UNIVERZA V MARIBORU PEDAGOŠKA FAKULTETA Oddelek za razredni pouk DIPLOMSKO DELO. Melita Kosednar

Transkripcija

1 UNIVERZA V MARIBORU PEDAGOŠKA FAKULTETA Oddelek za razredni pouk DIPLOMSKO DELO Melita Kosednar Maribor, 2011

2

3 UNIVERZA V MARIBORU PEDAGOŠKA FAKULTETA Oddelek za razredni pouk Diplomsko delo RABA UČNIH MEDIJEV PRI POUKU Mentorica: red. prof. dr. Milena Ivanuš Grmek Kandidatka: Melita Kosednar Maribor, 2011

4 Lektor: Leon Banko, profesor slovenščine Prevajalec: Nataša Šiftar, profesorica angleškega jezika

5 ZAHVALA Iskreno se zahvaljujem red. prof. dr. Mileni Ivanuš Grmek za njeno pomoč, podporo ter nasvete pri izdelavi moje diplomske naloge. Zahvalo izrekam tudi moji družini ter fantu Denisu, ki so mi ves čas študija stali ob strani, me spodbujali ter podpirali. Posebna zahvala velja sestri Damjani ter njenemu fantu, ki sta mi pri izdelavi te diplomske naloge bila v veliko pomoč ter podporo. Zahvalo izrekam tudi vsem ostalim, ki so mi kakorkoli pomagali pri nastanku tega diplomskega dela.

6 UNIVERZA V MARIBORU PEDAGOŠKA FAKULTETA IZJAVA Podpisana Melita Kosednar, rojena , študentka Pedagoške fakultete Univerze v Mariboru, smer razredni pouk, izjavljam, da je diplomsko delo z naslovom Raba učnih medijev pri pouku, pri mentorici red. prof. dr. Mileni Ivanuš Grmek, avtorsko delo. V diplomskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni; teksti niso prepisani brez navedbe avtorjev. (podpis študentke) Maribor, 2011

7 POVZETEK V teoretičnem delu diplomske naloge so predstavljeni in opisani pojmi izobraţevalna tehnologija, mnoţični mediji, podrobneje pa so predstavljeni učni mediji, multimediji ter učni prostor. V empiričnem delu diplomske naloge je prikazana uporaba medijev pri pouku, pomembnost ter pogostost vključevanja leteh v pouk, kateri medij učitelji najpogosteje izberejo, kako pogosto uporabijo internet pri pouku ter s katerim namenom in ali so se učitelji pripravljeni dodatno usposabljati za pravilno uporabo medijev pri pouku. Uporabili smo deskriptivno in kavzalno-neeksperimentalno metodo raziskovanja. Rezultati raziskave so pokazali, da učitelji aktivno vključujejo medije v vzgojno-izobraţevalni proces. Večina učiteljev le-te uporablja večkrat tedensko pri pouku. Najpogosteje pa jih uporabijo z namenom, da učencem predstavijo učno snov natančno in nazorno. Računalnik je tisti medij, ki ga učitelji najpogosteje uporabijo pri pouku. Raziskava nas opozarja, da je število učiteljev, ki uporablja internet kot učni medij pri pouku, zelo veliko. Uporabljajo ga predvsem za prikaz slik ter videoposnetkov. Večina učiteljev pa se je pripravljena tudi dodatno usposabljati za pravilno uporabo medijev pri pouku. Ključne besede: osnovna šola, učitelji, vzgoja in izobraţevanje, mediji, internet, sodobna tehnologija, informacijsko-komunikacijska tehnologija, strokovna usposobljenost.

8 ABSTRACT In the theoretical part of the thesis concepts of education technology and mass media are introduced and described, whereas learning media, multimedia and learning space are presented in details. In the empirical part of the thesis a use of media in teaching, importance and frequency of media integration into teaching, which medium is mostly used by teachers, how frequently and what purpose with Internet is used in teaching and finally, if teachers are prepared to be additionally educated for the correct use of media in teaching, are shown. We have used a descriptive and causal-non-experimental research method. The results of the research have shown that teachers involve media actively into the educational process. Most of teachers use them in teaching several times a week. Mainly they are used with a purpose of presenting learning material accurately and clearly. A computer is the medium which teachers use the most frequently in teaching. The research warns us that the number of teachers who use Internet as a learning medium is very high. It is mainly used for the presentation of various pictures and videos. Most of teachers are prepared to be additionally educated and trained in the field of correct use of media in teaching. Key words: primary school, teachers, education, media, Internet, modern technology, information-communication technology, professional competence

9 KAZALO VSEBINE 1 UVOD TEORETIČNI DEL OPREDELITEV POJMA IZOBRAŢEVALNA TEHNOLOGIJA MNOŢIČNI MEDIJI UČNI MEDIJI IZBIRA UČNIH MEDIJEV UPORABA IZBRANIH UČNIH MEDIJEV PRI POUKU Uporaba grafoskopa pri pouku Uporaba diaprojektorja pri pouku Uporaba videa pri pouku Uporaba računalnika pri pouku Uporaba interneta pri pouku KLASIFIKACIJA UČNIH MEDIJEV Dalova klasifikacija Briggsova klasifikacija Gagnejeva klasifikacija Edlingova klasifikacija Oblikovanje univerzalne klasifikacije MULTIMEDIJA OPREDELITEV POJMA MULTIMEDIJA UPORABA MULTIMEDIJEV PRI POUKU USPOSOBLJENOST UČITELJEV ZA UPORABO UČNIH MEDIJEV UČITELJI IN NJIHOVA UPORABA UČNIH MEDIJEV PROJEKT E-KOMPETENTNI UČITELJ UČNI PROSTOR NOTRANJI UČNI PROSTOR... 44

10 2.4.2 ZUNANJI UČNI PROSTOR EMPIRIČNI DEL NAMEN RAZČLENITEV, PODROBNA OPREDELITEV IN OMEJITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA RAZISKOVALNA VPRAŠANJA RAZISKOVALNE HIPOTEZE SPREMENLJIVKE METODOLOGIJA RAZISKOVALNA METODA RAZISKOVALNI VZOREC POSTOPKI ZBIRANJA PODATKOV Organizacija zbiranja podatkov Vsebinsko-metodološke značilnosti instrumentov POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV REZULTATI IN INTERPRETACIJA SKLEP LITERATURA ELEKTRONSKI VIRI PRILOGE

11 KAZALO PREGLEDNIC Tabela 1: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) učiteljev glede na razred Tabela 2: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) učiteljev glede na spol Tabela 3: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) vključevanja medijev v pouk Tabela 4: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) mnenj o pomembnosti vključevanja medijev v pouk Tabela 5: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) mnenj o pomembnosti vključevanja medijev v pouk glede na razred Tabela 6: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) mnenj o pomembnosti vključevanja medijev v pouk Tabela 7: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) pogostosti vključevanja medijev v pouk Tabela 8: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) pogostosti uporabe medijev pri pouku glede na razred Tabela 9: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) pogostosti uporabe medijev pri pouku glede na spol Tabela 10: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) mnenj učiteljev o večji motiviranosti in boljši zapomnitvi učencev Tabela 11: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) mnenj o večji motiviranosti in boljši zapomnitvi ob uporabi medijev glede na razred Tabela 12: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) mnenj o večji motiviranosti in zapomnitvi glede na spol Tabela 13: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) mnenj učiteljev o manj kakovostni učni uri brez uporabe medijev Tabela 14: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) mnenj o kakovosti učne ure brez uporabe medijev glede na razred Tabela 15: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) mnenj o kakovosti učne ure brez uporabe medijev glede na spol Tabela 16: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) najpogosteje izbranih medijev 68 Tabela 17: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) najpogosteje izbranih medijev s strani učiteljev pri pouku glede na razred Tabela 18: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) najpogosteje izbranih medijev s strani učiteljev pri pouku glede na spol... 69

12 Tabela 19: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) mnenj učiteljev o izbranem mediju Tabela 20: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) mnenj učiteljev o izbranem mediju glede na razred Tabela 21: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) mnenj učiteljev o izbranem mediju glede na spol Tabela 22: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) tedenske uporabe medijev Tabela 23: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) tedenske uporabe medijev pri pouku glede na razred Tabela 24: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) tedenske uporabe medijev pri pouku glede na spol Tabela 25: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) uporabe interneta pri pouku Tabela 26: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) uporabe interneta pri pouku Tabela 27: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) uporabe interneta pri pouku glede na spol Tabela 28: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) pogostosti uporabe interneta.. 76 Tabela 29: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) pogostosti uporabe interneta pri pouku glede na razred Tabela 30: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) pogostosti uporabe interneta pri pouku glede na spol Tabela 31: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) namena uporabe interneta pri pouku Tabela 32: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) namena uporabe interneta pri pouku glede na razred Tabela 33: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) namena uporabe interneta pri pouku glede na spol Tabela 34: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) predmetnih področij uporabe medijev Tabela 35: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) najpogosteje izbranih medijev s strani učencev glede na razred Tabela 36: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) najpogosteje izbranih medijev s strani učencev glede na spol Tabela 37: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) izbire medijev, ki so prepuščeni učencem... 84

13 Tabela 38: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) pogostosti izbire medijev, ki so prepuščeni učencem glede na razred Tabela 39: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) pogostosti izbire medijev, ki so prepuščeni učencem glede na spol Tabela 40: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) najpogosteje izbranih medijev učencev Tabela 41: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) mnenj učiteljev o najpogosteje izbranih medijih učencev glede na razred Tabela 42: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) mnenj učiteljev o najpogosteje izbranih medijih učencev glede na spol Tabela 43: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) pripravljenosti učiteljev za dodatno usposabljanje Tabela 44: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) dodatnega usposabljanja učiteljev za pravilno uporabo medijev glede na razred Tabela 45: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) dodatnega usposabljanja učiteljev za pravilno uporabo medijev glede na spol... 91

14 KAZALO SLIK Slika 1: Pojavne oblike triadične teorije... 9 Slika 2: Dejavniki pouka... 9 Slika 3: Berlinski model dejavnikov pouka Slika 4: Hamburški model dejavnikov pouka Slika 5: Dimenzije pedagoškega procesa po Franku Slika 6: Dalov stoţec Slika 7: Integrativnost multimedijev... 38

15 1 UVOD Ţivimo v času, katerega značilnost je neprestano spreminjanje, kar vpliva tudi na vzgojno-izobraţevalno delo. Uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije pri pouku ima vedno večji pomen. Učni mediji so vedno bolj pomembni dejavnik v učnem procesu. Učitelji jih vedno pogosteje vključujejo v pouk, da bi z njimi zagotovili večjo kvaliteto pouka ter s tem olajšali proces učenja (Kalin, 2004). Šole in učitelji bi se morali prilagoditi na spremembe, ki se pojavljajo na področju tehnologije ter s tem na področju učnih medijev. Nove medije naj bi učitelji vključevali v vzgojno-izobraţevalni proces, vendar pa bi jim šole hkrati morale zagotoviti ustrezno izobraţevanje, s katerim bi si učitelji pridobili znanje ter praktične izkušnje na področju novih medijev (Gödecke, Sliwka, Willems, Soluk, 2002). Izobraţevalna tehnologija je bila pomembna ţe v preteklosti. Učitelji so učna sredstva ter pripomočke vključevali v proces izobraţevanja in s tem skušali povečati kakovost učne ure. Vključevanje medijev v pouk je skozi zgodovino tako dobilo vedno večji pomen. Uporaba medijev v učne namene je bila prvič omenjena v Zdruţenih drţavah Amerike, in sicer v začetku dvajsetih let prejšnjega stoletja. Vključevanje le-teh v pouk naj bi pozitivno vplivalo na dostopnejše izobraţevanje, na premagane ovire oddaljenosti prostora in časa ter na povečanje kakovosti izobraţevanja. Kot pravi Starceva (2004, str. 468), pa obstajajo tudi negativni vplivi uvajanja izobraţevalne tehnologije v šolstvo:»uvajanje informacijske tehnologije zahteva veliko finančnih sredstev, strokovnega usposabljanja učiteljev, razvijanje novih oblik in metod dela in njihovega uvajanja v poučevanje, česar pa (ni)so sposobni vsi učitelji.«vendarle pa je ob vsej tej sodobni tehniki, spremenjeni organizaciji pouka in učenja ter novejši izobraţevalni tehnologiji še vedno učitelj tisti, ki v šoli skrbi za napredek učencev. Na podlagi omenjenih dejstev, sprememb ter inovacij, ki jih je s seboj prinesla informacijska druţba in s tem močno vplivala na področje vzgoje in izobraţevanja, je bil izbran glavni namen diplomskega dela. Le-ta je pojasniti vključevanje in uporabo medijev pri pouku. 1

16 Z uporabo medijev je pomembno doseči miselno aktiviranje učencev, njihovo večjo motivacijo za učenje in s tem morebiti tudi skrajšati čas za učenje. Ob tem se je dobro zavedati, da za dosego teh ciljev ni nujno uporabljati samo najsodobnejšo tehnologijo, ampak tisto, s katero lahko doseţemo zaţelene učinke (Kalin, 2004, str. 212). Diplomsko delo je razdeljeno na teoretični in empirični del. V teoretičnem delu diplomskega dela so predstavljene in opisane glavne značilnosti izobraţevalne tehnologije. Pojasnjena so različna poimenovanja izobraţevalne tehnologije po različnih avtorjih. Predstavljene in podrobneje so opisane značilnosti učnih medijev ter namen uporabe in izbire le-teh pri pouku. Opisani in predstavljeni so izbrani učni mediji. Podrobneje je predstavljena klasifikacija učnih medijev, opredelitev pojma multimedija ter vključenost le-te v pouk. Predstavljena je usposobljenost učiteljev za uporabo medijev pri pouku ter vpliv učnega prostora na uporabo medijev. V empiričnem delu diplomske naloge so predstavljeni rezultati o uporabi medijev pri pouku, pridobljeni z raziskavo, in sicer: pomembnost vključevanja medijev v pouk, pogostost uporabe medijev pri pouku, mnenja o tem, ali učna ura z uporabo medijev vpliva na boljšo zapomnitev in večjo motivacijo učencev ter mnenja učiteljev o tem, ali je učna ura brez medijev manj kakovostna, kateri medij učitelji najpogosteje uporabijo pri pouku, mnenja, zakaj ravno ta medij največkrat uporabijo, tedenska uporaba medija, pogostost ter namen uporabe interneta pri pouku, predmet, pri katerem si največkrat pomagajo z mediji, kako pogosto prepustijo izbiro medijev učencem, kateri medij učenci najpogosteje izberejo in pripravljenost učiteljev na dodatno usposabljanje za pravilno uporabo medijev. 2

17 2 TEORETIČNI DEL 2.1 OPREDELITEV POJMA IZOBRAŢEVALNA TEHNOLOGIJA Skozi zgodovino se je izobraţevalna tehnologija nenehno spreminjala. Prav tako so se spreminjala njena pojmovanja. Nekateri avtorji omenjajo različne podpomenke izobraţevalne tehnologije, in sicer pomagala, učila, učni pripomočki, učna sredstva, učni mediji ter informacijsko-komunikacijska tehnologija. Učila, učne pripomočke, učna sredstva ter učne medije bomo opredelili po različnih avtorjih. Učila Podhostnik (1981; povz. po Bambič, 2009, str. 5, 6) definira učila kot učna sredstva, ki v pouk posredujejo nove informacije, katere učenci proučujejo pod učiteljevim vodenjem, lahko pa tudi samostojno. Avtor jih razdeli na tridimenzionalna (objekti iz okolja, kot so rastline, ţivali in modeli, ki se uporabljajo pri fiziki, kemiji ter biologiji), dvodimenzionalni likovna (slike, risbe, fotografije), tekstualna (učbeniki, delovni zvezki, priročniki, ), akustična (magnetofonski posnetki, radijske oddaje, gramofonske plošče) ter učila za demonstracijo gibanja (film, televizijske oddaje, magnetofonski posnetki). Andoljšek (1973; povz. po Bambič, 2009, str. 6, 7) opredeljuje učila kot predmet, s katerim učenci pridobivajo znanje neposredno. Med učila prišteva gramofonske plošče, diapozitive, magnetofonski trak, imitacije ţivali ipd. Poudarja, da so se učila spreminjala ter vedno znova posodabljala, kar pa je v veliki meri odvisno od razvoja tehnike, tehnologije, gospodarskega ter druţbenega razvoja. To pa je vplivalo tudi na oblikovanje različnih klasifikacij. Glede na čas nastanka so razvrščena na moderna ter stara učila, glede na komuniciranje med učiteljem in učencem na obojestranska ter enostranska učila, glede na to, katera čutila sodelujejo pri zaznavanju učil, na vizualna (slika), avditivna (radio) ter avdiovizualna (film), glede na izvor učila razlikuje naravne predmete (akvarij, terarij) ter nadomestke naravnih predmetov in glede na način uporabe loči demonstracijska učila, ki jih naprej razdeli v prostorska (različni modeli), likovna 3

18 (risbe, skice), akustična (radio), taka, ki ponazarjajo gibanje (film, televizija) in učila, katere učenci uporabljajo samostojno (učbeniki, delovni zvezki, zemljevidi). Šilih (1961) učila definira na nekoliko drugačen način, in sicer jih obravnava v kontekstu učnih pomagal. Učna pomagala so po njegovem mnenju vsa sredstva (kreda, palica, ravnilo, akvarij, terarij, šolski vrt, ), ki jih uporabljajo tako učitelji kot tudi učenci. Učitelj si z njimi pomaga pri ponazarjanju učne snovi in za boljšo, hitrejšo ter laţjo doseganje učnih ciljev. Lahko jih izdelajo sami, večinoma pa so tovarniško narejena. Učni pripomočki Šilih (1961) jih poimenuje učilni pripomočki. Definira jih kot pomagala oziroma vsa sredstva, katera učenci uporabljajo za učinkovito učenje v šoli in doma. Razdelil jih je na osnovni ( svinčnik, peresa, zvezki, ravnilo, ) ter posebni pribor ( ročno računalo, ročni zemljevid, ). Andoljšek (1973; povz. po Bambič, 2009, str. 10) učne pripomočke pojasnjuje v odnosu do učil. Učilo je zanj, kot smo ţe prej omenili, predmet, s katerim učenci neposredno prihajajo do znanja, učni pripomočki, to so tabla, kreda, pohištvo v učilnici, pa so tisti, ki k temu pripomorejo. Mejo med učili in učnimi pripomočki je po njegovem mnenju teţko določiti, saj obstajajo moţni prehodi med njimi. Podhostnik (1981; povz. po Bambič, 2009, str. 10) jih definira kot učna sredstva, s katerimi si učitelji posredno pomagajo pri posredovanju in pridobivanju informacij, vendar pa si lahko prav tako pridobijo funkcijo učil v primeru, ko so predmet obravnave pri pouku. Mednje sodijo tabla, kreda, grafoskop, diaprojektor Poljak (1991; povz. po Bambič, 2009, str. 10, 11) jih opredeljuje kot»orodje za delo«in so zanj pomembna materialno-tehnična prvina pouka. Mednje prišteva trikotnik, ravnilo, šestilo, diaprojektor, radio, televizijo in še mnogo drugih pripomočkov. Tudi po njegovem mnenju ima lahko nek predmet enkrat funkcijo pomagala, drugič, ko pa je sam predmet obravnave pri učni, uri pa funkcijo učnega sredstva. 4

19 Učila in ponazorila se razlikujejo od učnih pripomočkov. Te učitelji pri pouku pogosto vključujejo v učno uro, vendar pa z njimi samimi v pouk še ne posredujejo nobene informacije, zato jih ne moremo uvrstiti med ponazorila ( prav tam, str. 11). Učna sredstva Jereb in Jug (1987) razlikujeta dve definiciji učnih sredstev. Starejša definicija pravi, da je to pripomoček, s katerim skušajo učitelji pripomoči k nazornejši predstavi in zaznavi učne snovi. Novejša definicija pa obravnava učna sredstva nekoliko širše, in sicer»kot predmete, ki so na videz podobni realnim in omogočajo tudi razumevanje delovanja«(jereb in Jug, 1987, str. 19). Sodobna učna sredstva prispevajo k temu, da učenci učno snov bolje ter globlje razumejo. Uporabljajo pa jih lahko ne samo pri obdelavi nove učne snovi, ampak tudi pri utrjevanju, ponavljanju, preverjanju in ocenjevanju ( prav tam). Poljak (1991; povz. po Bambič, 2009, str. 14, 15) jih definira kot pomemben vir znanja, ki so osnova za razvijanje delovnih sposobnosti. Razdeli jih na vizualna (video), avditivna (radio), avdio-vizualna (film, televizija) ter besedilna učna sredstva (slovarji, učbeniki). Učni mediji Avtorji v zadnjem času zelo pogosto za izobraţevalno tehnologijo uporabljajo termin učni mediji. V knjigi Uvod v didaktiko medijev Blaţič (2009, str. 22) navaja nekatere definicije medijev, ki so povezane s šolskim področjem: -»Mediji kot različne vrste komponent izobraţevalnega okolja, ki proizvajajo spodbude za učence «(Gagne) -»Mediji kot sistem, ki posreduje sporočila v prostoru in času. V sistem vključuje sestavne dele, ki so potrebni za zapis signalov, značilnih za medij, za arhiviranje in prenos sporočila ter za posredovanje signalov do sprejemnika «(Handal) -»Mediji kot učiteljeva sredstva za delo «(Diel) -»Mediji kot vmesni didaktični členi «(Von Cube) 5

20 -»Mediji kot primerni instrumenti za uveljavitev tekočih reform «(Dichanz in Heidt) -»Mediji kot učila za učence kot sredstvo za samoorganizirano učenje «(Knigge) Nekoliko razširjeno a še vedno podobno definicijo medija podajo Blaţič in soavtorji (Blaţič, Grmek, Kramar in Strmčnik, 2003). Predstavljeni sta dve definiciji. Prva definicija pravi, da so mediji tisti, ki informacije posredujejo oziroma jih nosijo. Vendar pa ta definicija še ni didaktično obarvana. Didaktični pomen dobi šele takrat, ko so prisotni določeni pedagoški pogoji, s katerimi lahko učitelji uresničijo zastavljene učne cilje. Druga definicija pravi:»beseda mediji označuje na področju pouka vse uporabljene pripomočke, ki nastopajo kot posredniki med mladimi in njim postavljenimi cilji«. V tej definiciji imajo mediji vlogo pripomočkov (prav tam, str. 276). Bognar in Matijević (1993; povz. po Bambič, 2009, str. 18) medije opredeljujeta kot»nosilca oziroma posrednika v nekih didaktično funkcionalnih odnosih« MNOŢIČNI MEDIJI Beseda medij izhaja iz latinščine, in sicer iz»medius«kar pomeni srednji, biti v sredini, vmes ter iz»medium«, kar pomeni sredstvo, sredina, pa tudi javnost, skupni blagor, skupno dobro. V literaturi je predstavljen temeljni pomen besede, in sicer na podlagi besede posrednik, posredovanje.»medije v tem smislu lahko razumemo torej kot stvari, instrumente in simbolične izrazne oblike, ki posredujejo nekaj med človekom in svetom.«nekaj lahko v širšem smislu razumemo kot kulturo, v oţjem smislu pa kot informacijo o kulturi. To si lahko razlagamo na naslednji način: mediji prikazujejo kulturo, ki je na razpolago vsem (Blaţič, 2007, str. 12). Ţe v preteklosti so se ljudje srečevali z različnimi vrstami medijev in oglaševanja. Blaţič (2009) opisuje nekatere pomembne dogodke za medijsko zgodovino. Do leta 1500 govori o obdobju personalnih medijev. Skupina teh medijev je bila sicer prevladujoča, vendar pa se je dopolnjevala s pisnimi in oblikovnimi mediji. Razdeljena je v arhaično razvojno stopnjo, pri kateri ima glavno vlogo medija ţenska in jo označujejo kot prvi medij zgodovine. Patriarhalni ţrtveni ritual je na 6

21 nasprotni strani, drugi pomembni medij. Ta je predstavljal nadzorovani obred ter mehanizem socialnega nadzora, hkrati pa je v druţbi veljal za prvi medij v zgodovini z zabavno funkcijo. Mednje prištevamo personalne medije, kot je ples, oblikovne medije, kot je obelisk, ter zid in črepinje kot predstavnika pisnega medija. Druga razvojna stopnja personalnega medija je bila pripisana na šamana, vrača, čarovnika in se je odvijala vse do osemsto let našega štetja. Oblikovne medije so postopno izrinili pisni mediji, ki se v tem času niso več pojavljali na zidovih ter črepinjah, ampak so jih zamenjali listi. Slikovne in sporazumevalne medije pa je predstavljal zvitek. V tem obdobju so kultne medije nadomestili posvetni komunikacijski mediji. Kot zadnjo razvojno stopnjo personalnih medijev, ki je trajala nekje do leta 1400, označuje čas krščanskega srednjega veka. Vse večji poudarek dobijo pisni mediji, še posebej s pojavom knjige, ki je v samostanu in na univerzi veljala za najpomembnejši zbirni, slikovni in posredovalni medij v tistem času. Naslednje obdobje je obdobje tiskanih medijev in je trajalo do leta Ljudje so se v tem času še vedno sporazumevali s pomočjo pisma. Nastanek novega medija, to je časopisa, kot ključnega medija tistega časa, pa je imel zelo velik pomen. Mediji na deţeli in v mestu so se razlikovali. Na deţeli je imel najpomembnejšo funkcijo koledar, saj ga je večina prebivalcev uporabljala za orientacijo, in sicer za oranje, sejanje in ţetev pa tudi za druge namene. Iznajdba tiska pa je vplivala na razvoj novih medijev, in sicer se v tem času pojavijo letak, reklama/zvezek in knjiga. Do leta 2000 govorimo o obdobju elektronskih medijev. Z razvojem telefona se je uporaba pisma drastično zmanjšala. Pojavijo se prav tako novi mediji, kot so telefaks, računalniški poštni nabiralnik in mobilni telefon. Pri elektronskih medijih razlikujemo glede na druţbeno razširjenost ter prevlado dve razvojni stopnji, in sicer avditivne medije, med katere uvrščamo telefon, gramofonsko ploščo, radio in podobno, ter (avdio)vizualne medije, med katere spadajo fotografija, film, televizija, video. Posamezne optične medije na to povezujemo v multifunkcijske digitalne medije, med katere prištevamo računalnik, multimedije, internet/omreţni mediji. Od leta 2000 naprej pa govorimo o digitalnih medijih. Med temi so najpomembnejši računalnik in multimedije, katerih bistvene značilnosti so tekst, slika, zvok, grafika ter animacija. Medij, ki se je prav tako pojavil v tem času, so online omreţja, ki raven komunikacije, informacije ter simulacije dvigajo na globalno raven (prav tam, str. 4 9). 7

22 Čas, v katerem torej ţivimo, je še vedno tako kot v preteklosti zaznamovan z neprestanim oglaševanjem ter uporabo mnoţičnih medijev. Pogosto ga poimenujemo medijski čas, saj nas mediji spremljajo skorajda na vsakem koraku. V druţbi imajo vedno večji pomen, saj omogočajo javno komuniciranje (Erjavec in Volčič, 1999). Ljudje jih v naš vsakdanjik redno vključujemo. Kot pravita Erjavčeva in Volčičeva (1999, str. 5): Ob jutranji kavi preberemo časopis. Z avtom drvimo v sluţbo, poslušamo radio,»jumbo«plakati ob cestah nam ustvarjajo umetno podobo narave. V sluţbi smo priključeni na internet. Ob koncu dneva si ogledamo televizijski dnevnik, potem pa si mogoče privoščimo film v kinu. Med mnoţične oziroma masovne medije torej uvrščamo televizijo, radio, časopis, internet, revije, plakatne površine in še marsikaj. Poleg mnoţični medijev pa poznamo tudi učne medije, to so prosojnica, diapozitivi, učbenik, šolska televizija, video in podobno. Učitelji naj bi v pouk vključevali tako masovne kot tudi učne medije. Z uporabo masovnih medijev pa naj bi velikokrat dosegli pri pouku večje učinke, saj so ti mediji za učence veliko bolj zanimivi in privlačni, zato se z njimi raven motivacije bistveno poveča (Vidmar, 2004) UČNI MEDIJI Pouk je od nekdaj zdruţeval vrsto dejavnikov, ki so vplivali na doseganje zastavljenih ciljev. Tako se je skozi zgodovino izoblikovala teorija o tako imenovanih dejavnikih pouka, ki je nastala na podlagi teorije pouka, v kateri so imeli poglavitno funkcijo učitelj, učenec ter učna snov. Te tri dejavnike so skušali povezati v hierarhično razmerje, kar so grafično prikazali v obliki didaktičnega trikotnika (Blaţič, 2000). 8

23 Slika 1: Pojavne oblike triadične teorije (Blaţič, 2000, str. 120) Didaktični trikotnik in učna sredstva so v tem primeru obravnavana ločeno. Kasneje se pojavi teorija, ki didaktični trikotnik dopolni s četrtim dejavnikom, to je materialna osnova pouka. Vendar pa tudi ta teorija ni zadovoljiva, saj učne medije omenja v okviru učne snovi in drugega gradiva ter v okviru materialne osnove (prav tam). Slika 2: Dejavniki pouka (Blaţič, 2000, str. 121) Kasneje se je izoblikoval berlinski model dejavnikov pouka, ki med pomembne dejavnike v procesu izobraţevanja uvršča učne medije. Dejavniki pouka tega modela so učne namere (cilji), učna vsebina, učne metode, učni mediji, antropološko-psihološke (zahteve po upoštevanju individualnih osebnostnih posebnosti učenca) ter socialno-kulturne predpostavke (zahteve po upoštevanju širših ter oţjih elementov učnega okolja). Prve štiri je uvrstil v»področje odločanja«, zadnja dva pa v»področje pogojev«(prav tam, str. 122). 9

24 Slika 3: Berlinski model dejavnikov pouka (Blaţič, 2000, str. 122) Ta koncept so dopolnjevali in v nadaljevanju predstavili hamburški model dejavnikov pouka. Pouk se v tem modelu odvija med učiteljem in učencem, pri čemer so pomembni elementi v tem polju učni cilji, variable posredovanja učne snovi, izhodiščni poloţaj učitelja in učenca in kontrola uspeha. Mediji se v tem modelu pojavljajo kot prvina šolske komunikacije med učiteljem in učencem, ki omogoča transfer in posredovanje znanja. Slika 4: Hamburški model dejavnikov pouka (Blaţič, 2000, str. 123) Kibernetični model dejavnikov pouka, ki je bil oblikovan na osnovi berlinskega modela, poudarja pomen algoritmizacije ter formalizacije ter preciznejše vodenje pouka, kar pa je moţno samo z uvajanjem medijev v učni proces. Pojavlja se 10

25 vprašanje, kako in s čim doseči zastavljene cilje. Odgovor na prvo vprašanje je učni algoritem, na drugo pa učni medij (prav tam, str. 124, 125). Slika 5: Dimenzije pedagoškega procesa po Franku (Blaţič, 2000, str. 124) Skupno vsem tem opisanim modelom je, da se učni mediji pojavljajo kot enakovredni dejavniki učnega procesa, ki so v komunikacijski funkciji pri doseganju zastavljenih ciljev, poleg učnih metod pa prispevajo k uresničevanju interdepedenčnosti, variabilnosti dejavnikov pouka in moţnosti kontrole učnega procesa v smislu učnega napredka. Iz tega je razvidno, da so učni mediji vedno pogostejši dejavniki učnega procesa. Njihova uporaba je vse širša, posredno pa vplivajo tudi na vlogo in poloţaj učenca v vzgojno-izobraţevalnem procesu (prav tam). Didaktični pojem medij ni istoveten s pojmom hardver (tukaj v pomenu: aparati, naprave, materiali), niti s pojmom softver (tukaj v pomenu: vsebina, sporočilo). V didaktičnem smislu govorimo o mediju, kadar postanejo reprodukcijske naprave (hardver) in nosilni materiali (softver) v organizacijsko-didaktičnem sklopu (orgver) nosilci oziroma posredovalci informacij, to je kadar sta orodje in informacija povezana v didaktično funkcijo. To pomeni, da lahko medij opravlja v učnem procesu določeno vlogo (Blaţič, 2007, str. 16). 11

26 Glede na zgoraj naveden citat lahko sklepamo, da sam magnetofon oziroma prazen magnetofonski trak še ni medij. Šele posnet trak, na katerem so zapisane določene informacije, predstavlja medij, ki ga lahko opredelimo kot medij v didaktičnem smislu (prav tam). Iz pojma splošni medij lahko izpeljemo specialni pojem, in sicer tehnični učni medij, katerega značilnosti so, da učitelj oziroma učenec izbere takšen sistem sporazumevanja, za katerega meni, da ga naslovniki ţe od prej poznajo. Pošiljatelj mora upoštevati nekatere didaktične vidike. Vsebina sporočila, ki jo učenci morajo spoznati, mora biti prisotna v učnem načrtu. Oblika učne vsebine mora imeti pri skupini učencev motivacijsko vrednost. Izbran mora biti ustrezen prenosni kanal (Blaţič, 2009). Takšna pojasnitev tehničnega učnega medija velja le za tiste medije, ki so jih ustvarili samo za uporabo pri pouku. To si lahko razlagamo na naslednji način: televizijsko oddajo z neko tematiko, ki ni v konceptu šolske televizije, ne moremo opredeliti med izobraţevalne medije, vendar pa jo je vseeno moţno vključiti v pouk, tako da izpolnjuje funkcijo kot sestavni del učnega načrta. Tudi preko takšnih medijev si lahko učenci pridobivajo znanje (prav tam). Kadar pa govorimo o učnih medijih, moramo upoštevati določene kriterije tega pojma. Blaţič (2009, str. 26) navaja, da so ti kriteriji naslednji: 1. Kadar govorimo o medijih, ne mislimo ob tem tudi na personalne medijske sisteme. Kot ţe rečeno: tako učitelj kot učenci lahko delujejo v določenih situacijah kot mediji. Glede na didaktični vpliv personalnih medijev, ki imajo poleg kognitivne še druge pomembne funkcije pri pouku, te pa so razmeroma dobro znane, menimo, da je treba personalne medije obravnavati zaradi njihovih posebnih značilnosti ločeno. 2. Z mediji ne mislimo tudi vsebin, ker bi se ob tem zabrisalo didaktično pomembno dialektično razmerje med učno vsebino in učnimi mediji. 3. Z mediji ne razumemo tudi realnih predmetov (objektov).»nosilci in posredovalci informacij so v didaktičnih funkcijskih sklopih lahko personalni in nepersonalni mediji. Personalni mediji so osebe (učitelji in mentorji), nepersonalni pa so predmeti oziroma tehnični proizvodi«(vidmar, 2004, str. 132). Skozi zgodovino se je pojavilo mišljenje, da naj bi stroj človeku 12

27 olajšal delo oziroma ga v celoti zamenjal, to pa je vplivalo tudi na področje izobraţevanja, kjer so personalne medije, v tem primeru učitelje, začeli postopno nadomeščati neosebni mediji (Blaţič, 2007).»Različni predmeti, materiali in naprave postanejo praviloma nosilci in posredovalci informacij, to je nepersonalni mediji, kadar nanje oseba (najpogosteje učitelj kot primarni vir) ali tim strokovnjakov prenese ali vgradi vanje takšne informacije ali znake«(blaţič, 2003, str. 280). Opisani postopek imenujemo objektiviranje. Gre za prenos informacij, ki imajo didaktične funkcije, in hkrati za zapomnitev posredovanih informacij. Te informacije so do nedavnega posredovali učitelji. V kolikor pa govorimo o prenosu informacij ter funkcij poučevanja na nepersonalne, predmetne medije, pa je to objektivirano poučevanje. Funkcije, ki jih je do sedaj izključno opravljal učitelj sam, se v tem primeru prenesejo na različne medije (Blaţič, 2007). Vendar pa nepersonalni mediji nikakor ne morejo zamenjati učitelja, ki še vedno posreduje ter organizira proces pouka in učenja (Kalin, 2004).»Učitelj je vedno bil in ostaja pomemben dejavnik pouka, njegova aktivnost je ključnega pomena tudi znotraj druţbe sodobne informacijskokomunikacijske tehnologije«(prav tam, str. 112). Učitelj je tisti, ki določi, kateri namen ter cilj ţeli z medijem doseči: 1. nazornost: mediji predstavljajo le vloţek v tradicionalni obliki pouka. Bistveno vlogo pri posredovanju ima še vedno in samo učitelj. 2. učna sredstva in pripomočki ţe postanejo vir informacij za učence: učenci se začnejo bolj aktivno vključevati in uporabljati medije kot vir informacij; s tem postajajo aktivnejši subjekt v vzgojnoizobraţevalnem procesu. Mediji delno zamenjajo direktno učiteljevo delo, učitelj pa prevzema nove vloge organizatorja učnega procesa. S tem se povečata samostojnost ter odgovornost tako učitelja kot učenca. 3. multimedijski pristop: mediji omogočajo komunikacijo med učencem in različnimi viri informacij. Delovanje multimedijskega sistema v vzgojno-izobraţevalnem procesu kontrolira učitelj, ki prevzema vlogo mentorja: usmerja, motivira, evalvira delo vseh, ki so vključeni v izobraţevanje. Učenec je v neposrednem stiku z medijem in preko 13

28 njega odkriva nove informacije, pridobiva znanje (Blaţič, 1993; cit. po Kalin, 2004, str. 112). Z uporabo medijev strokovnjaki ţelijo doseči, da bi bil pouk za učence čim bolj zanimiv, privlačen, aktiven, kakovosten, učinkovit in da bi prispeval k bolj trajnim učnim rezultatom. Učence skušajo z mediji dodatno motivirati, miselno aktivirati ter zmanjšati čas učenja. Učitelj pa mora nove medije ne samo dobro poznati, ampak jih znati v proces izobraţevanja tudi pravilno vključiti, in sicer na takšen način, da bo v največji meri dosegel zastavljene cilje (Blaţič, 1994). S tem bo organizacija pouka bolj učinkovita ter racionalna, proces učenja se bo bistveno izboljšal, rezultati posameznikovega kognitivnega, afektivnega ter psihomotoričnega področja pa se bodo bistveno izboljšali (Kalin, 2004). V raziskavi, ki je bila izvedena leta 2003, so skušali ugotoviti, kakšne so razlike med manjšimi ter večjimi kraji v opremljenosti z izobraţevalno tehnologijo, razlike v opremljenosti glede na izbor izobraţevalne tehnologije, ki jo učitelji vključujejo v pouk, v pogostosti rabe izobraţevalne tehnologije glede na stopnjo učiteljeve izobrazbe, pridobljeni strokovni naziv ter delovno dobo in v pogostosti rabe razpoloţljive izobraţevalne tehnologije. Rezultati raziskave so pokazali, da so manjši kraji bolje opremljeni z izobraţevalno tehnologijo kot večji. Glede na stopnjo izobrazbe so ugotovili, da izobraţevalno tehnologijo v pouk najmanj vključujejo učitelji s srednjo strokovno izobrazbo, to so večinoma starejši učitelji, ki novejše tehnologije ne poznajo prav dobro, in največ tisti z visoko strokovno izobrazbo. Glede na strokovni naziv učiteljev niso ugotovili bistvenih razlik za uporabo izobraţevalne tehnologije. Vendar pa so tisti učitelji, ki še nimajo naziva, po navadi začetniki, zato so toliko bolj zagnani pri svojem delu in pogosto vključujejo izobraţevalno tehnologijo v učne ure. Glede na delovno dobo je bilo ugotovljeno, da izobraţevalno tehnologijo v pouk bistveno več vključujejo mlajši učitelji z nekje 1 do 10 let delovne dobe, medtem ko starejši učitelji z več kot 20 leti delovne dobe manj vključujejo tehnologijo v pouk. Raziskovalci so mnenja, da bi učiteljem morali omogočiti seminarje, na katerih bi si pridobili nova znanja o uporabi sodobne tehnologije. Raziskava je pokazala, da so osnovne šole zelo slabo opremljeno s sodobno tehnologijo (Kalin, 2004). Novi mediji predstavljajo šolam dodatno finančno breme (Gödecke idr., 2002). 14

29 2.1.3 IZBIRA UČNIH MEDIJEV Preden učitelji vključijo učne medije v pouk, si postavijo različna vprašanja. Izbira medijev je nato odvisna od odgovorov, ki jih dobimo na ta vprašanja, pravi Plutova (1980; povz. po Kalin, 2004, str. 213), in sicer so ta vprašanja po njenem mnenju naslednja:»kaj ţelimo doseči z določeno aktivnostjo poučevanja? Kakšna je predhodna izkušnja učencev? Kaj označuje psiho-fizično zrelost učencev? Katere so poglavitne odlike učne vsebine? Kakšne so značilnosti medijev, ki so na voljo v šoli? Kaj zna učitelj uporabljati?«dejavniki ustrezne vključitve učnih medijev v pouk so naslednji: 1. Namen in cilji pouka: medije vključimo v pouk na podlagi namena in cilja pouka. Z uporabo medijev ţelimo doseči zastavljeni cilj in nalogo. V procesu poučevanja in učenja imajo izhodiščna, bistvena in orientacijska točka odločilno vlogo pri izbiri medija. 2. Učna vsebina: sestava učne vsebine prav tako vpliva na to, kateri medij je izbran in vključen v učni proces. Medij mora ustrezati določeni vsebini ter omogočati sistematično podajanje učnih korakov. 3. Učne metode, oblike in pristopi: medij izberemo na podlagi izbrane učne oblike, metode ter pristopa dela. Glede na metode dela ločimo naslednje medije: - sredstvo pomoči za učenje in poučevanje - sredstvo samostojnega učenja - izvor in prenašalec informacij. Mediji in učne metode so medsebojno odvisne s cilji, vsebinami, učnimi oblikami subjektov in podobno. Nekateri mediji v ospredje postavljajo učenčeve aktivnosti, drugi pa učiteljeve dejavnosti. 4. Značilnosti socialnega okolja: medije izberemo tudi na podlagi tega, v katerem socialnem, kulturnem okolju pouk poteka. 5. Značilnosti učencev in učitelja: pri izbiri medijev smo pozorni na spol, sposobnosti, starost, izkušenost, tempo dela ter napredovanju učencev. S strani učiteljev pa smo posebej pozorni na to, kakšen je njihov odnos do medijev, kako so usposobljeni za delo z mediji, ter na podlagi tega izberemo ustrezen medij. 15

30 6. Značilnosti medija: pri tem smo pozorni na tehnične ter didaktične značilnosti medija, ki ga ţelimo vključiti v proces izobraţevanja. Potrebno pa je ugotoviti, kakšne so omejitve ter prednosti določenega medija (prav tam, str. 114). Vsi ti dejavniki so med seboj prepleteni. Vendar pa se je vedno znova potrebno vprašati, ali je učni medij primeren v konkretni situaciji pouka. Medij morajo poznati ter biti usposobljeni za delo z njim tako učenci kot tudi učitelji (prav tam). Preden pa medij vključimo v pouk, moramo ugotoviti začetno stanje, kje smo in koga imamo pred seboj, zastaviti si moramo učne cilje ter izbrati ustrezne učne oblike, metode ter medije, s katerimi bomo zastavljeno dosegli. Ali smo v pouk vključili ustrezni medij, lahko ugotovimo na podlagi nekaterih kriterijev (Blaţič, 2004; cit. po Kalin, 2004, str. 214, 215): 1. Kompleksnost posredovanja informacij: usmerjenost učnih draţljajev, katere kanale sprejemanja informacij medij omogoča (avditivno, vizualno, kinestetično), katere spoznavne stile upošteva in nagovarja, ustrezna izbira barv, statičnost gibljivost vizualne informacije, omogočanje veččutnega sprejemanja informacij, 2. Stopnja interakcije, ki jo medij omogoča: koliko medij omogoča pristnega stika in neposredne komunikacije med učiteljem in učenci, med učenci samimi; v kolikšni meri uspe pritegniti učenčevo pozornost in jo vzdrţevati, 3. Aktivnost učencev: omogočanje, spodbujanje aktivnosti učencev, moţnost za preverjanje oziroma ugotavljanje vrste in intenzivnosti njihove aktivnosti, 4. Upoštevanje in razvijanje vseh vrst inteligentnosti in doseganje kompleksnega znanja: navadno je zelo šibko zastopano razvijanje medosebne in intrapersonalne (avtorefleksivne) inteligentnosti, 5. Moţnosti učne individualizacije: koliko moţnosti nudi upoštevanje individualnih značilnosti posameznega učenca in učne skupine (oddelka), koliko je moţnosti za postopno napredovanje (od enostavnejših k bolj zahtevnim, kompleksnejšim vsebinam in nalogam), moţnost prilagajanja individualnemu učnemu tempu, 16

31 moţnosti za prilagoditev vsebine; ali medij omogoča prilagajanje ponavljanja in vaj, individualno dodatno pomoč in podobno, 6. Povratna informacija: ali nudi povratno informacijo o pravilnosti, ustreznosti učenčevih odgovorov, kako popolna je ta povratna informacija, 7. Motiviranje: omogoča začetne in sprotne motivacije ter končne motivacije za prihodnjo uporabo, 8. Zanesljivost delovanja: tehnične zmoţnosti, ekonomičnost pri uporabi in pripravi medija, morebitne prostorske in časovne ovire, 9. Evalvacija: moţnost preverjanja učinkovitosti, kakovosti in trajnosti pridobljenega znanja, 10. Vloga učitelja in učenca: stopnja določanja vzgojno-izobraţevalnega procesa, omogočanje fleksibilnosti, nujnost fizične prisotnosti učitelja, nivo svobode pri upravljanju in uporabi medija, moţnost za sooblikovanje učnega procesa. Pomemben kriterij pri izbiri medija pa je med drugim tudi ta, da učitelj v pouk vključi medij, s katerim bo dosegel kar se da visoko stopnjo postopnosti, nazornosti ter razumljivosti pri pouku. S tem bo učencu v veliki meri olajšal proces učenja. Izbira ter vključitev medija v pouk je torej zelo zahteven proces. Vendar pa učitelji teţijo k temu, da v učni proces vključijo medij, ki njim ter učencem najbolj ustreza (Klander, 2004) UPORABA IZBRANIH UČNIH MEDIJEV PRI POUKU Glede na zastavljene cilje učitelji analizirajo učinkovitost uporabe medija. Medij, ki ga učitelji izberejo, mora biti primeren razvojni stopnji učencev. Če medij ni dovolj specifičen in jasen, ta ne pripomore učencem k boljšemu ter trajnejšemu znanju. Potem ko je medij izbran, morajo učitelji poskrbeti, da je prostor ustrezno pripravljen ter opremljen za delo. Preden pa se loti dela z medijem, preverimo, ali medij, ki smo ga izbrali, sploh deluje, nato pripravi za učence ustrezne učne liste, če so le-ti potrebni pri uri. Učitelj nato preveri učno gradivo, pregleda medij z didaktičnega vidika ter določi, v katerem delu učne ure bo gradivo vključil. 17

32 Razmisli o tem, kaj bo v učni uri izpostavil oziroma poudaril, ter o času, ki ga bo namenil razlagi učne snovi. Nato učitelj sestavi strategijo integracije ter učence na uro pripravi tako, da jih opozori na tiste podrobnosti, ki bodo pri uri najbolj pomembne. Še prej jim pojasni tiste besede, ki se bodo med učno uro pojavljale kot nove. S tem učitelj prispeva k temu, da bodo učenci snov bolje razumeli. Na koncu učitelj preveri, ali je dosegel zastavljene cilje. Učenci rešijo naloge ter tako učitelju posredujejo povratno informacijo o tem, v kolikšni meri so dosegli ustrezne taksonomske nivoje. Vsak medij naj bi v učencih spodbudil nek interes do izvajanja različnih aktivnosti (Blaţič, 2009). V nadaljevanju bomo predstavili nekatere medije, njihove osnovne značilnosti, pozitivne ter negativne lastnosti uporabe le-teh pri pouku Uporaba grafoskopa pri pouku Grafoskop je projekcijski aparat, ki projicira slike iz prosojne oziroma polprosojne projekcijske predloge na projekcijski zaslon in predstavlja enega izmed vizualnih medijev. Za razliko od ostalih projektorjev je ta postavljen v sprednji del učilnice. Zaslon moramo namestiti čim višje, da z njim ne oviramo učence. Acetno folijo, na katero učitelji narišejo sliko oziroma napišejo določeno snov, imenujemo prosojnica. Projiciranje z grafoskopom ima določene prednosti, in sicer direktno pisanje na prosojnico, za projiciranje lahko uporabimo tako prosojne kot neprosojne predmete, projiciramo lahko prosojne predmete, ki se premikajo, na njem je moţno pokazati tudi nekatere manj zapletene poskuse iz kemije ter fizike, prav tako lahko ustvarimo animirano sliko, če po delovni ploskvi prestavljamo predmete, uporabljamo lahko industrijsko izdelane prosojnice, katere lahko še dodatno dopolnjujemo. Dandanes učitelji večinoma uporabljajo acetne folije, saj se te laţje ter hitreje čistijo. Za pisanje po prosojnici uporabljamo flomastre, ki imajo konico izdelano iz poliestrskih vlaken. Delimo jih na permanentne in nepermanentne. Razlika je v tem, da lahko sledi, narejene s permanentnim flomastrom, s prosojnic odstranimo z vlaţno krpo, nepermanentna pa v vodi niso topna, zato le-ta odstranjujemo s posebnim topilom (alkoholom) (Blaţič, 1993). Najpogostejše napake pri izdelavi prosojnic so te, da je prosojnica velikokrat prenasičena (preveč porisana oziroma popisana), uporabljene so premajhne črke, risbe, skice, dolgočasne prosojnice ali celo poškodovane oziroma slabo 18

33 vzdrţevane prosojnice. Učitelji pogostokrat prosojnic ne uporabljajo pravilno. Najpogostejše so naslednje napake: - preveč prosojnic, - prehitro menjavanje prosojnic ter prekratka projekcija, - predolga projekcija (odvračanje pozornosti), - branje besedila s prosojnice (branje zapiskov), - obračanje hrbta učencem ter nenehno oziranje, - iskanje in brskanje po prosojnicah, - premikanje prosojnice na priţganem grafoskopu (prav tam). Ob vseh teh negativnih značilnostih pa obstaja tudi marsikatera takšna, ki pozitivno vpliva na uporabo tega medija v procesu izobraţevanja. - Učitelj lahko učence opozori na določene posebnosti na zaslonu. - Učitelj je ves čas obrnjen proti učencem in s tem v neprestanem vizualnem stiku z učenci, kar mu omogoča direktno komunikacijo ter hkrati moţnost opazovanja njihove reakcije. - Močan vir svetlobe omogoča projiciranje tudi pri normalni dnevni svetlobi, kar vpliva na to, da si lahko učenci sproti delajo zapiske v zvezke. - Slike na zaslonu so sorazmerno velike, tudi če je grafoskop od zaslona oddaljen le malo. - Le pri grafoskopu lahko na osnovno prosojnico, polagamo v določenem zaporedju druge prosojnice. S tem upoštevamo razvojno stopnjo učencev ter njihovo zmogljivost. - Pri utrjevanju ali obravnavanju nove učne snovi lahko grafoskop vključimo kot pisalni projektor, s katerim na to ustvarjamo slike pred očmi učencev. - Učitelj lahko uravnava podajanje učne snovi glede na zmoţnosti učencev. - Kadar pri pouku uporabljamo vnaprej pripravljene prosojnice, s tem prispevamo k večji racionalizaciji pouka. Učitelj se lahko učencem bolj posveti in jim nudi dodatna pojasnila (Blaţič, 1998). 19

34 Uporaba diaprojektorja pri pouku Diaprojektor je naprava, s katero projiciramo slike, te lahko posvetlimo; imenujemo jih diafilmi in diapozitivi. Diapozitivi so na filmski trak posnete slike, ki so zaradi enostavnejšega vstavljanja v vodilo uokvirjene. Diafilm pa so v film zdruţene slike za projiciranje (Andoljšek, 1976). Širina diafilma znaša 35 milimetrov, na njem je večje število pozitivnih prosojnih slik, ki se med seboj vsebinsko ter tematsko povezujejo. Slike so lahko barvne ali črno-bele, med seboj se razlikujejo tudi po velikosti in poloţaju slike na filmu. Ločimo diafilme s horizontalno projekcijo, pri kateri je velikost slike 24 * 36 milimetrov oziroma je razmerje med širino in dolţino projicirane slike 2 : 3, ter diafilme z vertikalno projekcijo, katere velikost slike znaša 18 * 24 milimetrov oziroma je razmerje med širino in dolţino projicirane slike 3 : 4 (Blaţič, 1998). V diafilmu je ponavadi od 20 do 50 slik. Te hranimo v valjasti škatlici iz lepenke, plastike ali aluminija. Če je diafilm podprt s kasetami ali gramofonskimi ploščami, tak film imenujemo zvočni diafilm. Diapozitive hranimo v zaprtih škatlah, v temnih ter hladnih prostorih, kjer se mora temperatura gibati okrog 20 stopinj, vlaga pa mora biti nekje 30-odstotna. Zbirko diapozitivov ter diafilmov imenujemo diateka (Blaţič, 1993). Pozitivne lastnosti uporabe diapozitivov ter diafilmov so naslednje: - učinkovitejša obdelava učne snovi, - enostavna uporaba diaprojektorja, - učitelj lahko vključuje diaslike po lastni zamisli oziroma vrstnem redu, ki je po njegovem mnenju najustreznejši, - učitelj jih lahko uporablja za doseganje materialno-izobraţevalnih, formalnoizobraţevalnih ter vzgojnih nalog pouka, - učitelj jih lahko prilagodi glede na intelektualni razvoj posameznika, - moţnost uporabe črno-belega ali barvnega diafilma (prav tam). Izbira diafilma ali diapozitivov mora pri učencih dvigniti njihovo pozornost, vzpodbuditi ter dvigniti nivo zanimanja ter razpoloţenja, omogočiti podajanje in dopolnjevanje učne snovi, omogočiti učencem aktivno vključevanje v proces učenja ter jim hkrati olajšati, da učno snov laţje prenašajo na druga predmetna področja (Blaţič, 1998). Pri tem moramo posebno pozornost nameniti tudi 20

35 prostoru, v katerem diaprojektor uporabljamo, in sicer moramo upoštevati naslednje: - pregledamo električno napeljavo in preverimo, če so vse vtičnice pod napetostjo, - poskrbimo za zadostno prezračevanje, saj slab zrak v učilnici vpliva na slabši učni proces, - preprečimo, da bi zunanja svetloba motila učence pri spremljanju. Kvalitetna projekcija je pogoj za kvalitetno percepcijo učencev. Zato je potrebno upoštevati naslednje: - učilnica naj bo le delno zatemnjena, - čim manj je učilnica zatemnjena, manjšo sliko uporabljamo, - platno namestimo tako, da zunanja svetloba ne pada nanj, - uporabljamo projekcijske zaslone z veliko sposobnostjo refleksije, - pri uporabi hrbtne strani zemljevidov ali stene naj bodo le-te gladke in brez vzorcev, - projektor postavimo na stojalo v direktno linijo s platnom, tako da je sredina platna v osi z objektivom aparata, - preverimo delovanje projektorja, vloţimo vanj DSM (diapozitivni softver material), projiciramo prvo sličico ter uravnamo ostrino na platnu (prav tam). S tehničnega vidika lahko najdemo tudi šibko točko diafilma. Kadar le-tega vlagamo v vodilo za film, se ta pogostokrat poškoduje. Če ga ne prijemamo za perforacijo, se le-ta umaţe in so na sliki nato vidni tudi prstni odtisi. Odstranjevanje madeţev pa je zelo teţko ter hkrati zamudno. Nepravilno čiščenje lahko privede do trajnih poškodb filma. Pogosto pa se pri učencih pojavlja nepopolno znanje, kar je posledica pomanjkanja časa. Premalo posredovanih vizualnih informacij privede do tega, da učenci teţko prihajajo do posplošitev (prav tam). 21

36 Uporaba videa pri pouku Video je medij, s katerim lahko reproduciramo gibljivo sliko, nanj pa lahko gibljive slike tudi zapisujemo s kamero ali videorekorderjem (Pirih, 2004). Značilnost videoposnetka je slušno ter vidno spremljanje. Pozitivne lastnosti videa z vidika izobraţevanja so naslednje: - gibljiva slika, - zanimivost vizualnih učinkov, - omogoča celostno učenje, - prenaša izkušnje ter pribliţuje učno komunikacijo neposrednemu doţivetju, - omogoča natančno opazovanje ter preučevanje, - povečuje učinkovitost vseh oblik samostojnega učenja, - z njim lahko posnete vsebine prikaţemo takoj, - uporabljajo ga lahko tudi udeleţenci sami (Morano, 1994). Ob vseh teh pozitivnih lastnostih videa pa se pojavlja tudi marsikatera negativna lastnost, mednje prištevamo: - komunikacija je le enosmerna, - preveč informacij naenkrat, - pasivnost udeleţenca med gledanjem videa, - videoposnetki lahko zavajajo, - tehnične ovire videa: pojavljajo se teţave z barvami, s kakovostjo slike, zvoka, z medsebojno zdruţljivostjo, z zaslonom, z iskanjem točno določenih posnetkov in podobno (prav tam). Če video uporabljamo v procesu izobraţevanja, z njim pouk popestrimo, naredimo ga bistveno bolj zanimivega ter privlačnega za učence. Uporabljamo ga lahko v različnih etapah učne ure. Posebno pozornost je potrebno nameniti temu, da video ni preobseţen. Najprimernejša dolţina videoposnetka je nekje 3 5 minut (Pirih, 2004). Preden učitelj videoposnetek uporabi pri pouku, mora le-tega dobro preučiti. Ugotoviti mora primernost vsebine glede na cilje, ki si jih je zastavil. Upoštevati mora kvaliteto posnetka, da bo le-ta prispevala k trajnejšemu pomnjenju. Ko učitelj ugotovi, da je določen posnetek primeren za uporabo, izbere tisti del posnetka oziroma celoten posnetek, ki ustreza vnaprej zastavljenim ciljem, hkrati 22

37 pa določi tudi tiste elemente, ki jih bo med uro posebej izpostavil in učence na nje tudi opozoril (prav tam). Poleg učitelja pa se na ogled videoposnetka morajo pripraviti tudi učenci. Učitelj mora učence ţe prej opozoriti, na kaj naj bodo med gledanjem posnetka pozorni, ter jim razloţiti neznane besede. Čeprav je za vse učence tempo dela enak, pa jim učitelj lahko glede na njihove sposobnosti sestavi različne naloge in s tem od njih zahteva aktivno opazovanje. Po ogledu videoposnetka pa je pomembna obravnava snovi predstavljena v videu. Učitelj se z učenci pogovori, skupaj analizirajo videoposnetek ter odgovore na učiteljeva vprašanja (prav tam) Uporaba računalnika pri pouku Računalnik predstavlja najnovejše orodje v izobraţevalnem procesu. Z vključevanjem računalnika učitelj pri pouku doseţe večjo nazornost, natančnost in dinamiko pri prikazovanju predmetov, pojavov in procesov kot z uporabo klasičnih učnih pripomočkov. Z njim lahko omogočimo nove metode ter tehnike poučevanja in učenja, učencem pa pomaga pri doseganju boljših rezultatov, hkrati pa jim pomaga, da razvijajo pozitiven odnos do naučenega (Florjančič, 1996). Učitelji ga v pouk vključujejo, kadar z njim ţelijo prispevati k večji racionalizaciji pouka. Je pomemben pripomoček pri motivaciji, pridobivanju znanja, spretnosti in navad. Z računalniško tehnologijo in z različnimi računalniškimi programi lahko učitelji laţje predstavijo določene pojme ter nazorneje predstavijo procese. V učnem procesu ga lahko uporabljamo pri vseh predmetih. Florjančič pravi (1996; cit. po Kenda, 2004, str. 228):»Z ustrezno programsko opremo zamenja klasične učne medije, jih zdruţuje in obogati z novimi moţnostmi, kot so interaktivno delo, multimedijski prikaz, beleţenje in vrednotenje doseţkov učenca itd.«učitelj lahko v pouk vključi računalnik na različne načine. Poznamo dva temeljna pristopa: 1. Samostojno delo učencev na računalniku. Učitelj to lahko to doseţe na naslednje načine: - S skupinskim delom, kjer s skupino učencev dela v računalniški učilnici. Učitelj ima funkcijo organizatorja ter voditelja, učenci pa v manjših skupinah ali samostojno aktivno sodelujejo pri delu z računalnikom. - Z individualnim delom, pri katerem učitelj učencem razdeli posamezne naloge, ki jih morajo nato v določenem času s pomočjo računalnika rešiti. 23

38 - Dopolnilno delo, kjer učitelj določenim učencem svetuje delo z računalnikom. - S samostojnim delom, kjer si učenec iz kataloga izbere učne programe, s katerimi bo samostojno delal. V tem primeru uporablja računalnik v namene samoizobraţevanja. 2. Učitelj računalnik v pouk vključi kot učno sredstvo, in sicer lahko tega vključi iz dveh razlogov: - Za obogatitev oziroma popestritev pouka. - Za pripravo oziroma analizo pouka (Poţar, 2004). Uporaba računalnika pri pouku ima številne pozitivne lastnosti, in sicer so te naslednje: racionalizacija pouka, pestrost pouka, individualizacija in diferenciacija, boljša zapomnitev učne snovi, razumevanje ter predstava, spoznavanje nečesa, kar bi bilo v naravi nevarno ali teţko vidljivo, samostojno učenje učencev, večja motiviranost učencev za učenje, takojšnja povratna informacija, prilagojen tempo učenja, olajšano delo učitelja, spremljanje napredovanja učencev in podobno (Poţar, 2004). Računalnik pa ima tudi nekatere omejitve oziroma slabosti. V začetku so bili to stroški, ki so bili mnogo višji kot danes. Pojavlja se vprašanje ekonomičnosti zaradi obseţnih in dolgotrajnih priprav računalniških programov, tu pa je še omejenost uporabe pri večjih skupinah. Vsekakor pa se učitelji odločajo za redkejšo uporaba tega medija pri pouku zaradi neznanja. Glavni razlogi za vključitev računalnika v pouk so po Gerliču (2000; cit. po Poţar, 2004, str. 415, 416) naslednji: - usvajanje tistih spretnosti in znanj, ki so vezana na sodobne tehnološke procese, s katerimi se učenci srečujejo pri poznejšem vključevanju v delo, - podajanje osnovnih informacij o računalniški tehnologiji, njenem delu, aplikacijah in posledicah, ki jo bo njeno uvajanje v ţivljenje imelo za druţbo in posameznika ter - izboljšanje pogojev za učenje in poučevanje, kamor spada izboljšanje kvalitete učnega procesa ter spodbujanje usvajanja višjih oblik miselnih procesov. 24

39 Glede uporabe računalnika pri pouku je bila izvedena raziskava, v kateri je bilo ugotovljeno, da učitelji najpogosteje v pouk vključujejo računalniške programe, kot so: Miškin potep, Igrive številke, Liki in barve, Moja prva števila, Meri in podobno (Kenda, 2004). Večina učiteljev uporablja programe pri pouku. Manjšo uporabo le-teh pa lahko pripišemo pomanjkanju finančnih sredstev. Poleg utrjevanja in ponavljanja učne snovi pa učitelji vključujejo računalnik tudi v fazi preverjanja. Učitelji menijo, da z uporabo računalnika pri pouku le-tega popestrimo, učence motiviramo za delo, učitelji pa si delo nekoliko olajšajo (prav tam) Uporaba interneta pri pouku»z razvojem tehnologije je postal računalnik ter z njim internet pomemben pripomoček v izobraţevanju«(naglič, 2004, str. 353). Internet je računalniško omreţje, ki povezuje milijone uporabnikov prek računalnika v komunikacijski sistem (Lavrič, 2000). Z uporabo interneta prispevamo, da je vsak predmet bogatejši ter zanimivejši. Njegova uporaba omogoča tako učiteljem kot tudi učencem dostop do najnovejših podatkov na različnih področjih izobraţevanja. Pozitivne lastnosti uporabe interneta so naslednje: - omogoča prosto izbiro kraja in časa, obsega in intenzivnosti učenja, - motivira ter vzpodbuja ustvarjalnost učencev, - omogoča sodelovanje, - vzpodbuja aktivnosti, - samostojno delo učenca, - prilagajanje učenčevih sposobnosti, zmoţnosti ter ţelja, - učenci sami izberejo tempo dela, vsebine, metode ter oblike dela in podobno ( Naglič, 2004). Učitelj ima pri takšni obliki dela funkcijo svetovalca ter spodbujevalca. Učitelj učencem pomaga pri izbiri najustreznejšega gradiva, saj se na spletu pojavlja veliko število takšnih informacij, ki so neuporabne. Kot učitelji smo dolţni ločiti neuporabne informacije od uporabnih, glede na to moramo ugotoviti: - objektivnost ter točnost informacij, - da je pot do določene informacije laţja in hitrejša, 25

40 - da strani vsebujejo naloge, s katerimi lahko učenci svoje znanje preverijo ter hkrati dobijo povratno informacijo (prav tam). Prav tako pa tudi učitelji uporabljajo internet v različne namene, in sicer najpogosteje poseţejo po internetu za neposredno korist: - samoizobraţevanje, - opravljanje različnih raziskav, - za komuniciranje z drugimi učitelji, - pošiljanje besedil, - iskanje gradiva v knjiţnicah, - pridobivanje znanja ali pa v korist učenca: - predstavi gradivo na internetu, da snov nazorneje predstavi učencem, - najde učno gradivo in ga posreduje učencem, - učence napoti k rabi interneta (prav tam). Vzroki za redkejšo vključevanje interneta v pouk pa so večinoma strah pred neznanim, pred izgubo avtoritete, pred tujim jezikom, pred javnostjo in podobno (prav tam). Delo z internetom naj bi po navedbah Lavričeve (2000; cit. po Naglič, 2004, str. 355) potekalo v več etapah učnega procesa: - Učitelj izbere primerno temo in znotraj nje oblikuje problem ali vprašanja, ki naj jih učenci rešijo z uporabo informacij na internetu. - Učenci morajo ţe na začetku uvideti, zakaj so jim potrebne te informacije (cilj). Jasno jim mora biti, katere informacije zbirajo, kako jih najdejo, koliko časa imajo na razpolago, kaj naj njihov izdelek vsebuje, Skratka, pravila, ki jih morajo med samim procesom upoštevati. - Učitelj naj ţe vnaprej pripravi seznam predlaganih internetnih strani, ki so primerne kot vir. - Učenci zbirajo, vrednotijo, organizirajo, selekcionirajo informacije samo na izbranih straneh. - Svoje ugotovitve predstavijo - interpretirajo in analizirajo. Predlagajo izboljšave, ki jih bodo uporabili med naslednjo raziskavo. - Učitelj učencem poda povratno informacijo o izdelku. 26

41 2.1.5 KLASIFIKACIJA UČNIH MEDIJEV Tako kot se je izoblikovala klasifikacija na drugih področjih, so se tudi na področju medijev pojavili številni praktiki in teoretiki, ki so skušali oblikovati klasifikacijo medijev (Blaţič, 1995). Prve klasifikacije s področja medijev so bile omenjene v Zdruţenih drţavah Amerike, v Evropi pa smo se zadovoljili z njihovimi ugotovitvami (prav tam).»klasifikacijo razumemo kot postopek, v katerem razvrščamo predmete, pojave in tako dalje glede na njihove skupne značilnosti, v kategorije«(prav tam, str. 17). Kriterij, po katerem je medij klasificiran, je lahko zunanja značilnost predmeta ali pa odnos oziroma zakonitost, ki vlada med pojavi. Zato jo vedno razumemo kot sistematično urejeno dejansko stanje nekega predmeta. Pri tej definiciji sta poudarjeni dve zahtevi, in sicer se kot prva zahteva pojavi formalnost, gre za enotnost in s tem logično trajnost razvrstitve, in kot druga zahteva vsebinskost, pri tem gre za utemeljitev izbranega načela oziroma kategorije za predmetno področje (Blaţič, 2009). Število klasifikacij pa se nenehno povečuje. V literaturi zasledimo mnogo kriterijev, po kateri so učni mediji razvrščeni. Naslednji kriteriji so, kot navaja Blaţič (2009, str. 34) velikokrat uporabljeni pri razvrščanju: - modaliteta informacije (akustična, vizualna, avdiovizualna), - trajanje informacije (dinamična, statična), - stopnja in oblika učenčevega sodelovanja (enosmerna in dvosmerna komunikacija), - stopnja vpliva na strategijo pouka (pasivna in aktivna sredstva), - izvor učnih sredstev, - stroški, ki so potrebni za načrtovanje, proizvodnjo in uporabo učnih sredstev. Najpogosteje je upoštevan kriterij modalitete posredovanja oziroma sprejemanja informacij, ki ga ponavadi zoţijo na vizualno, avditivno in avdiovizualno modaliteto (prav tam). 27

42 Dalova klasifikacija Njegov poskus klasifikacije medijev je eden najstarejših. Za oblikovanje klasifikacije razlikuje tri vrste izkušenj: - Neposredne oziroma direktne izkušnje (gre za izkušnjo, ki je neposredno usmerjena k cilju model posnemanja, zaigrana izkušnja, scenska igra). - Slušno-vidne oziroma akustične izkušnje (demonstracije, eksperimenti; dinamična slika magnetofonski posnetek, gramofonska plošča, film in podobno). - Simbolične izkušnje (sem prišteva vizualne simbole in verbalne) (prav tam). Razredi so oblikovani neenotno. Iz klasifikacije je razvidno, da je Dale pomešal pojme informacija, ki jo lahko učno sredstvo posreduje, učno sredstvo ter učna metoda. Ob vsem tem pa je iz klasifikacije razvidno, da ni upošteval kriterijev, kot so stopnja učenčevega predznanja, razvojna stopnja in podobno. Vpliv oblikovanja pojmov pri učencih se manjša, in sicer od neposredne k simbolni izkušnji (slika 6) (prav tam). Slika 6: Dalov stoţec (vir: Briggsova klasifikacija Pri učenju z mediji se je osredotočil na natančno določitev učnih ciljev, za dosego katerih je potrebno ustvariti določene pogoje. Medije razume kot»kakršenkoli način za predstavitev draţljajev«. Napisal je priročnik, ki je bil namenjen skupinam strokovnjakov, poleg tega pa so se ga posluţevali tudi učitelji, ki so si z njim pomagali pri izbiri medija. Po njegovem 28