Strokovno delo ustrezno Zaposleni zelo ustrezno Prijaznost odlično Delovni čas ustrezno Svetovanje in informiranje odlično Materialni pogoji ustrezno Vodstvo organizacije ustrezno sprejemljivo Zunanja in notranja org. procesa ustrezno Načini izvajanja ustrezno Izobraževalne oblike sprejemljivo ustrezno Vodeno samoizobraževanje dobro Interna gradiva dobro Učna pomoč dobro e-učilnica dobro odlično Slika 34: Primerjava okolja Zavod za izobraževanje odraslih Radovljica ima pestro ponudbo, kajti ponuja več izobraževalnih programov, medtem ko je le ta na SGTŠR dobra, predvsem zato, ker smo usmerjeni v izobraževalne poklice samo na področju gostinstva in turizma. GT GAT GTT GH neustrezna manj ustrezna sprejemljiva VSEBINA IN CILJI ustrezna zelo ustrezn Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 82

91 Učna vsebina Učna vsebina GH GTT sprejemljiva sprejemljiva Cilji ustrezni sprejemljiva Cilji VSEBINA IN IN CILJI ustrezni sprejemljiva VSEBINA IN CILJI ustrezna ustrezna Načela Učna vsebina Načela Učna vsebina GAT GT sprejemljiva Cilji ustrezna VSEBINA IN CILJI Cilji V VSEBINA IN CILJI ustrezna ustrezna Načela Načela Slika 35: Rezultati vrednotenja variant za vsebino in cilje ter grafi variant, ki se najbolj razlikujejo v ocenah osnovnih kriterijev Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 83

92 Primerjava variant Kriterij GH GTT GAT GT VSEBINA IN CILJI sprejemljiva ustrezna zelo ustrezna Učna vsebina sprejemljiva zelo ustrezna Učni načrt nekaj veliko Katalog znanja ustrezna sprejemljiva Prilagoditev sprejemljiva ustrezna ustrezna Cilji ustrezni zelo ustrezni zelo ustrezni Ciljna skupina nekaj veliko veliko veliko Potrebe poklica veliko nekaj Zakonitosti veliko Načela ustrezna Metode in sredstva sprejemljiva ustrezna ustrezna ustrezna Ocenjevanje sprejemljivo Dostojanstvo ustrezno Slika 36: Primerjava variant vsebina in cilji Vsebina in cilji so v programu gostinski tehnik (GH) zelo ustrezni, predvsem zaradi dejstva, da so vpisani kandidati, ki so že zaključili s srednjim strokovnim oz. poklicnotehniškim izobraževanjem ali dokončano gimnazijo, je pa res, da se v ta program vpiše zelo malo kandidatov. GT GAT GTT GH neustrezni manj ustrezni sprejemljivi IZOBRAŽEVANCI ustrezni zelo ustrezni Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 84

93 GH IZOBRAŽEVANCI GTT IZOBRAŽEVANCI ustrezni sprejemljivi Dokončanje sprejemljivo srednji Osip Dokončanje ustrezno srednji Osip dobro dobro Napredovanje Napredovanje IZOBRAŽEVANCI IZOBRAŽEVANCI GAT ustrezni GT Dokončanje ustrezno srednji Osip Dokončanje majhen Osip dobro Napredovanje Napredovanje Slika 37: Rezultati vrednotenja variant za izobraževance in prikaz štirih ocen, ki se najbolj razlikujejo Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 85

94 Primerjava variant Kriterij GH GTT GAT GT IZOBRAŽEVANCI sprejemljivi ustrezni ustrezni zelo ustrezni Dokončanje sprejemljivo ustrezno ustrezno zelo ustrezno Uspeh na zaključnem preverjanju dober odličen Čas vključenosti ustrezen zelo ustrezen zelo ustrezen zelo ustrezen Napredovanje dobro odlično Uspeh na izpitih dober odličen Osebnostna rast ustrezna zelo ustrezna Udeležba srednja velika velika velika Motivi srednji veliki veliki veliki Odnos do izobraževanja ustrezen zelo ustrezen zelo ustrezen zelo ustrezen Osip srednji majhen Navade ustrezno Izkušnje nekaj mnogo mnogo mnogo Sposobnosti srednje velike Slika 38: Primerjava variant izobraževanci Rezultate vrednotenja za učitelje predstavlja slika št. 39. Učiteljev v izobraževanju odraslih je 24, zato smo jih združili po aktivih in medpredmetnem povezovanju, in sicer: PRI (praktično izobraževanje, kuhartstvo, strežba), TJ (angleški jezik, nemški jezik), DRU (zgodovina, umetnost, turizem, geografija, družbena znanja, psihologija), NAR (matematika, fizika, informatika, naravoslovje), GOP (gostinsko poslovanje), PRE (prehrana), SLO (slovenski jezik). Rezultati vrednotenja Kriterij PRI TJ DRU NAR GOP UČITELJ ustrezen zelo ustrezen zelo ustrezen zelo ustrezen zelo ustrezen Odnos do dela sprejemljiv ustrezen ustrezen ustrezen ustrezen Strokovnost srednja srednja srednja srednja srednja Izobraževanje sprejemljivo sprejemljivo sprejemljivo sprejemljivo sprejemljivo Gradiva dobra odlična dobra dobra odlična Raziskovanje neustrezno neustrezno sprejemljivo sprejemljivo sprejemljivo Motiviranost srednja srednja srednja srednja srednja Zna delati dobro odlično odlično odlično odlično Hoče delati srednje srednje srednje srednje srednje Usposobljenost dobra odlična odlična odlična odlična PA znanja sprejemljivo ustrezno ustrezno ustrezno ustrezno Metodika in didaktika sprejemljivo ustrezno ustrezno ustrezno ustrezno Sistematika sprejemljivo ustrezno ustrezno ustrezno ustrezno Ustvarjalnost dobra dobra dobra dobra dobra Delovne navade dobra dobra dobra dobra dobra Točnost srednja velika velika srednja velika Roki dobro odlično odlično dobro dobro Priprava dobra dobra dobra dobra dobra Odnos do udeležencev zelo ustrezen zelo ustrezen zelo ustrezen zelo ustrezen zelo ustrezen Objektivnost ustrezno ustrezno ustrezno ustrezno ustrezno Nasveti ustrezno sprejemljivo sprejemljivo sprejemljivo sprejemljivo Spoštovanje sprejemljivo ustrezno ustrezno ustrezno ustrezno Osebnostne lastnosti ustrezne ustrezne ustrezne ustrezne ustrezne Značajske lastnosti dobre odlične odlične odlične odlične Značaj nevtralen pozitiven pozitiven nevtralen pozitiven Inteligenca srednja velika velika velika velika Razumljivost dobra odlična odlična odlična odlična Vrednote ustrezno ustrezno ustrezno ustrezno ustrezno Fizične lastnosti odlične dobre dobre dobre dobre Zdravje odlično dobro dobro dobro dobro Vitalnost srednja srednja srednja srednja srednja Stil nevtralen nevtralen nevtralen nevtralen nevtralen Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 86

95 Kriterij PRE SLO UČITELJ zelo ustrezen zelo ustrezen Odnos do dela ustrezen zelo ustrezen Strokovnost srednja velika Izobraževanje sprejemljivo ustrezno Gradiva odlična odlična Raziskovanje sprejemljivo sprejemljivo Motiviranost srednja velika Zna delati odlično odlično Hoče delati srednje veliko Usposobljenost odlična odlična PA znanja ustrezno ustrezno Metodika in didaktika ustrezno ustrezno Sistematika ustrezno ustrezno Ustvarjalnost dobra dobra Delovne navade dobra odlična Točnost velika velika Roki odlično odlično Priprava dobra odlična Odnos do udeležencev zelo ustrezen zelo ustrezen Objektivnost ustrezno ustrezno Nasveti sprejemljivo ustrezno Spoštovanje ustrezno ustrezno Osebnostne lastnosti ustrezne ustrezne Značajske lastnosti odlične odlične Značaj pozitiven pozitiven Inteligenca velika velika Razumljivost odlična odlična Vrednote ustrezno ustrezno Fizične lastnosti dobre dobre Zdravje dobro dobro Vitalnost srednja srednja Stil nevtralen pozitiven Slika 39: Rezultati vrednotenja variant za učitelje Učitelji PRI imajo ustrezno oceno, medtem ko so vsi ostali učitelji zelo ustrezni. Na sliki št. 40 so prikazane ocene učiteljev po združenih predmetih: UČITELJ UČITELJ PRI ustrezen TJ Odnos do dela sprejemljiv ustrezne Osebnostne O lastnosti Odnos do ustrezen a dela ustrezne Osebnostne lastnosti Odnos do udeležencev Odnos do udeležencev Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 87

96 UČITELJ UČITELJ DRU NAR Odnos do a dela ustrezen ustrezne Osebnostne lastnosti Odnos do ustrezen a dela ustrezne Osebnostne lastnosti Odnos do udeležencev UČITELJ Odnos do udeležencev UČITELJ GOP PRE Odnos do a dela ustrezen ustrezne Osebnostne ustrezen lastnosti Odnos do dela ustrezne Osebnostne O lastnosti Odnos do udeležencev Odnos do udeležencev UČITELJ SLO Odnos do a dela ustrezne Osebnostne lastnosti Odnos do udeležencev Slika 40: Primerjava ocen učiteljev po združenih predmetih v programu DEXi Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 88

97 Naslednji grafi (slika 41, slika 42, slika 43) prikazujejo variante za odnos do dela učiteljev, odnos do udeležencev in osebnostne lastnosti: SLO PRE GOP NAR DRU TJ PRI neustrezen manj ustrezen sprejemljiv Odnos do dela ustrezen zelo ustrezen Slika 41: Rezultati vrednotenja variant za odnos do dela učiteljev SLO PRE GOP NAR DRU TJ PRI neustrezen manj ustrezen sprejemljiv ustrezen zelo ustrezen Odnos do udeležencev Slika 42: Rezultati vrednotenja variant za odnos do udeležencev Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 89

98 SLO PRE GOP NAR DRU TJ PRI neustrezne manj ustrezne sprejemljive ustrezne Osebnostne lastnosti Slika 43: Rezultati vrednotenja variant osebnostnih lastnosti zelo ustrezne Primerjava rezultatov vrednotenja med prototipnim in dopolnjenim modelom glede na mnenja iz anket V naslednjih tabelah od št. 2 do 6 bomo prikazali primerjavo rezultatov vrednotenja med prototipnim in dopolnjenim modelom. Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 90

99 ORGANIZATOR Kriteriji ocenjevanja Ocena prototip Ocena anketa OSEBNOSTNE LASTNOSTI ustrezne zelo ustrezne fizične lastnosti ustrezne zelo ustrezne starost ustrezna ustrezna zdravje ustrezno zelo ustrezno obremenitve nekaj nekaj značajske lastnosti zelo ustrezne zelo ustrezne vodja zelo ustrezen zelo ustrezen organizator odličen odličen reševanje problemov zelo ustrezno zelo ustrezno organiziranje zelo ustrezno zelo ustrezno spodbujanje nekaj veliko nesporazumi zelo ustrezno zelo ustrezno predstavnik zelo ustrezen ustrezen samozavest zelo ustrezna zelo ustrezna javni nastop zelo ustrezen ustrezen urejenost srednja srednja raziskovalec zelo ustrezen zelo ustrezen razgledanost srednja srednja komunikativnost srednja velika vztrajnost srednja velika STROKOVNOST sprejemljiva ustrezna izobrazba manj ustrezna manj ustrezna smer manj ustrezna manj ustrezna stopnja neustrezna neustrezna izkušnje ustrezne ustrezne delovna doba zelo ustrezna zelo ustrezna znanja malo nekaj jeziki nekaj nekaj USPEŠNOST velika zelo velika storilnost velika velika odnos do dela zelo ustrezen zelo ustrezen kakovost velika srednja razvoj srednji srednji gospodarnost velika velika inovativnost srednja velika odnos do ljudi ustrezen zelo ustrezen fleksibilnost srednja velika usmerjanje ustrezno zelo ustrezno spoštovanje ustrezno zelo ustrezno Tabela 2: Primerjava ocen za organizatorja, prototip anketa Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 91

100 OKOLJE Kriteriji ocenjevanja Ocena- prototip Ocena - anketa ŠOLSKI SISTEM zelo ustrezen zelo ustrezen pestrost ponudbe odlična odlična dostopnost odlična odlična urejenost odlična dobra admin. in teh. podpora sprejemljiva ustrezna STROKOVNO DELO ustrezno ustrezno zaposleni zelo ustrezno zelo ustrezno prijaznost odlična odlična delovni čas sprejemljiv sprejemljiv svetovovanje in informiranje dobro dobro materialni pogoji zelo ustrezni ustrezni vodstvo organizacije sprejemljivo manj ustrezno ZUNANJA IN NOTRANJA ORGANIZACIJA ustrezno ustrezno PROCESA načini izvajanja sprejemljivi ustrezni izobraževalne oblike ustrezne ustrezne vodeno samoizobraževanje dobro dobro interna gradiva dobra dobra učna pomoč dobra odlična e-učilnica dobra slaba Tabela 3: Primerjava ocen za okolje, prototip anketa Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 92

101 VSEBINA IN CILJI Kriteriji ocenjevanja Ocena GH prototip Ocena GH anketa Ocena GTT prototip Ocena GTT anketa UČNA VSEBINA sprejemljiva sprejemljiva sprejemljiva sprejemljiva učni načrt nekaj veliko nekaj veliko katalog znanja ustrezen neustrezen sprejemljiv sprejemljiv prilagoditev sprejemljiva sprejemljiva ustrezna sprejemljiva CILJI ustrezni sprejemljivi ustrezni sprejemljivi ciljna skupina veliko nekaj veliko nekaj potrebe poklica nekaj nekaj malo nekaj zakonitosti veliko nekaj veliko nekaj NAČELA ustrezna ustrezna ustrezna ustrezna metode in sredstva sprejemljivi ustrezni ustrezni ustrezni ocenjevanje sprejemljivo ustrezno sprejemljivo ustrezno dostojanstvo ustrezno sprejemljivo ustrezno ustrezno Tabela 4: Primerjava ocen za vsebino in cilje za program GH in GTT, to sta programa z največjim številom vpisanih udeležencev, prototip anketa IZOBRAŽEVANCI Kriteriji ocenjevanja Ocena prototip Ocena anketa DOKONČANJE ustrezno zelo ustrezno uspeh na zaključnem preverjanju dober slab čas vključenosti zelo ustrezen ustrezen NAPREDOVANJE dobro dobro uspeh na izpitih dober odličen osebnostna rast ustrezna ustrezna udeležba velika srednja motivi veliki srednji odnos do izobraževanja zelo ustrezen ustrezen OSIP srednji srednji navade ustrezne ustrezne izkušnje mnogo nekaj sposobnosti srednje srednje Tabela 5: Primerjava ocene za izobraževance, prototip anketa Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 93

102 UČITELJ Kriteriji ocenjevanja Ocena PRI prototip Ocena PRI anketa Ocena SLO prototip Ocena SLO anketa ODNOS DO DELA sprejemljiv sprejemljiv zelo ustrezen zelo ustrezen strokovnost srednja srednja velika srednja izobraževanje sprejemljivo ustrezno ustrezno ustrezno gradiva dobra dobra odlična dobra raziskovanje neustrezno sprejemljivo sprejemljivo sprejemljivo motiviranost srednja velika velika velika zna delati dobro odlično odlično odlično hoče delati srednje veliko veliko srednje usposobljenost dobra odlična odlična odlična PA znanja sprejemljiva ustrezna ustrezna ustrezna metodika in neustrezni ustrezni ustrezni ustrezni didaktika sistematika sprejemljiva ustrezna ustrezna ustrezna ustvarjalnost dobra odlična dobra dobra delovne navade dobre odlične odlične odlične točnost srednja velika velika velika roki dobri odlični odlični odlični priprava dobra odlična odlična odlična ODNOS DO zelo ustrezen zelo ustrezen zelo ustrezen zelo ustrezen UDELEŽENCEV objektivnost ustrezna ustrezna ustrezna ustrezna nasveti ustrezni ustrezni ustrezni ustrezni spoštovanje sprejemljivo ustrezno ustrezno ustrezno OSEBNOSTNE ustrezne zelo ustrezne ustrezne zelo ustrezne LASTNOSTI značajske lastnosti dobre odlične odlične odlične značaj nevtralen nevtralen pozitiven pozitiven inteligenca majhna velika velika velika razumljivost dobra dobra odlična odlična vrednote ustrezne ustrezne ustrezne ustrezne fizične lastnosti odlične odlične dobre odlične zdravje odlično dobro dobro dobro vitalnost srednja velika srednja srednja stil nevtralen pozitiven pozitiven pozitiven Tabela 6: Primerjava ocen za učitelje z najslabšo (PRI) in najboljšo oceno iz prototipa (SLO) Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 94

103 5.3 Analiza rezultatov in selektivna razlaga ocenjenih variant Pri analizi rezultatov in selektivni razlagi ocenjenih variant smo uporabili računalniški program VREDANA (Šet et al., 2010). Program omogoča zelo nazorno kaj če analizo. S pomočjo analize tipa "kaj če" lahko spremljamo spremembe rezultatov vrednotenja, ki jih povzroči smiselno spreminjanje vrednosti variant. Tako lahko pridemo do boljših rezultatov vrednotenja in s tem do boljših odločitev. Pomembne so zlasti manjše spremembe variant, ki pripeljejo do bistvenega izboljšanja rezultatov. To pride prav v primerih, ko okolja ne poznamo dovolj ali za ugotavljanje, kako se morajo (ne smejo) spreminjati posamezni parametri variant, da bodo rezultati pričakovani in ne bo neprijetnih presenečenj (Šet et al., 2010) Analiza rezultatov ocenjevanja organizatorja izobraževanja Organizator izobraževanja ima zaradi neustrezne izobrazbe uspešno strokovnost, saj je star 59 let in ima 35 let delovnih izkušenj na področju vzgoje in izobraževanja, od tega 25 let na področju izobraževanja odraslih. Pravi, da ne namerava opraviti dodatne izobrazbe za pridobitev ustrezne izobrazbe za vodjo izobraževanja odraslih, kar bi precej dvignilo njegovo strokovnost. Za primerjavo, organizator izobraževanja odraslih na Ljudski univerzi Radovljica, ima zelo ustrezno oceno, prav zaradi zelo ustrezne strokovnosti (zelo ustrezna izobrazba). Izobraževanje zaposlenih, je najbolje začeti v rednih intervalih, tako da vedno zajamemo skupino novih delavcev. Izobraževanje je glede na posebnosti različnih strok trajen proces internega kadrovskega izpopolnjevanja v podjetju oz. ustanovi. Brez trajnega organiziranega izobraževanja, predvsem za nove pa tudi stare kadre ni napredka v sodobnem poslovanju. Človek se uči, dokler živi ta credo filozofije človekovega razvoja moramo razumeti dobesedno, če želimo iti v korak s časom in poslovnim razvojem (Osredečki, 1994). Organizator izobraževalnega programa oziroma vodja programa ima v celotnem modelu kakovosti izobraževanja odraslih največji vpliv, to je 43,9 %, zato smo kriterijem ocenjevanja posvetili več pozornosti. V prototipu smo prikazali model za ocenjevanje organizatorja šolskih programov, ki jih izvajamo na naši šoli (slika 44), na osnovi pridobljenih mnenj iz ankete pa smo ugotovili naslednje. a) Osebnostne lastnosti so v prototipu ustrezne, v anketi pa so zelo ustrezne, in sicer so fizične lastnosti v prototipu ustrezne, v anketnem modelu pa zelo ustrezne, razlika je v zdravju (v prototipu so ustrezne, v anketi pa zelo ustrezne); značajske lastnosti so v obeh primerih zelo ustrezne, razlika je pri spodbujanju (v prototipu ga je nekaj, v anketi pa veliko), javnem nastopu (v prototipu je zelo ustrezen, v anketa pa ustrezen), komunikativnosti (v prototipu je srednja, v anketa pa velika) in vztrajnosti (v prototipu je srednja, v anketi pa velika). Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 95

104 b) Strokovnost je v prototipnem in anketnem modelu sprejemljiva, razlike so pri znanju (v prototipu je malo, v anketi pa nekaj). c) Uspešnost je v prototipnem modelu velika, v anketnem modelu pa je zelo velika, pojavljajo se razlike pri odnosu do dela, in sicer pri kakovosti (v prototipu je velika, v anketi je srednja) in inovativnosti (v prototipu je srednja, v anketi je velika) ter odnosu do ljudi pri fleksibilnosti (v prototipu je srednji, v anketi je velik), usmerjanju (v prototipu je ustrezno, v anketi je zelo ustrezno), spoštovanju (v prototipu je ustrezno, v anketi je zelo ustrezno). Slika 44: Prikaz ocene organizatorja, kot ga izdela program VREDANA (osebnostne lastnosti, strokovnost, uspešnost) Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 96

105 Slika 45: Prikazuje vpliv parametra osebnostne lastnosti (urejenost) in uspešnosti (usmerjanje in spoštovanje) Slika 46: Sprememba parametra strokovnost (smer in stopnja izobrazbe) Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 97

106 Slika 45 prikazuje, kako vpliva sprememba osebnostnih lastnosti (urejenost) in uspešnosti (usmerjanje in spoštovanje), slika 46 pa prikazuje spremembo ocene strokovnosti (smer in stopnjo izobrazbe) na končno oceno variante. To je najbolj občutljiv kriterij, zato je pri izbiri organizatorja zelo pomemben, žal pa se naš organizator ne bo odločil za tovrstno spremembo Analiza rezultatov ocenjevanja okolja izobraževanja kakovosti odraslih Okolje izobraževalnega procesa smo ocenjevali glede na kakovost šolskega sistema, strokovno delo ter zunanjo in notranjo organiziranost. Ocenjena varianta predstavlja Srednjo gostinsko in turistično šolo Radovljica. Med prototipom in dopolnjenim modelom po mnenju anketirancev ni bistvenih razlik. a) Šolski sistem: tako v prototipu kot v anketi je ocenjen kot zelo ustrezen, čeprav se je pokazalo, da obstaja razlika v urejenosti in sicer je v prototipu odlična, v anketi pa samo dobra, predvsem zaradi slabe čistoče sanitarij, nikakor pa ne učilnic. b) Strokovno delo: prototip in anketa imata oceno ustrezno, je pa razlika v materialnih pogojih (v prototipu so zelo ustrezni, v anketi ustrezni) in vodstvu organizacije (v prototipu je sprejemljivo, v anketi je manj ustrezno). c) Zunanja in notranja organizacija procesa: prototip in anketa imata oceno ustrezno, razlika je v načinih izvajanja predavanj (v prototipu je sprejemljivo, v anketi je ustrezno), učni pomoči (v prototipu je dobra, v anketi je odlična) in e- učilnici (v prototipu je dobra, v anketa pa slaba). Vse veje glavnih kriterijev so ocenjene z enakimi ocenami in končna ocena okolja je ustrezno. Okolje ima v celotnem modelu 15 % vpliv, več kot vsebina in cilji izobraževalnega programa in več kot udeleženci. Za primerjavo okolja smo ocenili še ZIOR in PARATUS, čeprav nas je v glavnem zanimalo samo okolje SGTŠR, kjer se izvajajo ocenjevani izobraževalni programi. Slika 47: Prikaz ocene okolja izobraževanja na SGTŠR, kot ga izdela program VREDANA Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 98

107 Slika 48: Prikaz vpliva strokovnega dela (delovni čas, svetovanje in informiranje) in zunanje in notranje organizacije procesa (interna gradiva, e-učilnica) na končno oceno Slika 47 prikazuje oceno okolja SGTŠR, slika 48 pa predstavlja vpliv parametra strokovno delo (delovni čas, svetovanje in informiranje) in parametra zunanje in notranje organizacije procesa (interna gradiva, e-učilnica) na končno oceno. Z minimalnim vložkom lahko dosežemo izboljšanje strokovnega dela in zunanje in notranje organizacije procesa, kar bistveno izboljša končno oceno, časovno pa bi nam to kot organizaciji šoli vzelo malo časa Analiza rezultatov ocenjevanja vsebine in ciljev izobraževalnih programov Rezultati ankete so pokazali, da so anketiranci vpisani samo v program gastronom hotelir GH in gastronomsko-turistični tehnik GTT, zato smo naredili primerjavo med prototipom in anketo samo za ta dva programa. Ocenjevali smo vsebino in cilje 2 različnih izobraževalnih programov: a) program gastronomske in hotelske storitve (poklic gastronom-hotelir GH), b) program gastronomija in turizem (poklic gastronomsko-turistični tehnik GTT). V obeh programih ni bilo sprememb med prototipom in anketo pri glavnem kriteriju učni vsebini, ki je bila v obeh programih ocenjena kot sprejemljiva in načelih, ki so bili obakrat ustrezni. Sprememba je bila pri ciljih v obeh programih, in sicer so bili v prototipu ocenjeni kot ustrezni, v anketi pa kot sprejemljivi. Bistvene spremembe so bile pri ciljih, in sicer pri ciljni skupini GH (v prototipu jih je veliko, v anketi pa nekaj) in GTT (v prototipu jih je veliko, v anketi pa nekaj), pri potrebah poklica GTT (v prototipu Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 99

108 jih je malo, v anketi pa nekaj) in zakonitostih GH in GTT (v prototipu so velike, v anketi pa nekaj). Med prototipom in anketo so spremembe tudi pri osnovnem kriteriju učnem načrtu GH in GTT, in sicer je v prototipu v obeh programih ocenjen kot nekaj, v anketi pa veliko, pri katalogu znanj GH (v prototipu je ustrezna, v anketi pa neustrezna), prilagoditvi pri GTT (v prototipu je ustrezna, v anketi pa sprejemljiva). Spremembe so tudi pri osnovnem kriteriju metode in sredstva program GH (v prototipu so sprejemljivi, v anketi pa ustrezni), pri ocenjevanju v obeh programih (v prototipu je sprejemljivo, v anketi pa ustrezno) in dostojanstvu pri GH (v prototipu je ustrezno, v anketi pa sprejemljivo). Slika 49: Prikaz ocene vsebine za program GH, kot ga izdela program VREDANA (učna vsebina, cilji, načela) Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 100

109 Slika 50: Prikaz ocene vsebine za program GTT, kot ga izdela program VREDANA (učna vsebina, cilji, načela) Slika 51: Prikaz spremembe ocene variante programa GH glede na spremenjena parametra učne vsebine (učni načrt, prilagoditev) in načel (ocenjevanje) Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 101

110 Slika 52: Prikaz spremembe ocene variante programa GTT glede na spremenjena parametre učne vsebine (učni načrt, katalog znanja), ciljev (potrebe poklica) in načel (ocenjevanje) Slika 53: Prikaz sprememb na vsebino in cilje za program GH in GTT Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 102

111 Opazimo (slika 53), da bi samo s spremembo učnega načrta in ocenjevanja lahko bistveno vplivali na boljšo končno oceno pri obeh izobraževalnih programih. Pri ostalih dveh programih (GAT, GT) pa bi bilo potrebno narediti raziskavo, zakaj je zelo majhen vpis, in ju po potrebi prenoviti ali pa marketinško bolje predstaviti bodočim izobraževancem. Marketinški splet je kombinacija marketinških aktivnosti oziroma njihovih učinkov, s katerimi organizacija deluje na izbrane ciljne trge v skladu z zastavljenimi strateškimi in drugimi cilji. Priporočeno je, da se izdela več različic spletov za lažje manevriranje in zmanjšanje možnosti napačne odločitve (Snoj, 2004). Snoj in Gabrijan (2004) sta opredelila taktično-operativno načrtovanje marketinga kot nenehen proces v organizaciji, ki usmerja dejavnost marketinga k temeljnim ciljem, določenim v strateških načrtih marketinga. Rezultati tega procesa nam povedo, kaj je treba storiti, kdaj in kdo naj to stori in kako. Vse to se opredeli v izvedbenem načrtu. Časovni horizont izvedbenega načrta običajno zadeva dogajanja v bodočem poslovnem oziroma šolskem letu, vendar je tudi to odvisno od organizacije in stabilnosti okolja, v katerem se nahaja Analiza rezultatov ocenjevanja izobraževancev v izbranih izobraževalnih programih Prototipni model za ocenjevanje izobraževancev se razlikuje glede na anketni model, zato bomo primerjali ocenjene variante med seboj. Ocenjevali smo udeležence v izbranih izobraževalnih programih in ugotovili: a) Dokončanje je v prototipu ocenjeno kot ustrezno, v anketi pa kot zelo ustrezno; razlike so pri uspehu na zaključnem preverjanju (v prototipu je dober, v akneti pa slab) in času vključenosti (v prototipu je zelo ustrezen, v anketi pa ustrezen). Prototip je bil narejen na podlagi podatkov organizatorja izobraževanja za šol. leto 2007/08. Prikazan je v spodnji tabeli: LETNIK: ŠTEVILO VPISANIH ŠTEVILO USPEŠNIH % USPEŠNIH N K skupaj N K skupaj N K skupaj % 71 % 57 % % 86 % 82 % Tabela 7: Vpis in uspeh udeležencev izobraževanja odraslih ŠTEVILO PRIJAVLJENIH ŠTEVILO USPEŠNIH % USPEŠNIH N K K-N skupaj N K K-N skupaj N K K-N skupaj % 93 % 67 % 83 % Tabela 8: Zaključni izpit (Bohinc, 2007) b) Napredovanje je v tako v prototipu kot v anketi ocenjeno dobro, čeprav so razlike pri uspehu na izpitih (v prototipu je dober, v anketi pa odličen), pri Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 103

112 udeležbi so motivi v prototipu veliki, v anketi srednji, odnos do izobraževanja je v prototipu zelo ustrezen, v anketi pa ustrezen; c) Osip je v prototipnem in anketnem modelu srednji, razlike so samo pri izkušnjah (v prototipu jih je mnogo, v anketi pa nekaj). Na slikah št. 54 in 55 je prikazana ocena variante izobraževancev za program GH in GTT, sliki št. 56 in 57 pa prikazujeta vpliv izboljšanja ocen parametrov dokončanje (uspeh na zaključnem preverjanju), napredovanje (uspeh na izpitih, odnos do izobraževanja) in osip (navade) na končno oceno. Slika 54: Ocena variante za izobraževance (udeležence izobraževanja) za program GH, kot ga izdela VREDANA (dokončanje, napredovanje, osip) Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 104

113 Slika 55: Ocena variante za izobraževance (udeležence izobraževanja) za program GTT, kot ga izdela VREDANA (dokončanje, napredovanje, osip) Slika 56: Vpliv izboljšanja ocen glavnih parametrov na končno oceno za izobraževance v program GH Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 105

114 Slika 57: Vpliv izboljšanja ocen glavnih parametrov na končno oceno za izobraževance v program GTT Rezultat ocenjenih variant izobraževancev v različnih izobraževalnih programih potrjuje vsebinsko pravilno in logično zasnovo prototipnega modela za ocenjevanje udeležencev Analiza rezultatov ocenjevanja učiteljev v izbranih izobraževalnih programih V izobraževalnih programih sodeluje več učiteljev (24), ki poučujejo nekateri v vseh programih, nekateri pa samo v enem ali dveh, zato smo jih združili skupaj po aktivih. Kot smo že omenili, smm naredili oceno za najslabše (PRI) in najboljše (SLO) ocenjene učitelje iz prototipa, jih primerjali z anketnimi rezultati ter prišli do naslednjih ugotovitev: a) Učitelji v poučevanju praktičnega izobraževanja (PRI) Glavna parametra odnos do dela in odnos do udeležencev sta v prototipnem in anketnem modelu enako ocenjena, in sicer prvi sprejemljivo in drugi kot zelo ustrezen, osebnostne lastnosti pa so v prototipu ocenjene kot ustrezne, v anketi pa so zelo ustrezne. V odnosu do dela prihaja do razlik pri motiviranosti (v prototipu je srednja, v anketi pa velika), usposobljenosti (v prototipu je dobra, v anketi pa odlična) in delovnih navadah (v prototipu so dobre, v anketi pa odlične). Pri odnosu do udeležencev pa so razlike pri spoštovanju, in sicer je v prototipu sprejemljivo, v anketi pa ustrezno. Največ razlik je pri osebnostnih lastnostih, medtem ko so fizične lastnosti pri obeh modelih odlične, so značajske lastnosti v prototipu dobre, v anketi odlične, razlikujejo pa se v inteligenci (v prototipu je majhna, v anketi pa velika). b) Učitelji v poučevanju predmeta slovenščina (SLO) Odnos do dela in odnos do udeležencev sta v obeh primerih zelo ustrezna, osebnostne lastnosti pa so v prototipu ocenjene kot ustrezne, v anketi pa kot zelo ustrezne. Delovne navade, usposobljenost in gradiva so pri odnosu do dela v obeh primerih (v prototipu in Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 106

115 v anketi) ocenjeni kot odlični, razlika je pri strokovnosti (v prototipu je velika, v anketi pa srednja). Slika 58: Prikaz ocenjevanja učiteljev praktičnega izobraževanja in slovenščine Slika 59: Ocena učiteljev za PRI kot ga izdela program VREDANA Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 107

116 Slika 60: Vpliv izboljšanja ocene odnosa do dela in odnos do udeležencev na oceno učiteljev PRI Slika 61: Ocena učiteljev za SLO kot ga izdela program VREDANA Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 108

117 Slika 62: Vpliv izboljšanja ocene osebnostne lastnosti na oceno učiteljev SLO Iz rezultatov lahko razberemo (slika 60), da lahko bistveno dvignemo končno oceno, če izboljšamo pri učiteljih, ki poučujejo PRI, odnos do dela (strokovnost izobraževanje, motiviranost hoče delati in delovne navade priprava) ter odnos do udeležencev (spoštovanje), pri učiteljih SLO (slika 62) pa bi končno oceno do popolnosti dvignili z izboljšanjem fizičnih lastnosti (zdravje, stil). Učitelj je ključnega pomena v izvajanju, podprocesu izobraževalnega procesa. Pri zagotavljanju kakovosti izvajanja izobraževalnih oblik je pomembno, da učitelje usmerjamo v kakovost glavnih parametrov, ki vplivajo na končno oceno učitelja. S primerjavo posameznih variant vidimo, kje so šibke in kje trdne točke posameznikov. Vodja izobraževalnega programa mora poskrbeti, da bodo slabše ocenjeni učitelji izboljšali svoje pomanjkljivosti. Pri motiviranju učiteljev moramo poskrbeti za zadovoljevanje njihovih potreb. Vsi si želijo biti materialno varni, sprejeti, priznani in samouresničeni. Želijo biti lastniki, nekaj veljati in imeti stike. Želijo dobiti, kar potrebujejo, toda tudi napredovati. Prizadevajo si zagotoviti svojo eksistenco, razvijati dobre odnose, pa tudi osebnostno rast. Čutijo potrebo po ustvarjanju, po odnosih, toda tudi po moči. Vse te učiteljeve potrebe moramo upoštevati, če ga želimo pridobiti za sodelovanje. Nezadovoljen v svojih potrebah nas bo prej ali slej zapustil, dobesedno ali v prenesenem pomenu in bo slab in neuspešen učitelj. Zadovoljevanje potreb bistveno vpliva na kakovost in količino njegovega dela (Brajša, 1995). Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 109

118 5.3.6 Analiza rezultatov ocenjevanja kakovosti izobraževalnega procesa odraslih Ocenjene variante predstavljajo izobraževalne programe. Iz tabele št. 3 in 5 je razvidno, da obstajajo razlike med ocenami iz prototipa in anketnega modela, in sicer: a) Izobraževalni program gastronomske in hotelske storitve (GH) je sprejemljiv po prototipnem in anketnem modelu kljub nekaterim razlikam, vendar pri najvplivnejšem parametru učna vsebina (56,2 %) ni razlike pri oceni. Ocena pri učiteljih, ki učijo v tem programu, pa je ravno tako po prototipnem in anketnem modelu pri učiteljih PRI sprejemljiva, pri učiteljih SLO pa zelo ustrezna. b) V izobraževalnem programu gastronomija in turizem (GTT) je prototipni in anketni model sprejemljiv, ocena učiteljev pa je zelo ustrezna v obeh modelih za SLO in sprejemljiva za PRI. c) Ker v izobraževalna programa gastronomija (GAT) in gostinski tehnik (GT) ni bilo vpisa, ju v anketi nismo mogli oceniti. Kljub enaki končni oceni obstajajo zelo pomembne razlike v kakovosti posameznih izobraževalnih programov. Ocenjene variante izobraževalnih programov prikazuje slika št. 63; lahko pa jih prikažemo v matriki s koordinatama organizacija in izvajanje. Na sliki št. 64 je prikazana matrika glede na rezultate ocenjevanja v prototipu, slika št. 69 pa predstavlja matriko kot rezultat ocenjenih variant po anketnem modelu. Slika 63: Prikaz ocenjenih izobraževalnih programov po prototipu Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 110

119 Slika 64: Matrika ocenjenih variant po prototipu Vsaka ocenjena varianta ima svoj položaj določen s kordinatama organizacija in izvajanje. Glede na mesto v matriki lahko kakovost ocenjenih variant razložimo na naslednji način: a) Izobraževalni proces v program GH je ocenjen z oceno sprejemljivo, vendar lahko z izboljšanjem kakovosti izvajanja in organizacije doseže višjo koordinato (ustrezno). Slika št. 65 prikazuje oceno izobraževalnega programa GH, slika št. 66 pa vpliv izboljšanja parametra organizacija na končno oceno programa. b) Izobraževalna programa GTT in GAT sta ocenjena kot ustrezna glede na izvajanje in sprejemljiva glede organizacije; z izboljšanjem kakovosti organizacije ali izvajanja ali obojega hkrati lahko dosežeta oceno zelo ustrezen in ustrezen. Slika št. 67 prikazuje oceno izobraževalnega programa GTT, slika št. 68 pa vpliv izboljšanja parametra organizacija na končno oceno programa. c) Izobraževalni program GT je zelo ustrezen glede izvajanja, mora pa izboljšati oceno organizacije, da bo postal ustrezen. Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 111

120 Slika 65: Ocena izobraževalnega programa GH Slika 66: Vpliv izboljšanja ocene parametra organizacija na oceno programa GH Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 112

121 Slika 67: Ocena izobraževalnega programa GTT Slika 68: Vpliv izboljšanja ocene parametra organizacija na oceno programa GTT Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 113

122 Slika 69: Matrika ocenjenih variant po anketnem modelu Oba programa GH in GTT (slika št. 69) sta v anketnem modelu ocenjena enako. Matrika anketnega modela za programa GH in GTT se od prototipa razlikuje v vrednosti koordinate organizacija, ki je zelo ustrezna v anketnem modelu in ustrezna v prototipu. Izobaževalna programa GH in GTT (programa, v katera so vpisani anketirani udeleženci) sta ocenjena kot ustrezna glede načina izvajanja in zelo ustrezna glede organizacije. V primeru izboljšanja organizacije pa bi bila oba programa kakovostno zelo uspešna, kar je nenazadnje tudi naš cilj. Da pa bi se temu približali, bi kot prvi korak samo malenkostno izboljšali oceno organizacije, na katero vplivata okolje in organizator. Ivan Damjan Mašič: Večparametrski model za ocenjevanje kakovosti izobraževanja odraslih stran 114

Letni posvet o izobraževanju odraslih november 2013, Austria Trend Hotel Ljubljana Izhodišč

Letni posvet o izobraževanju odraslih november 2013, Austria Trend Hotel Ljubljana   Izhodišč 20. november 2013, Austria Trend Hotel Ljubljana Izhodišča za novo finančno perspektivo 2014-2020 na področju izobraževanja odraslih Mag. Katja Dovžak Partnerski sporazum med Slovenijo in Evropsko komisijo

Prikaži več

Letni posvet o IO 2018 in letna konferenca projekta EUPO

Letni posvet o IO 2018 in letna konferenca projekta EUPO 23. in 24. oktober, Kongresni center Habakuk, Maribor RAZVOJNI KORAKI DO LETA 2020 IN NAPREJ VIDIK ANDRAGOŠKEGA CENTRA SLOVENIJE Andrej Sotošek, Andragoški center Slovenije Vsebina predstavitve Ključni

Prikaži več

Predupokojitvene aktivnosti za zdravo starost

Predupokojitvene aktivnosti za zdravo starost Predupokojitvene aktivnosti za zdravo starost strokovnih delavcev v VIZ mag. Andrej Sotošek Andragoški Center Slovenije Struktura predstavitve Viri in strokovne podlage Namen in ključni cilji projektne

Prikaži več

Letni posvet o izobraževanju odraslih november 2014, Grand hotel Union Ljubljana Letni posv

Letni posvet o izobraževanju odraslih november 2014, Grand hotel Union Ljubljana   Letni posv 26. november 2014, Grand hotel Union Ljubljana KLJUČNI RAZVOJNI DOSEŽKI IN IZZIVI ANDRAGOŠKEGA CENTRA SLOVENIJE Mag. Andrej Sotošek Raziskave in razvoj 1. Raziskava PIAAC (OECD): rezultati: glavna raziskava

Prikaži več

Fakulteta za industrijski inženiring Novo mesto STRATEGIJA Stran:1/9 STRATEGIJA FAKULTETE ZA INDUSTRIJSKI INŽENIRING NOVO MESTO No

Fakulteta za industrijski inženiring Novo mesto STRATEGIJA Stran:1/9 STRATEGIJA FAKULTETE ZA INDUSTRIJSKI INŽENIRING NOVO MESTO No inženiring Novo mesto STRATEGIJA 2011-2015 Stran:1/9 STRATEGIJA FAKULTETE ZA INDUSTRIJSKI INŽENIRING NOVO MESTO 2011-2015 Novo mesto, februar 2011 inženiring Novo mesto STRATEGIJA 2011-2015 Stran:2/9 1

Prikaži več

Samoevalvacijsko porocilo

Samoevalvacijsko porocilo POROČILO KOMISIJE ZA KAKOVOST ZA ŠOLSKO LETO 2015/ 2016 NA ŠOLSKEM CENTRU SLOVENSKE KONJICE-ZREČE Svet zavoda sprejel na svoji redni seji dne, 26. 9. 2016 Pripravila: Maja Dragan, univ. dipl. prev. 1 1.

Prikaži več

PowerPoint Presentation

PowerPoint Presentation Oddelek za pedagogiko in andragogiko FF UL Pedagoško-andragoški dnevi 2018 25. januar 2018 SVETOVANJE NA PODROČJU VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA: VLOGA PEDAGOGA IN ANDRAGOGA V VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNIH INSTITUCIJAH

Prikaži več

Na podlagi 19. člena Statuta (čistopis z dne 21. decembra 2011) je Upravni odbor Evropske pravne fakulteta dne 30. maja 2014 sprejel naslednji ETIČNI

Na podlagi 19. člena Statuta (čistopis z dne 21. decembra 2011) je Upravni odbor Evropske pravne fakulteta dne 30. maja 2014 sprejel naslednji ETIČNI Na podlagi 19. člena Statuta (čistopis z dne 21. decembra 2011) je Upravni odbor Evropske pravne fakulteta dne 30. maja 2014 sprejel naslednji ETIČNI KODEKS EVROPSKE PRAVNE FAKULTETE PREAMBULA Ta kodeks

Prikaži več

Objavljeno v Našem časopisu št. 408 z dne Na podlagi 7. člena Zakona o športu (Uradni list RS, št. 22/98, 27/02, 110/02 in 15/03), v sklad

Objavljeno v Našem časopisu št. 408 z dne Na podlagi 7. člena Zakona o športu (Uradni list RS, št. 22/98, 27/02, 110/02 in 15/03), v sklad Objavljeno v Našem časopisu št. 408 z dne 30. 9. 2013 Na podlagi 7. člena Zakona o športu (Uradni list RS, št. 22/98, 27/02, 110/02 in 15/03), v skladu z Nacionalnim programom športa v Republiki Sloveniji

Prikaži več

PowerPointova predstavitev

PowerPointova predstavitev Povezani gradimo skupnost Rimske Terme, 6. in 7. junij 2017 SVETOVANJE ZA ZNANJE, ZNANJE ZA RAST VSEH V SKUPNOSTI mag. Tanja Vilič Klenovšek, Andragoški center Slovenije tanja.vilic.klenovsek@acs.si Vsebina

Prikaži več

(Microsoft Word - Izvedbeni kurikul za SSI PRT november 2010-PRIMER DOBRE PRAKSE PATRICIJA PAVLI\310)

(Microsoft Word - Izvedbeni kurikul za SSI PRT november 2010-PRIMER DOBRE PRAKSE PATRICIJA PAVLI\310) IZVEDBENI NAČRT ZA IZOBRAŽEVALNI PROGRAM Srednjega strokovnega izobraževanja PREDŠOLSKA VZGOJA Šolsko leto 2010/2011 IZOBRAŽEVALNA ORGANIZACIJA: 1. PODLAGE IN VIRI ZA OBLIKOVANJE: 2. Šolska pravila ocenjevanja

Prikaži več

Microsoft Word - SEP, koncnaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaa

Microsoft Word - SEP, koncnaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaa Osnovna šola bratov Letonja telefon/fax: (03) 8965300, 8965304 Šmartno ob Paki 117 e-pošta: os-bl-smartno@guest.arnes.si 3327 Šmartno ob Paki spl. stran: www.ossmartno.si SAMOEVALVACIJSKO POROČILO SODELOVANJE

Prikaži več

Slide 1

Slide 1 SMERNICE ZA VKLJUČEVANJE OTROK PRISELJENCEV V VRTCE IN ŠOLE Mag. Katica Pevec Semec katica.pevec@zrss.si Kaj so Smernice? So okviren dokument, ki lahko s splošnimi usmeritvami za delo z otroki priseljenci

Prikaži več

Na podlagi določil Zakona o visokem šolstvu (Uradni list RS št. 67/1993 in naslednji), Sklepa o določitvi strokovne komisije za opravljanje preizkusa

Na podlagi določil Zakona o visokem šolstvu (Uradni list RS št. 67/1993 in naslednji), Sklepa o določitvi strokovne komisije za opravljanje preizkusa Na podlagi določil Zakona o visokem šolstvu (Uradni list RS št. 67/1993 in naslednji), Sklepa o določitvi strokovne komisije za opravljanje preizkusa znanja slovenskega jezika (Ur. l. RS št. 47/1994),

Prikaži več

RAZPIS ZA VPIS IN IZVEDBA VPISA v izobraževalne programe za odrasle v šolskem letu 2017/2018 Trg zbora odposlancev 30, 1330 Kočevje ID št.za DDV: SI57

RAZPIS ZA VPIS IN IZVEDBA VPISA v izobraževalne programe za odrasle v šolskem letu 2017/2018 Trg zbora odposlancev 30, 1330 Kočevje ID št.za DDV: SI57 RAZPIS ZA VPIS IN IZVEDBA VPISA v izobraževalne programe za odrasle v šolskem letu 2017/2018 Trg zbora odposlancev 30, 1330 Kočevje ID št.za DDV: SI57553718 Matična št.: 5052513000 Registrski organ: Okrožno

Prikaži več

Microsoft Word - vprasalnik_AZU2007.doc

Microsoft Word - vprasalnik_AZU2007.doc REPUBLIKA SLOVENIJA Anketa o zadovoljstvu uporabnikov statističnih podatkov in informacij Statističnega urada RS 1. Kako pogosto ste v zadnjem letu uporabljali statistične podatke in informacije SURS-a?

Prikaži več

Microsoft Word - katalog informacij javnega znaēaja TRŽIŀĄE 2019

Microsoft Word - katalog informacij javnega znaÄ“aja TRŽIŀĄE 2019 KATALOG INFORMACIJ JAVNEGA ZNAČAJA 1. Osnovni podatki o katalogu: naziv organa, ki je izdal katalog: Osnovna šola Tržišče odgovorna uradna oseba, ki je katalog sprejela: Zvonka Mrgole, prof., ravnateljica

Prikaži več

Univerza v Mariboru

Univerza v Mariboru Univerza v Mariboru Pedagoška fakulteta VLOGA UČITELJA Avtor: M. Š. Datum: 23.11.2010 Smer: razredni pouk POVZETEK Učitelj je strokovnjak na svojem področju, didaktično usposobljen, ima psihološka znanja

Prikaži več

PEDAGOŠKO VODENJE, kot ena od nalog

PEDAGOŠKO  VODENJE, kot ena od nalog Osebni pogled, refleksija in ključne ugotovitve ob koncu leta 2014/2015 Maja Koretič, pomočnica ravnatelja in pedagoška vodja MOJA VLOGA V ENOTI VRTCA Dela in naloge pomočnice ravnatelja za vrtec glede

Prikaži več

Vzgoja in izobraževanje v informacijski družbi IS 2004 Izbira ravnatelja Boštjan Vouk TŠC Nova Gorica, Cankarjeva 10, 5000 Nova Gorica, bostja

Vzgoja in izobraževanje v informacijski družbi IS 2004 Izbira ravnatelja Boštjan Vouk TŠC Nova Gorica, Cankarjeva 10, 5000 Nova Gorica,   bostja Izbira ravnatelja Boštjan Vouk TŠC Nova Gorica, Cankarjeva 10, 5000 Nova Gorica, e-mail: bostjan.vouk@tscng.neta V pomoč učiteljem pri izbiri ravnatelja je bil s pomočjo lupine DEX izdelan odločitveni

Prikaži več

21. PEDAGOŠKA FAKULTETA Kardeljeva ploščad 16, 1000 Ljubljana, Več informacij na: Kontakt: Referat Pedagoške fakultete

21. PEDAGOŠKA FAKULTETA Kardeljeva ploščad 16, 1000 Ljubljana, Več informacij na:   Kontakt: Referat Pedagoške fakultete 21. PEDAGOŠKA FAKULTETA Kardeljeva ploščad 16, 1000 Ljubljana, Več informacij na: www.pef.uni-lj.si Kontakt: Referat Pedagoške fakultete (referat@pef.uni-lj.si, tel.: +386(0)15892343, +386(0)15892201)

Prikaži več

Microsoft Word Okolju prijazno vrtnarstvo

Microsoft Word Okolju prijazno vrtnarstvo Naziv programske enote Okolju prijazno vrtnarstvo Program Vrtnarstvo Področje KMETIJSTVO SPLOŠNI DEL Utemeljenost Program usposabljanja za odrasle osebe s področja Vrtnarstva je zasnovan na podlagi povpraševanja

Prikaži več

PRAVILNIK O TUTORSKEM SISTEMU NA FILOZOFSKI FAKULTETI

PRAVILNIK O TUTORSKEM SISTEMU NA FILOZOFSKI FAKULTETI PRAVILNIK O TUTORSKEM SISTEMU NA FILOZOFSKI FAKULTETI 1. SPLOŠNE DOLOČBE 1. člen S tem pravilnikom je urejeno organiziranje in delovanje tutorskega sistema na Filozofski fakulteti v Ljubljani (v nadaljevanju:

Prikaži več

PowerPointova predstavitev

PowerPointova predstavitev Osnovnošolsko izobraževanje Dr. Maja Makovec Brenčič, ministrica Osnovnošolsko izobraževanje 2017/2018 Vzgojno izobraževalni zavodi Osnovne šole Osnovne šole s prilagojenim programom Glasbene šole Zavodi

Prikaži več

Na podlagi Zakona o visokem šolstvu (Uradni list RS, št

Na podlagi Zakona o visokem šolstvu (Uradni list RS, št Na podlagi Zakona o visokem šolstvu (Uradni list RS, št. 32/12 - uradno prečiščeno besedilo, 40/11 - ZUPJS-A, 40/12 - ZUJF, 57/12 - ZPCP-2D, 109/12, 85/14, 75/16, 61/17 - ZUPŠ in 65/17), Meril za akreditacijo

Prikaži več

Zapisnik 1

Zapisnik 1 Letno poročilo o študentski anketi UP FHŠ za študijsko leto 2014/15 Letno poročilo o rezultatih anketiranja se pripravi skladno s Pravilnikom o izvajanju študentske ankete Univerze na Primorskem in vsebuje:

Prikaži več

untitled

untitled EVROPSKA KOMISIJA Bruselj, 16.12.2014 C(2014) 9982 final IZVEDBENI SKLEP KOMISIJE z dne 16.12.2014 o odobritvi nekaterih elementov Operativnega programa za izvajanje Evropske kohezijske politike v obdobju

Prikaži več

Microsoft Word Updated FAQ-EN_SL.docx

Microsoft Word Updated FAQ-EN_SL.docx TVOJA PRVA ZAPOSLITEV EURES Pogosta vprašanja Splošno Kje najdem informacije o programu Tvoja prva zaposlitev Eures? Informacije lahko prenesete z Euresovega portala na naslovu http://eures.europa.eu ali

Prikaži več

PowerPointova predstavitev

PowerPointova predstavitev OD STRATEGIJ DO RECEPTA ZA IZOBRAŽEVANJE ODRASLIH Samo Hribar Milič, Gospodarska zbornica Slovenije Andragoški kolokvij, Ljubljana, 31.5.2019 KAJ JE POMEMBNEJŠE ZA NAČRTOVANJE: - Tisto kar vemo - Tisto

Prikaži več

Microsoft Word - Brosura neobvezni IP

Microsoft Word - Brosura  neobvezni IP Osnovna šola dr. Aleš Bebler - Primož Hrvatini NEOBVEZNI IZBIRNI PREDMETI V ŠOLSKEM LETU 2017/18 Drage učenke in učenci, spoštovani starši! Neobvezni izbirni predmeti so novost, ki se postopoma uvršča

Prikaži več

Microsoft Word - Brosura neobvezni IP 2018

Microsoft Word - Brosura  neobvezni IP 2018 Drage učenke in učenci, spoštovani starši! Po 20. a člen ZOoš šola ponuja za učence 1.razreda, 4. 9. razreda neobvezne izbirne predmete. Šola bo za učence 1. razreda izvajala pouk prvega tujega jezika

Prikaži več

KA2_2014_15-apr

KA2_2014_15-apr ERASMUS+ Strateška partnerstva KA 2 Delavnica za prijavitelje 15. april 2014 PREDSTAVITEV NI DEL RAZPISNE DOKUMENTACIJE! Ni pravno zavezujoča, je zgolj informativni material. Cilji politike Evropa 2020

Prikaži več

DRUŽINSKO BRANJE

DRUŽINSKO BRANJE DRUŽINSKO BRANJE: BRALNI PROJEKT MESTNE KNJIŽNICE KRANJ Jure Bohinec Ponedeljek, 10. 9. 2018 Bralno društvo Slovenije Nacionalni strokovni posvet BEREMO SKUPAJ, Cankarjev dom v Ljubljani Dejavnosti za

Prikaži več

Porevizijsko poročilo: Popravljalni ukrep Ministrstva za notranje zadeve pri izvajanju ukrepov za integracijo humanitarnih migrantov

Porevizijsko poročilo: Popravljalni ukrep Ministrstva za notranje zadeve pri izvajanju ukrepov za integracijo humanitarnih migrantov Porevizijsko poročilo Popravljalni ukrep Ministrstva za notranje zadeve pri izvajanju ukrepov za integracijo humanitarnih migrantov POSLANSTVO Računsko sodišče pravočasno in objektivno obvešča javnosti

Prikaži več

Opozorilo: Neuradno prečiščeno besedilo predpisa predstavlja zgolj informativni delovni pripomoček, glede katerega organ ne jamči odškodninsko ali kak

Opozorilo: Neuradno prečiščeno besedilo predpisa predstavlja zgolj informativni delovni pripomoček, glede katerega organ ne jamči odškodninsko ali kak Opozorilo: Neuradno prečiščeno besedilo predpisa predstavlja zgolj informativni delovni pripomoček, glede katerega organ ne jamči odškodninsko ali kako drugače. Neuradno prečiščeno besedilo Pravilnika

Prikaži več

Priloga k pravilniku o ocenjevanju za predmet LIKOVNA UMETNOST. Ocenjujemo v skladu s Pravilnikom o preverjanju in ocenjevanju znanja v srednjih šolah

Priloga k pravilniku o ocenjevanju za predmet LIKOVNA UMETNOST. Ocenjujemo v skladu s Pravilnikom o preverjanju in ocenjevanju znanja v srednjih šolah Priloga k pravilniku o ocenjevanju za predmet LIKOVNA UMETNOST. Ocenjujemo v skladu s Pravilnikom o preverjanju in ocenjevanju znanja v srednjih šolah in Pravili ocenjevanja Gimnazije Novo mesto, veljavnim

Prikaži več

erasmus +: mladi v akciji Erasmus+: Mladi v akciji je del programa EU Erasmus+ na področju izobraževanja, usposabljanja, mladine in športa za obdobje

erasmus +: mladi v akciji Erasmus+: Mladi v akciji je del programa EU Erasmus+ na področju izobraževanja, usposabljanja, mladine in športa za obdobje erasmus +: mladi v akciji Erasmus+: Mladi v akciji je del programa EU Erasmus+ na področju izobraževanja, usposabljanja, mladine in športa za obdobje 2014 2020. Namenjen je krepitvi kompetenc in zaposljivosti

Prikaži več

PRAVILA O DOLŽNOSTIH DIJAKOV S STATUSOM ŠPORTNIKA IN PRILAGAJANJU UČNIH OBVEZNOSTI 1. Načrtovanje učnih obveznosti Načrtovanje učnih obveznosti za dij

PRAVILA O DOLŽNOSTIH DIJAKOV S STATUSOM ŠPORTNIKA IN PRILAGAJANJU UČNIH OBVEZNOSTI 1. Načrtovanje učnih obveznosti Načrtovanje učnih obveznosti za dij PRAVILA O DOLŽNOSTIH DIJAKOV S STATUSOM ŠPORTNIKA IN PRILAGAJANJU UČNIH OBVEZNOSTI 1. Načrtovanje učnih obveznosti Načrtovanje učnih obveznosti za dijaka s statusom športnika je odvisno od njegove obremenitve

Prikaži več

DNEVNIK

DNEVNIK POROČILO PRAKTIČNEGA USPOSABLJANJA Z DELOM PRI DELODAJALCU DIJAKA / DIJAKINJE. ( IME IN PRIIMEK) Izobraževalni program FRIZER.. Letnik:.. oddelek:. PRI DELODAJALCU. (NASLOV DELODAJALCA) Šolsko leto:..

Prikaži več

FAKULTETA ZA ORGANIZACIJSKE VEDE Kidričeva cesta 55a, 4000 Kranj Tel.: (04) (04) E pošta: Splet

FAKULTETA ZA ORGANIZACIJSKE VEDE Kidričeva cesta 55a, 4000 Kranj Tel.: (04) (04) E pošta:  Splet FAKULTETA ZA ORGANIZACIJSKE VEDE Kidričeva cesta 55a, 4000 Kranj Tel.: (04) 237 42 22 (04) 237 42 15 E pošta: vs@fov.uni-mb.si; un@fov.uni-mb.si Spletna stran: http://www.fov.uni-mb.si Informativno mesto:

Prikaži več

Ko je izbira ovira v napredovanju Silva Novljan

Ko je izbira ovira v napredovanju Silva Novljan Ko je izbira ovira v napredovanju Silva Novljan Bralna pismenost v Sloveniji in Evropi Nacionalna konferenca, Brdo pri Kranju, 25. in 26. oktober 2011 Izhodišče razmišljanja Rezultati raziskav o povezanosti

Prikaži več

Microsoft Word - 13-Selekcijski intervju.docx

Microsoft Word - 13-Selekcijski intervju.docx številka 13, 15. dec.2004, ISSN 1581-6451, urednik:radovan Kragelj Pozdravljeni! Danes nadaljujemo z vprašanji, s katerimi vrednotite konkretne lastnosti in sposobnosti posameznega kandidata. V prejšnjih

Prikaži več

20. andragoški kolokvij

20. andragoški kolokvij 21. andragoški kolokvij in sklepni dogodek projekta EPUO Neformalno izobraževanje odraslih kot strategija odzivanja na spremembe 3. in 4. oktober 2017 Stavba Vertikala (Pipistrel Vertical Solutions), Vipavska

Prikaži več

Diapozitiv 1

Diapozitiv 1 VSEŽIVLJENJSKO UČENJE ZAPOSLENIH, KOMPETENČNI CENTRI N KAKO DO NOVIH DELOVNIH MEST DAMJANA KOŠIR Generalna direktorica direktorata za trg dela in zaposlovanje MINISTRSTVO ZA DELO, DRUŽINO IN SOCIALNE ZADEVE

Prikaži več

Kratek pregled vsebine Delovne skupne za izobraževanje odraslih Ema Perme, članica delovne skupine za izobraževanje odraslih pri Evropski komisiji (20

Kratek pregled vsebine Delovne skupne za izobraževanje odraslih Ema Perme, članica delovne skupine za izobraževanje odraslih pri Evropski komisiji (20 Kratek pregled vsebine Delovne skupne za izobraževanje Ema Perme, članica delovne skupine za izobraževanje pri Evropski komisiji (2014-2015) Ljubljana, 3. december 2014, Strokovni seminar PIAAC Podlage

Prikaži več

POSLOVNO OKOLJE PODJETJA

POSLOVNO OKOLJE PODJETJA POSLOVNO OKOLJE PODJETJA VSI SMO NA ISTEM ČOLNU. ACTIVE LEARNING CREDO (adapted from Confucius) When I hear it, I forget. When I hear and see it, I remember a little. When I hear, see and ask questions

Prikaži več

Visokošolski zavod Priloga št. 1 PRILOGA K DIPLOMI Priloga k diplomi se izdaja ob upoštevanju priporočil Evropske komisije,

Visokošolski zavod Priloga št. 1 PRILOGA K DIPLOMI Priloga k diplomi se izdaja ob upoštevanju priporočil Evropske komisije, ------------------------- Visokošolski zavod Priloga št. 1 PRILOGA K DIPLOMI Priloga k diplomi se izdaja ob upoštevanju priporočil Evropske komisije, Sveta Evrope in Unesca/Cepesa. Izdaja se zaradi boljše

Prikaži več

Diapozitiv 1

Diapozitiv 1 PREDSTAVITEV FORMALNIH OPRAVIL PRI USPOSBLJANJU PROSTOVOLJNIH GASILCEV EVIDENCE: - Razpis izobraževanj OGZ Ptuj 2016/2017 - Formalna prijava preko Vulkana ( prijavijo PGD preko testa za usposabljanje)

Prikaži več

(Microsoft Word - Zori\346, M. _2004_. Evalvacija v izobra\236evanju odraslih.doc)

(Microsoft Word - Zori\346, M. _2004_. Evalvacija v izobra\236evanju odraslih.doc) EVALVACIJA V IZOBRAŽEVANJU ODRASLIH Pot do večje kakovosti izobraževanja odraslih Milena Zorić (milena.zoric@acs.si), Andragoški center Slovenije Članek objavljen v: Andragoška spoznanja. ISSN 1318-5160.

Prikaži več

Microsoft PowerPoint - Kokolj

Microsoft PowerPoint - Kokolj REPUBLIKA SLOVENIJA MINISTRSTVO ZA KMETIJSTVO, GOZDARSTVO IN PREHRANO Sektor za strukturno politiko in podeželje RAZVOJ PODEŽELJA ELJA Ljubljana, 13.2. 2006 Janja Kokolj Prošek I. NAČRTOVANJE II. RAZVOJNI

Prikaži več

Društvo gluhih in naglušnih Pomurja Murska Sobota

Društvo gluhih in naglušnih Pomurja Murska Sobota Društvo gluhih in naglušnih Pomurja Murska Sobota Gluhota in naglušnost nimata dramatičnega zunanjega videza, zato pa imata dramatične posledice. Nevidna invalidnost Pri invalidih sluha in govora gre za

Prikaži več

Microsoft Word - polensek-1.doc

Microsoft Word - polensek-1.doc Spletna učilnica športne vzgoje res deluje? Janja Polenšek OŠ Dobje janja.polensek@gmail.com Povzetek S pospešenim uvajanjem informacijsko-komunikacijske tehnologije v proces izobraževanja na OŠ Slivnica

Prikaži več

Univerzitetni študijski program Fizika I

Univerzitetni študijski program Fizika I Medicinska fizika II. stopnja 1. Splošni podatki o študijskem programu Ime študija: Magistrski študijski program Medicinska fizika. Stopnja študija: Druga bolonjska stopnja. Vrsta študija: Enopredmetni

Prikaži več

Komisija za Čopove diplome in priznanja pri ZBDS je na svoji seji dne 5

Komisija za Čopove diplome in priznanja pri ZBDS je na svoji seji dne 5 Na podlagi določil 33., 98. in 120. člena Statuta Zveze bibliotekarskih društev Slovenije (v nadaljevanju Zveza) je Občni zbor Zveze na svoji redni seji dne 10. 5. 2011 sprejel PRAVILNIK O PODELJEVANJU

Prikaži več

Subprogramme

Subprogramme Vodnik programa VŽU 2013 Del IIa Podprogrami in akcije 1 KAZALO PODPROGRAMOV IN AKCIJ SEKTORSKI PODPROGRAMI... 3 Kakšni so cilji?... 3 COMENIUS... 4 Kakšni so cilji?... 4 Kdo lahko sodeluje?... 4 Katere

Prikaži več

Aktualni izzivi informacijske družbe

Aktualni izzivi informacijske družbe REPUBLIKA SLOVENIJA www.mvzt.gov.si, e: gp.mvzt@gov.si Kotnikova 38, 1000 Ljubljana t: 01 478 4600, f: 01 478 4719 Aktualni izzivi informacijske družbe Dr. Davorka Šel 29.5.2009 1 Vloga Direktorata za

Prikaži več

Erasmus+ mag. Robert Marinšek

Erasmus+ mag. Robert Marinšek Erasmus+ mag. Robert Marinšek Program Erasmus+ Uredba št. 1288/2013 (11. dec. 2013) Področje izobraţevanja, usposabljanja, športa in mladine trajanje: 2014 2020 proračun: 14,7 G Pričakovanja: >4 M mobilnosti

Prikaži več

ODPRT RAZPIS ERASMUS ZA 2009/2010

ODPRT RAZPIS ERASMUS ZA 2009/2010 RAZPIS ZA MOBILNOST ŠTUDENTOV Z NAMENOM PRAKTIČNEGA USPOSABLJANJA V OKVIRU PROGRAMA ERASMUS+ v študijskem letu 2018/19 Rok za prijavo: 05.03.2018 Razpisna dokumentacija: Razpis Prijavni obrazec Naslov

Prikaži več

ŠPORTNA VZGOJA V PRVEM TRILETJU OSNOVNE ŠOLE

ŠPORTNA VZGOJA V PRVEM TRILETJU OSNOVNE ŠOLE UČNI NAČRT ZA ŠPORTNO VZGOJO - OSNOVNA ŠOLA DR. MARJETA KOVAČ DR. JANKO STREL SPLOŠNI PODATKI Sprejet na 21. seji Strokovnega sveta za splošno izobraževanje dne 12. 11. 1998. Kupite ga lahko v založni

Prikaži več

OBRAZLOŽITEV TOČKE DNEVNEGA REDA OBRAZEC ŠT

OBRAZLOŽITEV  TOČKE DNEVNEGA REDA OBRAZEC ŠT 8. /redna/ seja občinskega sveta Januar 2016 PRORAČUN OBČINE LENDAVA ZA LETO 2016 /1. obravnava/ GRADIVO PRIPRAVILA: Urad župana Župan občine PREDLAGATELJ: Župan - Polgármester OBRAZEC ŠT. 01/2014 OBRAZLOŽITEV

Prikaži več

DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA IZVEDBO ŠPORTNO-NARAVOSLOVNEGA TABORA

DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA IZVEDBO ŠPORTNO-NARAVOSLOVNEGA TABORA POROČILO O KAKOVOSTI ZA ŠOLSKO LETO 2013/14 Ljubljana, oktober 2014 VEGOVA Ljubljana: Poročilo o kakovosti za šolsko leto 2013/14 1 Osnovni podatki o šoli: Elektrotehniško-računalniška strokovna šola in

Prikaži več

Opozorilo: Neuradno prečiščeno besedilo predpisa predstavlja zgolj informativni delovni pripomoček, glede katerega organ ne jamči odškodninsko ali kak

Opozorilo: Neuradno prečiščeno besedilo predpisa predstavlja zgolj informativni delovni pripomoček, glede katerega organ ne jamči odškodninsko ali kak Opozorilo: Neuradno prečiščeno besedilo predpisa predstavlja zgolj informativni delovni pripomoček, glede katerega organ ne jamči odškodninsko ali kako drugače. Neuradno prečiščeno besedilo Pravilnika

Prikaži več

(Microsoft Word - 39_Vklju\350enost odraslihv formalno izobra\236evanje)

(Microsoft Word - 39_Vklju\350enost odraslihv formalno izobra\236evanje) Andragoški center Slovenije 39. Statistični podatki: Vključenost odraslih v formalno izobraževanje Opomba: Informacijo o vključenosti odraslih v formalno izobraževanje (glej informacijo številka 38) nadgrajujemo

Prikaži več

OD PROJEKTNE IDEJE DO NAČRTA Priročnik za pripravo projektnih načrtov študijsko leto 2011/2012 Pripravila: Romana Zidar

OD PROJEKTNE IDEJE DO NAČRTA Priročnik za pripravo projektnih načrtov študijsko leto 2011/2012 Pripravila: Romana Zidar OD PROJEKTNE IDEJE DO NAČRTA Priročnik za pripravo projektnih načrtov študijsko leto 2011/2012 Pripravila: Romana Zidar Uvod Za uspešno delo v socialnem delu morate osvojiti kompetence s področja projektnega

Prikaži več

Microsoft PowerPoint - Jelka_predstavitev_13_11_18

Microsoft PowerPoint - Jelka_predstavitev_13_11_18 ZAGOTAVLJANJE KAKOVOSTI V POSTOPKIH PREVERJANJA IN POTRJEVANJA NPK - ČLANI KOMISIJ Mag. Jelka Kozjak Jezernik Ljubljana, 13.11.2018 DEMINGOV KROG KAKOVOSTI ameriški fizik in statistik, med 2. svetovno

Prikaži več

Subprogramme

Subprogramme PROGRAM VŽU VODNIK 2012 DEL IIA Vodnik programa VŽU 2012 Del IIa: Podprogrami in akcije http://ec.europa.eu/llp 1 PROGRAM VŽU VODNIK 2012 DEL IIA KAZALO PODPROGRAMOV IN AKCIJ SEKTORSKI PODPROGRAMI... 3

Prikaži več

PowerPoint Presentation

PowerPoint Presentation IV. Mednarodna znanstvena konferenca: ZA ČLOVEKA GRE: DRUŽBA IN ZNANOST V CELOSTNI SKRBI ZA ČLOVEKA Alma Mater Europaea - ECM Maribor, 11-12. marec 2016 ODZIVANJE ZDRAVSTVENEGA OSEBJA V PRIMERIH NASILJA

Prikaži več

Na podlagi 35. člena Statuta Univerze v Ljubljani (Ur. l. RS, št. 4/2017) in ob soglasju Senata UL, pridobljenega na 39. seji senata UL z dne

Na podlagi 35. člena Statuta Univerze v Ljubljani (Ur. l. RS, št. 4/2017) in ob soglasju Senata UL, pridobljenega na 39. seji senata UL z dne Na podlagi 35. člena Statuta Univerze v Ljubljani (Ur. l. RS, št. 4/2017) in ob soglasju Senata UL, pridobljenega na 39. seji senata UL z dne 27.6.2017, rektor Univerze v Ljubljani sprejema naslednja PRAVILA

Prikaži več

POKLICNO IZOBRAŽEVANJE IN SPLOŠNA ZNANJA

POKLICNO IZOBRAŽEVANJE IN SPLOŠNA ZNANJA ZAGOTAVLJANJE IN IZBOLJŠEVANJE KAKOVOSTI V PSIU (Usposabljanje timov za kakovost izvajalcev PSIU) Gradivo je nastalo v okviru projekta Finančna podpora nacionalnim referenčnim točkam EQAVET 2017 (Project

Prikaži več

A4x2Ex_SL.doc

A4x2Ex_SL.doc PETLETNE OCENE OKVIRNIH RAZISKOVALNIH PROGRAMOV EVROPSKE UNIJE V OBDOBJU 1999-2003 Povzetek Original EN POVZETEK Veljavna Pogodba o Evropski uniji opredeljuje dva temeljna strateška cilja evropskih okvirnih

Prikaži več

predstavitev fakultete za matematiko 2017 A

predstavitev fakultete za matematiko 2017 A ZAKAJ ŠTUDIJ MATEMATIKE? Ker vam je všeč in vam gre dobro od rok! lepa, eksaktna veda, ki ne zastara matematičnoanalitično sklepanje je uporabno povsod matematiki so zaposljivi ZAKAJ V LJUBLJANI? najdaljša

Prikaži več

NASLOV PRISPEVKA

NASLOV  PRISPEVKA 26. november 2014, Grand hotel Union Ljubljana MJU NEVLADNE ORGANIZACIJE ReNPIO Erika Lenčič Stojanovič, Ministrstvo za javno upravo Operativni program razvoja človeških virov 2007-2013 Prednostna usmeritev

Prikaži več

Impact assessment Clean 0808

Impact assessment  Clean 0808 EVROPSKA KOMISIJA Bruselj, 13.9.2017 SWD(2017) 501 final DELOVNI DOKUMENT SLUŽB KOMISIJE POVZETEK OCENE UČINKA Spremni dokument k predlogu uredbe Evropskega parlamenta in Sveta o Agenciji EU za kibernetsko

Prikaži več

21. PEDAGOŠKA FAKULTETA Kardeljeva ploščad 16, 1000 Ljubljana, Več informacij na: Kontakt: Referat Pedagoške fakultete

21. PEDAGOŠKA FAKULTETA Kardeljeva ploščad 16, 1000 Ljubljana, Več informacij na:   Kontakt: Referat Pedagoške fakultete 21. PEDAGOŠKA FAKULTETA Kardeljeva ploščad 16, 1000 Ljubljana, Več informacij na: www.pef.uni-lj.si Kontakt: Referat Pedagoške fakultete (referat@pef.uni-lj.si, tel.: +386(0)15892343, +386(0)15892201)

Prikaži več

Kadrovski načrt in plan dela 2017

Kadrovski načrt in plan dela 2017 KADROVSKI NAČRT in PLAN DELA za 2017 mag. Tilka Jakob, OŠ Vitanje REDNI ODDELKI ODDELEK 2016/17 ODDELEK 2017/2018 1. razred 1. a 25 1.a 26 2. razred 2. a 18 2.a 25 3. razred 3. a, b 30 3.a 18 4. razred

Prikaži več

PRILOGA 3 TRAJNOSTNA URBANA STRATEGIJA MES 2030

PRILOGA 3 TRAJNOSTNA URBANA STRATEGIJA MES 2030 PRILOGA 3 TRAJNOSTNA URBANA STRATEGIJA MES 2030 Naročnik: Mestna občina Kranj Slovenski trg 1, 4000 Kranj Tel.: 04 23 73 000 Fax: 04 23 73 106 E-pošta: mok@kranj.si, www.kranj.si Naziv dokumenta: Trajnostna

Prikaži več

Arial 26 pt, bold

Arial 26 pt, bold 3 G MATEMATIKA Milan Černel Osnovna šola Brežice POUČEVANJE MATEMATIKE temeljni in zahtevnejši šolski predmet, pomembna pri razvoju celovite osebnosti učenca, prilagajanje oblik in metod poučevanja učencem

Prikaži več

1. IME IN KODA POKLICNEGA STANDARDA MLADINSKI DELAVEC/MLADINSKA DELAVKA POKLICNI STANDARD čistopis IME IN KODA POKLICA Klasius-P: Osebnost

1. IME IN KODA POKLICNEGA STANDARDA MLADINSKI DELAVEC/MLADINSKA DELAVKA POKLICNI STANDARD čistopis IME IN KODA POKLICA Klasius-P: Osebnost 1. IME IN KODA POKLICNEGA STANDARDA MLADINSKI DELAVEC/MLADINSKA DELAVKA POKLICNI STANDARD čistopis 16052016 2. IME IN KODA POKLICA Klasius-P: Osebnostni razvoj (drugo) 0909 Novi Klasius P bo 0922 Skrb

Prikaži več

PowerPoint Template

PowerPoint Template IV. Strateško planiranje v splošnem Strateško planiranje ni izolirano področje od managementa Dve vrsti managementa: Strateški management Operativni management Strateški managemenet šele v zadnjem obdobju

Prikaži več

Microsoft Word - A Pravilnik o izobraževanju-preizkušeni Rac+NR+D+RIS 2011 _lektorirano_.doc

Microsoft Word - A Pravilnik o izobraževanju-preizkušeni Rac+NR+D+RIS 2011 _lektorirano_.doc Na podlagi 9. člena in 5. točke drugega odstavka 16. člena Zakona o revidiranju (Uradni list RS, št. 65/08) ter 8. in 9. točke 19. člena Statuta Slovenskega inštituta za revizijo (Uradni list RS, št. 14/09)

Prikaži več

Microsoft PowerPoint - lj_obroc_predstavitev_tiskovna_mar_2019_02AM.pptx

Microsoft PowerPoint - lj_obroc_predstavitev_tiskovna_mar_2019_02AM.pptx IZHODIŠČA UREJANJA LJUBLJANSKEGA AVTOCESTNEGA OBROČA IN VPADNIH AVTOCEST Predstavitev pobude za državno prostorsko načrtovanje za ureditev ljubljanskega avtocestnega obroča in vpadnih cest ter predloga

Prikaži več

Diapozitiv 1

Diapozitiv 1 CILJI IN USMERITVE NA PODROČJU SOCIALNEGA VKLJUČEVANJA IN BOJA PROTI REVŠČINI V KONTEKSTU PAKETA SOCIALNIH NALOŽB Davor Dominkuš, generalni direktor MDDSZ Socialna situacija Socialne posledice krize: povečevanje

Prikaži več

Na podlagi prvega odstavka 42. in 54. člena Zakona o zunanjih zadevah (Uradni list RS, št. 113/03 - uradno prečiščeno besedilo, 20/06 - ZNOMCMO, 76/08

Na podlagi prvega odstavka 42. in 54. člena Zakona o zunanjih zadevah (Uradni list RS, št. 113/03 - uradno prečiščeno besedilo, 20/06 - ZNOMCMO, 76/08 Na podlagi prvega odstavka 42. in 54. člena Zakona o zunanjih zadevah (Uradni list RS, št. 113/03 - uradno prečiščeno besedilo, 20/06 - ZNOMCMO, 76/08 in 108/09) minister za zunanje zadeve v soglasju z

Prikaži več

Na podlagi 65. člena Akta o ustanovitvi zasebnega vzgojno izobraževalnega zavoda»waldorfska šola Ljubljana«z dne je po predhodni obravnavi

Na podlagi 65. člena Akta o ustanovitvi zasebnega vzgojno izobraževalnega zavoda»waldorfska šola Ljubljana«z dne je po predhodni obravnavi Na podlagi 65. člena Akta o ustanovitvi zasebnega vzgojno izobraževalnega zavoda»waldorfska šola Ljubljana«z dne 13. 7. 2015 je po predhodni obravnavi in potrditvi besedila na pedagoški konferenci zavoda

Prikaži več

V

V 3. /redna/ seja občinskega sveta Januar 2015 PREDLOG OKVIRNEGA INFORAMTIVNEGA PROGRAMA DELA OBČINSKEGA SVETA OBČINE LENDAVA V LETU 2015 GRADIVO PRIPRAVIL: mag. Anton BALAŽEK, Župan Polgármester PREDLAGATELJ:

Prikaži več

Deans Office

Deans Office Dekan izr. prof. dr. Janez Stare Gosarjeva ulica 005 SI-1000 Ljubljana T: +386 1 5805 561 F: +386 1 5805 521 crpo@fu.uni-lj.si www.fu.uni-lj.si Datum: 20. 6. 2016 Številka: 30000-07/2016-1 V skladu z določili

Prikaži več

REPUBLIKA SLOVENIJA MINISTRSTVO ZA OKOLJE IN PROSTOR Predlog zakonske ureditve proizvajalčeve razširjene odgovornosti (PRO) Okoljski dan gospodarstva,

REPUBLIKA SLOVENIJA MINISTRSTVO ZA OKOLJE IN PROSTOR Predlog zakonske ureditve proizvajalčeve razširjene odgovornosti (PRO) Okoljski dan gospodarstva, Predlog zakonske ureditve proizvajalčeve razširjene odgovornosti (PRO) Okoljski dan gospodarstva, GZS, 4. junij 2019 Peter Tomše, Direktorat za okolje, Sektor za odpadke peter.tomse@gov.si RAZLOGI ZA SPREMEMBE

Prikaži več

PowerPointova predstavitev

PowerPointova predstavitev INFORMATIKA Tečaj za višjega gasilca OGZ PTUJ 2017 PRIPRAVIL: ANTON KUHAR BOMBEK, GČ VSEBINA TEORETIČNA PREDAVANJA INFORMACIJSKI SISTEMI SISTEM OSEBNIH GESEL IN HIERARHIJA PRISTOJNOSTI PRAKTIČNE VAJE ISKANJE

Prikaži več

ZAPOSLOVANJE OSEB IZ RANLJIVIH SKUPIN STORITVE MPIS PISARNE, FINANČNE SPODBUDE POSAMEZNIH INSTITUCIJ IN PRIDOBIVANJE NEPOVRATNIH FINANČNIH SREDSTEV (z

ZAPOSLOVANJE OSEB IZ RANLJIVIH SKUPIN STORITVE MPIS PISARNE, FINANČNE SPODBUDE POSAMEZNIH INSTITUCIJ IN PRIDOBIVANJE NEPOVRATNIH FINANČNIH SREDSTEV (z ZAPOSLOVANJE OSEB IZ RANLJIVIH SKUPIN STORITVE MPIS PISARNE, FINANČNE SPODBUDE POSAMEZNIH INSTITUCIJ IN PRIDOBIVANJE NEPOVRATNIH FINANČNIH SREDSTEV (za delodajalce) Projekt delno financira Evropska unija,

Prikaži več

08_03

08_03 OBVESTILO O RAZPISU ZA OBLIKOVANJE REZERVNEGA SEZNAMA Naziv delovnega mesta Funkcionalna skupina/razred AD 6 Vrsta pogodbe Sklic Rok za prijavo Kraj zaposlitve Veljavnost rezervnega seznama do Število

Prikaži več

LISTINA »OBČINA PO MERI INVALIDOV« MESTNI OBČINA NOVA GORICA

LISTINA »OBČINA PO MERI INVALIDOV« MESTNI OBČINA NOVA GORICA OBRAZLOŽITEV ZA PODELITEV LISTINE "OBČINA PO MERI INVALIDOV" ZA LETO 2012 MESTNI OBČINI NOVA GORICA Spoštovani svečani zbor! Prisrčen pozdrav v imenu Projektnega sveta»občina po meri invalidov«zveze delovnih

Prikaži več

IZVEDBENI SKLEP KOMISIJE - z dne marca o določitvi meril za ustanavljanje in vrednotenje evropskih referenčnih mrež in

IZVEDBENI  SKLEP  KOMISIJE  -  z  dne marca o  določitvi  meril  za  ustanavljanje  in  vrednotenje  evropskih  referenčnih  mrež  in 17.5.2014 L 147/79 IZVEDBENI SKLEP KOMISIJE z dne 10. marca 2014 o določitvi meril za ustanavljanje in vrednotenje evropskih referenčnih mrež in njihovih članov ter za lažjo izmenjavo informacij in strokovnega

Prikaži več

Microsoft Word - BESEDILO JAVNEGA RAZPISA_SOC_VAR_2017.docx

Microsoft Word - BESEDILO JAVNEGA RAZPISA_SOC_VAR_2017.docx Občina Trebnje na podlagi 99. člena Zakona o socialnem varstvu (Uradni list RS, št. 3/07 uradno prečiščeno besedilo, 23/07 popr., 41/07 popr., 61/10 ZSVarPre, 62/10 ZUPJS, 57/12, 39/16, 52/16 ZPPreb-1

Prikaži več

PowerPointova predstavitev

PowerPointova predstavitev ZADEVE IN ENAKE MOŽNOSTI NACIONALNI INŠTITUT ZA JAVNO ZDRAVJE Preventivna konferenca na področju drog Skupaj zmoremo več Preventivni pristopi v sistemu socialnega varstva PORTOROŽ, 20. 10. 2016 Marjeta

Prikaži več

Termin in lokacija izvedbe Naslov delavnice Ciljna skupina Cilji in/ali kratek opis Izvajalec Kontaktni e-naslov 6. oktober 2018 Gimnazija Franceta Pr

Termin in lokacija izvedbe Naslov delavnice Ciljna skupina Cilji in/ali kratek opis Izvajalec Kontaktni e-naslov 6. oktober 2018 Gimnazija Franceta Pr Termin in lokacija izvedbe Naslov delavnice Ciljna skupina Cilji in/ali kratek opis Izvajalec Kontaktni e-naslov 6. oktober 2018 Gimnazija Franceta Prešerna, Kranj (ponovitev izvedbe 23. oktobra na OE

Prikaži več

Razpis - podiplomski študij

Razpis - podiplomski študij RAZPIS ZA VPIS V DOKTORSKA ŠTUDIJSKA PROGRAMA 3. STOPNJE UNIVERZE NA PRIMORSKEM PEDAGOŠKE FAKULTETE V ŠTUDIJSKEM LETU 2016/2017 Za vpis v podiplomske doktorske študijske programe 3. stopnje v študijskem

Prikaži več

PowerPoint Presentation

PowerPoint Presentation V pomurski regiji bliže k izboljšanju razumevanja motenj razpoloženja Novinarska konferenca, 14. maj 2019 Partnerja programa: Sofinancer programa: Novinarsko konferenco so organizirali: Znanstvenoraziskovalni

Prikaži več

Gregorčičeva 20, 1001 Ljubljana

Gregorčičeva 20, 1001 Ljubljana Maistrova ulica 10, 1000 Ljubljana T: 01 369 59 00 F: 01 369 59 01 E: gp.mk@gov.si www.mk.gov.si Številka: 0070-17/2018/7 Ljubljana, 26. 11. 2018 EVA 2018-3340-0017 GENERALNI SEKRETARIAT VLADE REPUBLIKE

Prikaži več

Diapozitiv 1

Diapozitiv 1 Ključne kompetence za uspešno delo knjižničarja Kako jih razvijati? Dr. Vlasta Zabukovec Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo FF, UL Kompetence Študij, vseživljenjsko učenje

Prikaži več