2 IGRA IN IGRAČA

Transkripcija

1

2 UNIVERZA V MARIBORU PEDAGOŠKA FAKULTETA ODDELEK ZA PREDŠOLSKO VZGOJO ZGODNJE UČENJE IN POUČEVANJE Zaključno delo VPLIV ZGODNJEGA GLASBENEGA IZOBRAŽEVANJA NA RAVEN RAZVITOSTI ELEMENTARNIH GLASBENIH SPOSOBNOSTI 5 DO 6 LET STARIH OTROK Mentorica: izr. prof. dr. Olga Denac Kandidatka: Helena Vargazon Maribor, 2014

3 Lektor-ica: Andrejka Močnik, prof. slov. in univ. dipl. bibl. Prevajalec-ka: Alneja Gašpar Horvat, univ. dipl. prev.

4 Zahvala Zahvaljujem se mentorici izr. prof. dr. Olga Denac, Zasebni glasbeni šoli v samostanu sv. Petra in Pavla na Ptuju, Glasbeni šoli v Mariboru, Glasbeni šoli Ljutomer in Vrtcu Beltinci. Zahvaljujem se partnerju in sinu, ki sta mi v času študija stala ob strani.

5 UNIVERZA V MARIBORU PEDAGOŠKA FAKULTETA IZJAVA O AVTORSTVU Podpisana Helena Vargazon, roj , študentka Pedagoške fakultete Univerze v Mariboru, smer Zgodnje učenje in poučevanje, izjavljam, da je zaključno delo z naslovom Vpliv zgodnjega glasbenega izobraževanja na raven razvitosti elementarnih glasbenih sposobnosti 5 do 6 let starih otrok pri mentorici izr. prof. dr. Olga Denac avtorsko delo. V zaključnem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni; teksti niso prepisani brez navedbe avtorjev. (podpis študentke) Maribor;

6

7 POVZETEK Teoretični del magistrskega dela zajema predstavitev zgodnjega glasbenega izobraževanja v slovenskem prostoru. Podrobneje smo izpostavili različne programe glasbenega izobraževanja predšolskih otrok, splošne značilnosti glasbenega razvoja predšolskih otrok, glasbene dejavnosti, ki se izvajajo v različnih programih, in glasbene preference. V empiričnem delu smo raziskovali: vpliv različnih glasbenih programov (program Predšolska glasbena vzgoja, program Glasbeno uvajanje po Edgarju Willemsu in javni, nacionalni program predšolske vzgoje Kurikulum za vrtce) na razvoj elementarnih glasbenih sposobnosti 5-6 let starih otrok in interes otrok do glasbenih dejavnosti. Vsi otroci, ki so bili vključeni v raziskavo, so zraven programov zgodnjega glasbenega izobraževanja obiskovali tudi vrtec. Ugotovili smo, da dodatno glasbeno izobraževanje predšolskih otrok vpliva na višjo razvitost melodičnega in ritmičnega posluha, da otroci v vseh programih izražajo interes do glasbenih dejavnosti in da interes otrok do glasbenih dejavnosti ni odvisen od programa, ki ga obiskujejo. KLJUČNE BESEDE: zgodnje glasbeno izobraževanje, glasbeni razvoj, glasbene dejavnosti, melodični in ritmični posluh, glasbene preference 1

8 ABSTRACT The theoretical part of the master s thesis includes the introduction of early music education in Slovenia. We exposed and performed a detailed analysis of different music education programmes for preschool children, the general characteristics of these children's musical development and music activities carried out in different programmes along with musical references. In the empirical part we researched the impacts of different music programmes (the Preschool Music Education Programme, Edgar Willems's Musical Introduction and the Kindergarten Curriculum, a public national programme for preschool education) on the development of basic musical abilities of 5 6 year old children and their musical interests. All children who were included in this research visited one of the early music education programmes and went to kindergarten as well. We established that additional music education of preschool children is good for the development of their musical ear when it comes to melody and rhythm. Children in all programmes showed interest in musical activities, so their musical interests clearly do not depend on the chosen programme. KEY WORDS: early music education, musical development, music activities, musical ear for melody and rhythm, musical preferences 2

9 Kazalo vsebine 1 Vloga in mesto zgodnjega glasbenega izobraževanja v slovenskem in tujih izobraževalnih sistemih Razvoj glasbenega izobraževanja v Sloveniji Razvoj glasbenega izobraževanja v tujih izobraževalnih sistemih Osnovno glasbeno izobraževanje po metodološkem sistemu Edgarja Willemsa Edgar Willems življenje in delo Glasbeno uvajanje po Edgarju Willemsu Predšolska glasbena vzgoja Predlagane vsebine v učnem načrtu Didaktična priporočila v učnem načrtu: Glasbena vzgoja v vrtcu Splošni in glasbeni razvoj pet do šest let starih otrok Splošne razvojne značilnosti pet do šestletnih otrok Glasbeni razvoj pet do šestletnih otrok Razvoj ritmičnega posluha Razvoj melodičnega posluh Glasbene dejavnosti Izvajanje Petje Igranje na instrumente Poslušanje Ustvarjanje Ustvarjalno izražanje svojih doživetij ob poslušanju glasbe Otrokova pevska ustvarjalnost Glasbene sposobnosti, spretnosti in znanja Načrtovanje glasbene vzgoje v predšolskem obdobju otroka Cilji Glasbene preference predšolskih otrok Opredelitev problema Cilji raziskave Raziskovalna vprašanja Spremenljivke Metodologija Raziskovalna metoda Vzorec Postopek zbiranja podatkov Statistična obdelava podatkov Opis merskih instrumentov Postopek zbiranja podatkov Rezultati in interpretacija Interpretacija rezultatov na področju razvitosti melodičnega posluha Interpretacija rezultatov na področju razvitosti ritmičnega posluha Interes otrok za sodelovanje v za glasbene dejavnosti Interes za glasbene dejavnosti Povzetek empiričnega dela Zaključek

10 11 Literatura Priloge Kazalo preglednic Tabela 1: Struktura vzorca otrok glede na vključenost v različne programe Tabela 2: Osnovna deskriptivna statistika rezultatov merjenja razvitosti melodičnega posluha Tabela 3: Izid analize variance v rezultatih razvitosti melodičnega posluha glede na program Tabela 4: Izid T-preizkusa razlik v rezultatu razvitosti melodičnega posluha glede na izobrazbo Tabela 5: Osnovna deskriptivna statistika rezultatov merjenja razvitosti ritmičnega posluha Tabela 6: Izid analize variance v rezultatih ritmičnega posluha glede na program Tabela 7: Izid T-preizkusa razlik v rezultatu razvitosti ritmičnega posluha glede na izobrazbo Tabela 8: Aritmetične sredine ocen natančnosti izvedbe pesmi Tabela 10: Izid Man - Whitney evega preizkusa razlik

11 Uvod Glasba je tista, s katero se otrok sreča, takoj ko pride na svet, oziroma se z njo sreča že v prenatalnem obdobju. Sodobna družba pa omogoča otroku, da se srečuje s kakovostno in tudi manj kakovostno glasbo, ki je prisotna vse okrog nas. Reichenberg (2005) ugotavlja, da je glasbe v današnjem času preveč, kar pa pripelje do tega, da moramo glasbi posvetiti preveč časa, da bi jo razumeli v vsej njeni razsežnosti. Zato se nam zdi še toliko pomembneje, da otroka že od rojstva naprej seznanjamo s kakovostno glasbo in ga usmerjamo k zaznavanju, prepoznavanju, izvajanju zvokov, ritmov in melodije (Reichenberg, 2005, str. 8 19). Otrok spregleda kasneje kot zasliši. Zvok mu predstavlja edini senzor za razpoznavanje okolice. Tako se seveda najprej naveže na materin glas in vonj, šele nato na njeno podobo (Reichenberg, 2005, str. 18).»Otrok hitro začne uporabljati zvoke, ki ga obkrožajo, in pri tem uporablja najrazličnejša zvočila. Igra kot osnovna otrokova dejavnost z najpomembnejšo vlogo pri otrokovem učenju omogoča otroku, da lahko sam posega v to, kar se dogaja, in ob tem izraža svoja čustva. Ker celostno otrokovo učenje temelji na igri, se tudi učenje otrok na glasbenem področju lotevamo prek igre. Pri tem pa je pomembno, še posebej za vzgojitelje in učitelje, da igro razumemo kot zelo kompleksno dejavnost in dojamemo, da jo je možno obravnavati in posredovati otrokom na najrazličnejše načine. Zato je zelo pomembno, da so pedagoški delavci oz. strokovnjaki, ki otroke sistematično uvajajo v glasbeni svet, ustrezno usposobljeni. Pri tem je pomembno, da vzgojitelji in učitelji natančno poznajo razvojne zmožnosti predšolskega otroka, da prepoznajo in zaznajo značilnosti predšolskega obdobja, da zaznajo posameznika in njegove individualne razvojne značilnosti in na podlagi vsega tega načrtujejo natančne cilje za učenje predšolske glasbene vzgoje«(reichenberg, 2006, str. 5 83). Eden od najpomembnejših ciljev glasbene vzgoje v predšolskem obdobju je, da otroku omogočimo doživljanje glasbe, zbujamo veselje, sproščenost in 5

12 občutljivost za estetske vrednote, hkrati pa vplivamo na razvoj glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanja. Zaradi tega je sistematični pristop k načrtovanju, izvajanju in vrednotenju vzgojno-izobraževalnega procesa glasbene vzgoje v tem obdobju izjemno pomemben. Za vzgojitelje in učitelje predšolske glasbene vzgoje je pomembno, da se zavedajo pomembnosti glasbene vzgoje za celostni otrokov razvoj. Pomembno je, da glasbeno uro načrtujejo natančno, pri tem pa skrbno izbirajo metode dela s predšolskimi otroki, saj je zelo pomembno, da otrokom zbujajo veselje do glasbenih dejavnosti in spodbujajo doživljanje glasbenih vsebin. S tem bomo dosegli razvoj glasbenih sposobnosti in spretnosti. Metode dela naj bi temeljile na igri kot eni od osnovnih otrokovih dejavnosti (Denac, 2012). Pomembno je, da je vzgojitelj ali učitelj pripravljen na to, da vsega načrtovanega ne more vedno izpeljati, kajti zavedati se moramo, da je otroke treba aktivno vključevati v vzgojno-izobraževalni proces ter upoštevati razvojne in interesne značilnosti posameznega otroka. Tako je bolje, da strokovni delavci presodimo, kdaj lahko dejavnost prekinemo in začnemo naslednjo enoto, ne da bi pri tem omejili oz. zatirali otrokovo ustvarjalnost, reproduciranje ipd. 6

13 1 Vloga in mesto zgodnjega glasbenega izobraževanja v slovenskem in tujih izobraževalnih sistemih Najpogostejše načrtovane oblike učenja in poučevanja glasbe predšolskih otrok v Sloveniji potekajo v vrtcih, kjer vzgojitelje usmerjajo cilji s področja umetnosti, zapisani v Kurikulumu za vrtce (2008), in v glasbenih šolah, kjer je vodilo javno priznani izobraževalni program Predšolska glasbena vzgoja. Znotraj tega se pojavljajo različni programi učenja predšolskih otrok, ki skušajo otrokom na najbolj sproščen in neprisiljen način približati glasbo v vsej njeni razsežnosti. Eden novejših metodoloških sistemov s področja glasbenega izobraževanja za predšolske otroke, ki se pojavlja v Sloveniji, je Glasbeno uvajanje in glasbena vzgoja po Edgarju Willemsu. Izobraževanje temelji na filozofskih in psiholoških temeljih s svojimi lastnimi načeli. Za sistem je značilno, da pedagoški delavci vzpostavljajo primeren pedagoški pristop z vključevanjem otrok, tako da imajo otroci aktivno vlogo pri učenju in izražanju. Da so pristopi učinkovitejši, uporabljajo znane elemente, ki so prisotni v naravi ali v otrokovem vsakdanjem življenju. Za metodološki sistem je značilno, da se izogibajo uporabi vseh neglasbenih sredstev in s tem zagotovijo glasbeno kakovost (Glasbeni center Edgar Willems, b. l.). 1.1 Razvoj glasbenega izobraževanja v Sloveniji Na domačo reformno gibanje izobraževanja so vplivali vzori reformnih gibanj iz Nemčije, Avstrije, Češke, Slovaške, Sovjetske zveze in Amerike. Med obema vojnama so pedagogi v teoriji in praksi razvijali idejo celostnega in strnjenega pouka. V Sloveniji so raziskovali: F. Žgeč, E. Vranc, G. Šilih, J. Dolgan, A. Osterc, Z. Bergant, L. Pirovec, J. Jurančič itn. (Sicherl-Kafol, 2001, str ). Učni proces je potekal celostno, Sicherl-Kafol (2001) navaja, da so:»/ / učne vsebine izbirali po načelu domačijske bližine in jih povezovali v učne celote. Določen je bil le okvirni tedenski program brez vnaprej predpisanega urnika.«7

14 Program je poudarjal razvoj otrokovih sposobnosti in spretnosti. Učno snov so posredovali z različnimi metodami, pri čemer pa so upoštevali individualne značilnosti otroka, stopnjo razvoja, interes otrok in predhodna znanja ter izkušnje. Pomembna sta bila aktivnost otroka in učenje na podlagi doživljanja. Za vse našteto pa je bilo za učitelja pomembno in zahtevano, da je obvladal več spretnosti, ustvarjalnosti in obvladovanja različnih metod in oblik poučevanja. Učitelj je bil hkrati organizator, svetovalec in koordinator učencem ter tako spodbujal samostojnost pri učenju. Omenjeni vidik je še danes v ospredju in je zelo pomemben, prav tako pa komunikacija med učiteljem in učenci, ki je bila že takrat pomembna (prav tam). Pri glasbenem poučevanju je bil še vedno prisoten stereotipni model petja, kjer niso bili v ospredju glasbeni cilji, temveč je bil namen podkrepiti druga predmetna področja, domoljubne ter vzgojne cilje. Tako so napredni učitelji in glasbeniki začeli strmeti k bolj enakovredni vlogi pevskega področja v primerjavi z ostalimi področji učenja. Pomembno vlogo pri tem je imel H. Druzovič (1927), ki se je zavzemal za enakopraven položaj glasbe glede na druge predmete. Predmet petja je bil uvrščen med»ročnosti«in ni bil zadovoljiv, za kar pa H. Druzovič pripisuje krivdo pomanjkljivi metodični izobrazbi učiteljev. Didaktična načela naj bi dosledno uresničevali s prehajanjem od lažjega k težjemu, ponavljanjem, vzbujanjem razpoloženj, vzbujanjem zanimanj in pozornosti pri učencih, živahnim in nazornim poučevanjem. H. Druzovič ima zasluge tudi pri današnjem opisnem vrednotenju glasbenega učenja, kajti v okviru številčnih ocen je razdelil merila za vrednotenje pevskih dosežkov, ki vključujejo kvalitativno sprejemanje glasbenega razvoja in imajo vpliv na nadaljnje glasbeno učenje (prav tam). S šolsko reformo, ki je bila leta 1958, se je»petje«preimenovalo v»glasbeno vzgojo«. Pomembno vlogo pri posodabljanju in napredku glasbene vzgoje so imeli: Potočnik, Pirnik in Kalan. V sredini šestdesetih let je B. Oblak razvila temelje kompleksne glasbene ure. V osemdesetih je nov učni načrt opredelil sestavine kompleksne glasbene vzgoje, ki vključujejo glasbene dejavnosti izvajanja, poslušanja, ustvarjanja in razvoja glasbenih sposobnosti, spretnosti in 8

15 znanj. Učni načrt za splošno glasbeno vzgojo za vsako področje zahteva specifične cilje, metode, oblike in vsebine, kar nakazuje njihovo samostojnost in sistematiko, čeprav se v vzgojno-izobraževalnem procesu odvijajo v medsebojni interakciji. Strokovnjaki na glasbenem področju, kjer gre za integrirani pouk, odkrivajo številne pomanjkljivosti glede uresničevanja glasbenih ciljev, saj se pogosto zgodi, da nad glasbenimi cilji prevladajo cilji drugih področij. Pri integriranem pouku glasbeni pedagogi očitajo sistemu zapostavljenost vsebin, ciljev in metod estetskih področij. 1.2 Razvoj glasbenega izobraževanja v tujih izobraževalnih sistemih Nemčijo pojmujejo kot domovino celostnega pouka, saj se je pobuda zanj rodila prav v Nemčiji, in sicer v prvih desetletjih dvajsetega stoletja. V krajšem časovnem obdobju je delovala vrsta ustanov, društev in organizacij z bogatimi in različnimi interpretacijami celostne zasnove pouka. Prvi reformni razredi so nastali v mestih, kjer je potekalo prvo reformno gibanje, ta mesta so bila zlasti: Saarbrucken, Leipzig, Dresden, München, Frankfurt, Augsburg, Dortmund itn.»pedagoška simfonija«je v tistem času predstavljala radikalni poseg nemških reformatorjev. Koncept»pedagoške simfonije«, katerega avtor je bil W. Albert, je poudarjal celovitost učenja, harmoničnost in melodičnost pa bi naj bili prispodobi, ki dajeta intonacijo celostnemu pouku. Celosten pouk pojmujejo kot nekaj več kot le vsoto didaktičnih elementov učnega procesa (Sicherl-Kafol, 2001, str ). V umetnostno naravnanih celostnih konceptih je kultura predstavljala izhodišče predmetne integracije (vodilni predmeti) in učnih epoh. Predstavniki konceptov so bili G. Klemma, R. Seyfert, H. Ohms in R. Steiner (prav tam).»prizadevanja reformatorjev so vplivala tudi na značaj glasbene vzgoje. Pouk petja so dopolnili, in sicer z glasbeno didaktičnimi igrami, inštrumentalnim muziciranjem, glasbenim ustvarjanjem in glasbeno dramatizacijo. Pojavilo se je 9

16 tudi»muzično gibanje«kot svojevrstna sinteza glasbene, besedne in plesne umetnosti in ravno na teh temeljih je zrasla še danes zelo znana in uporabna metoda glasbenega poučevanja metoda Carla Orffa. Tovrstni koncept se je nadaljeval, nadaljevanje tovrstnega koncepta pa zasledimo v sodobni poliestetski vzgoji v obliki integracije različnih področij umetniškega izražanja. Kot slabost konceptov pa nemškim reformatorjem očitajo zapostavljanje spoznavnega razvoja otroka in s tem odmik od celostne zasnove pouka. Očitali so jim tudi enostransko izobraževanje v vsebinskem in procesnem pogledu, zapostavljanje razvijanja elementarnih spretnosti, preširoko snovno celoto, kjer so se otroci zaradi preširoke obravnave dolgočasili, neprilagajanje pouka razvojnim značilnostim otrok in nekritično izbiro učnih vsebin. Očitki so bili tudi glede nezadovoljive metodične usposobljenosti učiteljev za izvajanje celostnega pouka. Po 2. svetovni vojni so v Nemčiji ponovno obudili eksperimentalno delo, ki je temeljilo na načelu celostnega pouka, vendar so pri tem poudarjali potrebnost hkratne integracije in diferenciacije in se tako skušali izogniti predvojnim ekstremom sintetične metodologije«(prav tam). Podobno kot v Nemčiji je potekalo reformno gibanje tudi v Avstriji, vendar je bilo to gibanje bolj homogeno. Zavzemali so se za sintezo prednosti celostnega in predmetnega pouka. Ekstremom, ki so se v Nemčiji izkazali za neuspešne, so se v Avstriji izognili s koncentracijo gradiv in s tem so ohranili izobraževalne specifike posameznih predmetnih področij. Nova koncepcija je bila v letih 1920/21 uradno sprejeta in uvedena v vse šole kot poskusno delo. Tudi v Avstriji so po drugi svetovni vojni nadaljevali razvijanje oblik celostnega pouka in dejavnostjo naravne glasbene vzgoje, ki je vključevala petje, inštrumentalno igro, ustvarjanje in gibalno izražanje (prav tam). Za belgijsko šolo je bilo značilno, da je pouk temeljil na učenčevih interesih, potrebah in življenjskih izkušnjah, na Nizozemskem pa je pouk razvijal celosten odnos med človekom in naravo. Za francosko in švicarsko šolo je bil značilen 10

17 pouk, pri katerem je bilo upoštevano načelo spontanosti in samoaktivnosti. Šola je spodbujala učenčeve ročne, intelektualne, estetske, socialne in druge učne dejavnosti (prav tam). Pomemben je bil tudi prispevek glasbenega pedagoga E. J. Dalcroza. Na začetku 20. stoletja je razvil sistem glasbenega učenja, ki skozi integracijo glasbe in gibanja razvija kognitivne, afektivne (koncentracija, socialna interakcija, pozornost itd.) in specifično glasbene učne procese (točnost izvajanja, analiza, glasbeno izvajanje, improvizacija itd.) Avtor je imel velik vpliv na glasbeno pedagoško teorijo in prakso po svetu (Nemčiji, Angliji, Franciji, na Švedskem, ZDA). Še danes je zelo pomembna integracija glasbe in gibanja v različnih konceptih poučevanja glasbe. Tudi v Sovjetski zvezi je po oktobrski revoluciji nastopilo živahno gibanje, ki je težilo k šolski reformi in je delovalo po načinu tovarniške delavnice, kjer je v učnem programu imelo osrednjo vlogo produktivno delo učencev z vsemi oblikami praktičnega dela. Sistem»delovne šole«je nastal glede na ideološke potrebe revolucije in se je za to razlikoval od zahodnih reformnih poskusov. Vodilni reformatorji so bili: A. V. Lunačarski, N. K. Krupsk, P. P. Blonsk, J. Šuljgin. Na tovrstno obliko pouka so se začeli pojavljati različni očitki glede čudodelne moči družbenokoristega dela na učence, učiteljem so očitali nestrokovnost pri poučevanju, očitki so bili tudi na nezadostno materialno opremljenost, znanje učencev pa naj ne bi bilo zadovoljivo. Na podlagi tega se je postopoma v vseh šolah ponovno vpeljal razrednopredmetni pouk, v petdesetih letih pa so se ponovno prebudile težnje po celostni zasnovi pouka (prav tam). V letu 1928 se je pojavilo češko-slovaško reformno gibanje, in sicer v Pragi, kjer je bil sprejet program šolske reforme. Predvsem na začetku šolanja je bil poudarek na globalnem pouku. V Združenih državah Amerike so skozi pedocentristično usmeritev zagovarjali individualen, aktiven in celosten učni pristop. Za celostni učni pristop sta bili 11

18 značilni problemska in projektna metoda. Pri čemer je projektno delo skozi združevanje učnih dejavnosti razvijalo učenčeve intelektualne, čustvene in telesne zmožnosti. Projektna metoda pa je imela vpliv tudi na evropsko reformno gibanje (prav tam). Celostno poučevanje in učenje potrjujejo in utemeljujejo nova spoznanja o delovanju možganov. Ugotovili so, da možgani delujejo celostno, sočasno in asociativno, čeprav je lahko ob posameznih nalogah določena polovica možganov bolj aktivna (prav tam, str. 43). 2 Osnovno glasbeno izobraževanje po metodološkem sistemu Edgarja Willemsa»Metodološki sistem Edgarja Willemsa je namenjen celoviti glasbeni vzgoji in vsestranskemu oblikovanju človeške osebnosti. Ima filozofske in psihološke temelje in je osnovan na naslednjih načelih: zavedati se, da so glasba, človek in kozmos v tesni povezavi; spoštovati naravno ureditev in njene obstoječe hierarhične zakone; voditi didaktično dejavnost, ki upošteva predvsem bistvene glasbene elemente (esencializem) in ne le njihovega zunanjega, površinskega videza (formalizem); voditi glasbeni razvoj, ki posnema napredovanje v maternem jeziku«(značilnosti Willemsovega pristopa, b. l.). Osnovna glasbena vzgoja, ki temelji na navedenih načelih, je namenjena otrokom od približno četrtega leta naprej. Namenjena je vsem, bolj ali manj nadarjenim otrokom. Poučevanje temelji na sistematičnem vodenju, natančno zastavljenih ciljih, natančno zastavljeni in organizirani učni uri, ki ima stalno obliko oz. metodični 12

19 okvir, in vse to vodi k razvoju posluha in točnega občutka za ritem. Otroci si svoje prve glasbene osnove pridobivajo prek»živega«ritma in»živega«zvoka, kar omogočajo posebni učni pripomočki, ki jih uporabljajo učitelji pri glasbenih urah. Pri učnih urah učitelji uporabljajo izključno glasbene elemente (zvok, tonsko gibanje, infratonalni prostor, pankromatizem, ritem, intervale, akorde, melodijo, lestvice, pesmi itd). Otroci z glasbeno dejavnostjo prek improvizacije utrjujejo in urijo spominske sposobnosti. Otroci pa se urijo tudi v sposobnosti samostojnega ustvarjanja. Metodološki sistem je zasnovan tako, da pri učenju upošteva življenjske situacije, zasnovan je na spoznanjih dolgoletnih raziskovanj in spoznanj Edgarja Willemsa ter analitično pristopa do razvojnih stadijev otrok. Pedagogi v pouk vključujejo elemente, ki izhajajo iz otrokove narave, njegovih izkušenj in življenjskih situacij.»/ /Uporablja elemente, ki so prisotni v naravi in v predhodnih izkušnjah učencev, ter preko njih učenca popelje od konkretnega zvoka do njegove abstrakcije. Omogoča skladen prehod od instinktivnosti do zavestnega delovanja in do obvladovanja avtomatizmov, ki so potrebni pri glasbeni dejavnosti«(značilnosti Willemsovega pristopa, b. l.) Pri metodološkem sistemu sta pomembna aktivna vloga otroka/učenca in primeren pedagoški pristop, ki temelji na dobrem odnosu med otrokom/učencem in učiteljem.»metodološki sistem Edgarja Willemsa izključuje kakršne koli neglasbene postopke, pa naj se tičejo bistva ali samo površine pedagoškega pristopa (uporaba barv, risb, različnih predstav za tonalitete, zgodbic, igric itd.)«(značilnosti Willemsovega pristopa, b. l.). Vsaka glasbena ura vsebuje štiri področja: slušno zaznavanje; razvoj občutka za ritem; petje pesmi; naravno telesno gibanje (Horvat idr., 2007, str. 31). 13

20 Pri vsaki učni uri mora učitelj obravnavati nekaj področij iz vsakega od štirih delov. Tako metodološki sistem Edgarja Willemsa zagotavlja raznolike, s pedagoškega vidika pa tudi dovolj sistematične učne ure. Učitelj mora organizirati svoje delo tako, da skozi celo šolsko leto poglobljeno obravnava vse točke v programu (Tomac Calligaris, 2004, str. 5). 2.1 Edgar Willems življenje in delo Edgar Willems se je rodil leta 1890 v Belgiji. Šolal se je na Ecole Normale in sprva delal kot slikar. Na glasbenem področju je bil samouk, saj ga je glasba že od otroštva privlačila, izhajal pa je tudi iz družine, kjer je imela umetnost pomembno vlogo. Sam se je učil osnovnih glasbenih tehnik in teorij ter se sam naučil igrati klavir. Leta 1925 se je udeležil kongresa v Omnu na Nizozemskem, kjer je poslušal razpravo o improvizaciji v glasbi in v oblikovnih umetnostih, od takrat naprej je začel delati in se posvečati razvoju glasbene pedagogike. Diplomiral je na Glasbenem konservatoriju v Ženevi, kjer je od leta 1927 poučeval filozofijo in psihologijo glasbe. Leta 1928 je bil imenovan za profesorja solfeggia. Njegovo 50-letno delovanje je potekalo na več delih sveta, in sicer: Švici, Franciji, Južni Ameriki, na Portugalskem in v Španiji (Horvat idr., 2007, str. 31). Bil je tudi predavatelj, vodil je tečaje, v katerih je obravnaval uvajanje tri- in štiriletnih otrok v svet glasbe, pripravo na učenje solfeggia in klavirja, glasbeno terapijo in improvizacijo ( Leta 1934 je izdal svoje prvo delo z naslovom Nove filozofske ideje o glasbi in njihova praktična uporaba. V delu je objavil svoje osnovne teze in postavil temelje svojega pedagoškega in znanstvenega dela. Izhodišče njegovih zamisli so vedno glasba in psihološke vezi, ki glasbo priklepajo na človeško zavedanje samega sebe. Glasbeno vzgojo je skušal povezovati z novimi znanji s področja psihologije.»willems se je dolga leta ukvarjal z glasbeno vzgojo za majhne otroke in z uporabo glasbe v terapevtske namene pri prizadetih otrocih, mladih in odraslih. 14

21 Na osnovi svojih življenjskih izkušenj je napisal delo v dveh delih z naslovom L'oreille musicale (prvi del publiciran l. 1940, drugi l. 1946). Njegova druga dela so: Prva glasbena vzgoja (L'Education musicale Nouvelle, 1944); Jazz in glasben posluh (Le Jazz ou l'oreille musicale, 1945); Glasbena pripravnica za najmlajše (La préparation musicale des toutpetits, 1950); Glasbeni ritem (Le Rythme Musicale, 1954); Uvod v glasbeno terapijo (L'introduction a la Musicothérapie, 1970); Psihološke osnove glasbene vzgoje (Les bases psicologiques de l'education Musicale, 1956); Človeški pomen glasbene vzgoje (La valeur humaine de l'education Musicale, 1975); serijo pedagoških zvezkov, namenjenih pedagogom, ki želijo delati po njegovih pedagoških načelih. V njih je obrazložil glasbeno uvajanje za otroke, uporabo naravnega telesnega gibanja s poudarkom na spremembah ritma in tempa ter začetek učenja solfeggia in klavirja; Livre de Solfege elementaire«(vnučec, 2009, str. 6 7, povz. po Bukšek, 2005, str. 9, Hovatin, 2005, str. 11).»Willems si je za svoje delo omislil nekaj posebnih glasbenih instrumentov, ki so osnovani tudi na mikro intervalih (v tesni zvezi s sedanjim razvojem glasbe), in sicer: serijo zvončkov, razdeljenih do tridesetinke tona; avdiometer in sonometer do dvestotinke tona, mikrointervalno panovo piščal, avdiokultor za samo-pomoč pri slušnem zaznavanju, mikrointervalni metalofon, uglašen na četrtine tona v obsegu ene oktave, in mikrointervalni metalofon, uglašen na cele tone, poltone, tretjine, četrtine, devetine in osemnajstine tona«( 15

22 2.2 Glasbeno uvajanje po Edgarju Willemsu Osnovno glasbeno izobraževanje po metodološkem sistemu Edgarja Willemsa se v glasbenem centru Edgar Willems izvaja na podlagi: vzgojno-izobraževalnega programa: glasbeno uvajanje po Edgarju Willemsu, ki zajema predšolsko in pripravljalno stopnjo osnovnega glasbenega izobraževanja; vzgojno-izobraževalnega programa: glasbena vzgoja po Edgarju Willemsu, ki zajema nižjo in višjo stopnjo osnovnega glasbenega izobraževanja (Tomac Calligaris, 2004, str. 2). Sestavljavka programa je Mateja Tomac Calligaris na podlagi metodološkega sistema Edgarja Willemsa in z navodili Jacquesa Chapuisa, predsednika Mednarodnega društva za glasbeno vzgojo Willems (Association Internationale d Education Musicale Willems, Lyon, Francija). SPLOŠNI DEL (prav tam, str. 3 18) IME PROGRAMA: GLASBENO UVAJANJE PO EDGARJU WILLEMSU Cilji vzgoje in izobraževanja: omogočanje splošnega osebnostnega in glasbenega razvoja učencev v skladu z njihovimi sposobnostmi in zakonitostmi razvoja; odkrivanje in razvijanje glasbene nadarjenosti; načrtno izboljševanje glasbene izobraženosti prebivalstva; pridobivanje znanja za nadaljnje glasbeno izobraževanje; omogočanje umetniškega doživljanja in izražanja; vzgajanje za obče kulturne in civilizacijske vrednote, ki izvirajo iz evropske tradicije; vzgajanje za medsebojno strpnost, spoštovanje drugačnosti in sodelovanje z drugimi. Pogoji za vključitev: V program se lahko vključi otrok od četrtega do vključno šestega leta starosti. 16

23 Trajanje izobraževanja: Trajanje programa je prilagojeno starosti otrok, ki pričnejo glasbeno izobraževanje, in sicer na naslednji način: a) štiriletni otroci obiskujejo program tri leta (Program A). b) petletni otroci obiskujejo program dve leti (Program B). c) šestletni otroci obiskujejo program eno leto (Program C). Obvezni načini preverjanja in ocenjevanja znanja: Znanje učencev se ocenjuje opisno. Učitelj na podlagi rednega spremljanja otrokovega napredovanja ob zaključku šolskega leta oblikuje oceno otrokovih glasbenih sposobnosti in usvojenih znanj. Ob zaključku programa učitelj pripravi zaključno oceno glede na temeljne standarde znanja, v kateri poda svoj predlog za nadaljnji potek otrokovega glasbenega šolanja. Pogoji za napredovanje in dokončanje izobraževanja: Učenci se po zaključku programa Glasbeno uvajanje po Edgarju Willemsu vključijo v program glasbena vzgoja po Edgarju Willemsu na podlagi zaključne ocene, ki vsebuje predlog učitelja o nadaljnjem poteku otrokovega glasbenega šolanja. Na podlagi uspešno opravljenega sprejemnega preizkusa se lahko vključijo tudi v program Glasba, ki ga izvajajo javne in zasebne glasbene šole. POSEBNI DEL Predmetnik Predmeti: Glasbeno uvajanje po Edgarju Willemsu Opomba: Predmet Glasbeno uvajanje po Edgarju Willemsu je razdeljen na tri stopnje dopolnjujočega se značaja in se izvaja po eno-, dvo- ali triletnem programu. Učenci so v posamezni program razporejeni glede na starost ob vpisu, in sicer na naslednji način: Program A: Otroci, ki so ob vpisu stari štiri leta, obiskujejo glasbeno uvajanje po Edgarju Willemsu tri leta, in sicer vsako stopnjo eno šolsko leto. 17

24 Program B: Otroci, ki so ob vpisu stari pet let, obiskujejo glasbeno uvajanje po Edgarju Willemsu dve leti. Vsebine prve in druge stopnje obdelajo prvo leto šolanja, vsebine tretje stopnje pa drugo leto šolanja. Program C: Otroci, ki so ob vpisu stari šest let, obdelajo vsebine vseh treh stopenj v enem šolskem letu, in sicer vsebine prvih dveh stopenj v prvem semestru, vsebine tretje stopnje pa v drugem semestru. Šola izvaja programe A, B in C glede na število učencev. Poleg starosti kandidatov upoštevamo tudi njihove individualne sposobnosti, zato skupine oblikujemo fleksibilno. Prvi dve stopnji glasbenega uvajanja predvidevata eno 60- minutno učno uro tedensko, tretja stopnja pa dve 45-minutni učni uri tedensko. Otroci, ki se vpišejo v program C in v enem šolskem letu obdelajo program vseh treh stopenj, zaradi zgoščenosti učne snovi obiskujejo celo šolsko leto dve 45- minutni učni uri tedensko. Šolsko leto šteje 38 tednov. Opredelitev predmeta Osnovno glasbeno izobraževanje po metodološkem sistemu Edgarja Willemsa se začne že v zgodnjem otroštvu, saj je otrok kmalu dojemljiv za vodeno in sistematično pedagoško delo. Metodološki sistem Edgarja Willemsa je osnovan tako, da nikakor ne preobremeni otroka, ampak mu nudi dodatno možnost poglobljenega glasbenega, socialnega in splošnega razvoja. Pomen tristopenjskega glasbenega uvajanja je torej v tem, da omogoča intenziven in sistematičen pristop do glasbene in širše estetske vzgoje že v zgodnjem otroštvu. Otroci skozi vodeno igro razvijajo glasbene sposobnosti in usvajajo osnovna glasbena znanja. S tem polagajo trdne temelje za kasnejše glasbeno izobraževanje, si razvijajo glasbeni okus ter oblikujejo svoj odnos do glasbe in umetnosti v širšem smislu. 18

25 Cilji predmeta Učenci: razvijejo pozitiven odnos do glasbe in umetnosti v širšem smislu; postajajo vsestransko glasbeno dejavni; razvijajo ritmični, melodični in harmonski glasbeni posluh; se glasbeno izražajo s petjem in igranjem na instrumente; razvijajo motorične spretnosti; razvijajo sposobnost doživljajskega poslušanja glasbenih vsebin; sodelujejo pri ustvarjanju glasbenih in interdisciplinarnih vsebin; spoznavajo temeljne glasbene pojme; prek likovnega in notnega zapisa spoznavajo osnovne zakonitosti glasbene notacije, poznavajo glasbila ter pevske in instrumentalne sestave; se navajajo na javno nastopanje. Temeljni standardi znanja ob zaključku glasbenega uvajanja po Edgarju Willemsu Učenci: razlikujejo tonska gibanja navzgor in navzdol; razlikujejo med visokimi, nizkimi in srednjimi toni; slušno prepoznajo nekatere melodične intervale (č1, v2, v3, č4, č5, v6, v7, č8), jih pravilno poimenujejo ter jih povežejo s pesmimi za učenje intervalov; slušno prepoznajo in pravilno poimenujejo durov, molov, zvečan in zmanjšan kvintakord ter kvintakorde povežejo s pesmimi za učenje kvintakordov; ponovijo preproste ritmično-melodične motive in fraze v obsegu svojega glasu in po svojih zmožnostih; ustvarijo 8-taktno ritmično-melodično improvizacijo na nevtralne zloge v sodelovanju z učiteljem (v smislu vprašanja in odgovora); obvladajo zaporedje solmizacijskih zlogov in jih uporabljajo za poimenovanje tonov pri preprostem ustnem melodičnem nareku, pri 19

26 katerem se melodija giblje po zaporednih stopnjah C-dura; se orientirajo v likovnem zapisu melodičnih in ritmičnih vsebin, se orientirajo v notnem zapisu in berejo v violinskem ključu v obsegu od c1 g1; poznajo četrtinko, polovinko in četrtinsko pavzo; razlikujejo med težkimi in lahkimi dobami ter slušno prepoznajo 2-, 3- in 4-dobni taktovski način; na kromatični metalofon ali podoben instrument znajo zaigrati od 3 do 5 preprostih pesmi ter jih znajo transponirati po posluhu; znajo zapeti najmanj 15 otroških pesmi ter nekatere od teh spremljati z instrumentalnim izvajanjem ritma in mere; razumejo in pravilno uporabljajo glasbene pojme, s katerimi se srečajo ob izvajanju pedagoške dejavnosti (skladba, orkester, melodija, ritem ipd.); poznajo glasbila, ki se jih lahko učijo na glasbeni šoli, in glasbila, s katerimi se srečajo ob poslušanju glasbene literature. Opomba: Predmet Glasbeno uvajanje po Edgarju Willemsu se izvaja po treh različnih programih glede na starost učencev ob vpisu. Ti programi (A, B in C) so namenjeni pripravi otrok na čim bolj uspešno izobraževanje v predlaganem vzgojno-izobraževalnem programu Glasbena vzgoja po Edgarju Willemsu. V slednjega se vpisujejo 7-letni otroci, predmet Nauk o glasbi in solfeggio po Edgarju Willemsu iz predmetnika tega programa pa se vsa leta šolanja izvaja v starostno homogenih skupinah. Iz tega razloga Glasbeno uvajanje po Edgarju Willemsu po programu C (za 6-letne otroke) traja samo eno šolsko leto, čeprav je jasno, da učenci po tem programu ne morejo predelati toliko učne snovi kot učenci, ki so vpisani v programa A in B, v treh oziroma dveh šolskih letih. Ker pa je podobna starost učencev pri predmetu Nauk o glasbi in solfeggio po Edgarju Willemsu precej pomembna za uspešno delo, je sprejemljivo, da temeljne standarde znanja za program C nekoliko prilagodimo. Določena glasbena znanja (intervali, kvintakordi, solmizacija, določanje taktovskih načinov) sicer ne bodo utrjena tako kot pri učencih programov A in B, vendar se bodo te razlike ob dobrem učiteljevem delu zmanjšale že v prvem letu nadaljnjega šolanja. 20

27 Izvedbeni standardi in normativi Materialni pogoji Pouk poteka v dovolj velikem, zračnem in zvočno urejenem prostoru, ki je urejen tako, da omogoča sproščene oblike dela z otroki. V njem so: klavir ali pianino; mali instrumenti; Willemsovi didaktični pripomočki (infratonalni metalofon, različne zbirke zvončkov, metalofoni, didaktični posnetki, flanelografija in drugo); avdiosredstva; glasbena literatura (knjižna in zvočna). Delo poteka v skupinah od osem do deset otrok. Program glasbenega uvajanja po Edgarju Willemsu vodi učitelj, ki je uspešno zaključil šolanje na eni od šol za izobraževanje glasbenih pedagogov po metodološkem sistemu Edgarja Willemsa, je včlanjen v Mednarodno društvo za glasbeno vzgojo Willems ter izpolnjuje vse pogoje, ki jih v zvezi s poučevanjem določa to društvo (trajno izobraževanje in drugo). V primeru, da šoli primanjkuje usposobljenih učiteljev, lahko delo prevzame nekdo, ki se za svoje delo še usposablja, pod pogojem, da to dovoli strokovno vodstvo Mednarodnega društva za glasbeno vzgojo Willems. Oblike preverjanja in ocenjevanja: V programu glasbenega uvajanja se znanje učencev ocenjuje opisno. Učitelj na podlagi rednega spremljanja otrokovega napredovanja ob zaključku vsakega šolskega leta oblikuje oceno otrokovih glasbenih sposobnosti in usvojenih znanj. Ob zaključku programa učitelj pripravi zaključno oceno glede na temeljne standarde znanja. Ocena zajema tudi priporočilo o nadaljnjem poteku otrokovega glasbenega šolanja.«21

28 3 Predšolska glasbena vzgoja»pomen predšolske glasbene vzgoje je v tem, da petletnemu otroku omogoča intenzivnejši in bolj sistematičen pristop do glasbene vzgoje že v najzgodnejšem, predšolskem obdobju. Otrok razvija glasbene sposobnosti skozi igro. Skozi glasbeno literaturo in različne glasbene aktivnosti, ki zaradi svoje kompleksnosti omogočajo povezavo s področji zunaj glasbe, oblikuje odnos do glasbe in umetnosti sploh«(predšolska glasbena vzgoja; 2012). 3.1 Predlagane vsebine v učnem načrtu IZVAJANJE pojejo enoglasne ljudske in umetne otroške pesmi; ritmično izrekajo otroška besedila; posnemajo kratke ritmične in melodične vsebine; gibno in likovno nakazujejo potek ritma in melodije; izvajajo vaje za oblikovanje vokalov in dihalne vaje; z otroškimi glasbili spremljajo ritmična besedila; rajajo ob pesmih, ki združujejo petje in ples; izvajajo didaktične igre; nastopajo. POSLUŠANJE ob poslušanju primerih skladb besedno izrazijo svoja občutja in doživetja; pozorno poslušajo skladbe z izrazitim značajem (koračnice, plesi, uspavanke); poslušajo krajše skladbe za posamezne instrumente; poslušajo otroške ljudske in umetne pesmi v solistični in zborovski zasedbi; poslušajo glasbene pravljice. 22

29 USTVARJANJE si pevsko izmišljajo ob igri; ob pesmih in ritmičnih besedilih si izmišljajo ritmične in gibne spremljave; ob poslušanju se gibno in likovno izražajo; raziskujejo zvoke glasbil in oblikujejo zvočne podobe; izdelujejo improvizirana glasbila. GLASBENA ZNANJA določijo smer zvoka; razlikujejo: - daljše krajše, - glasnejše tišje, - višje nižje, - hitrejše počasnejše; prepoznajo glasove svojih sovrstnikov in zvoke uvedenih otroških glasbil in posameznih drugih inštrumentov; prepoznajo posamezne pevske glasove (otroški, moški, ženski); spoznajo izraze (glasba, pevec, pevski zbor, zborovodja, poslušalec, glasbilo/inštrument, rajanje, zapoj izrekaj, nastop, ples)«(učni načrt, 2013). 3.2 Didaktična priporočila v učnem načrtu: Glasbena ura naj bo: oblikovana pestro, dinamično; sestavljena iz različnih dejavnosti; omogoča naj vsestranski glasbeni razvoj. Naloge učitelja: vseskozi upošteva didaktična načela; uporablja metode in oblike, ki ustrezajo zmožnostim učencev; izdela letno pripravo (na podlagi ciljev); 23

30 za vsako uro izbere ustrezne glasbene dejavnosti in vsebine«(prav tam).»splošni DEL (učni načrt, 2013) IME PROGRAMA: PREDŠOLSKA GLASBENA VZGOJA Cilji vzgoje in izobraževanja: odkrivanje in razvijanje glasbene nadarjenosti, omogočanje osebnostnega razvoja učencev v skladu z njihovimi sposobnostmi in zakonitostmi razvoja, vzgajanje za obče kulturne in civilizacijske vrednote, ki izvirajo iz evropske tradicije. Pogoji za vključitev: Starost učencev je 5 let. Razvrščanje otrok v program predšolske glasbene vzgoje poteka brez predhodnega preizkusa razvitosti glasbenih sposobnosti. Trajanje izobraževanja: Program predšolske glasbene vzgoje traja eno leto. Obvezni načini preverjanja in ocenjevanja znanja: Na predšolski stopnji se znanje učencev ocenjuje opisno. Učitelj sprotno spremlja glasbeni razvoj otrok skozi glasbene dejavnosti izvajanja, poslušanja in ustvarjanja ter dosežke glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj sprotno evidentira in vrednoti. Ob zaključku pouka v šolskem letu oblikuje končno opisno oceno učenčevega glasbenega razvoja v skladu s cilji predšolske glasbene vzgoje in s Pravilnikom o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev. Pogoji za napredovanje in dokončanje izobraževanja: Učenci se po zaključku program Predšolska glasbena vzgoja lahko vključijo v program glasbena ali plesna pripravnica. POSEBNI DEL Predmetnik Predšolska glasbena vzgoja Opredelitev predmeta Pomen predšolske glasbene vzgoje je v tem, da petletnemu otroku omogoča 24

31 intenzivnejši in bolj sistematičen pristop do glasbene vzgoje že v najzgodnejšem, predšolskem obdobju. Otrok razvija glasbene sposobnosti skozi igro. Skozi glasbeno literaturo in različne glasbene aktivnosti, ki zaradi svoje kompleksnosti omogočajo povezavo s področji zunaj glasbe, oblikuje odnos do glasbe in umetnosti sploh. Cilji predmeta Učenci: se glasbeno ustvarjalno izražajo, pojejo in igrajo; razvijajo elementarni glasbeni posluh (ritmični in melodični); doživljajo in postopno ozaveščajo lastnosti tona; razvijajo sposobnost doživljajskega in pozornega poslušanja glasbenih vsebin; sodelujejo v oblikah individualnega in skupinskega muziciranja, si razvijajo glasbeni okus; v skladu s svojimi možnostmi ustvarjajo glasbene in druge (likovne, besedne, gibno-plesne) vsebine; spoznavajo osnovni glasbeni besednjak; spoznavajo otroška (lastna, improvizirana, Orffova) in druga glasbila; se pripravljajo in navajajo na javno nastopanje. Temeljni standardi znanja ob zaključku programa Učenci: znajo, skladno s svojimi individualnimi sposobnostmi, zapeti do 10 otroških pesmi, ob petju razvijajo osnovne elemente pevskega dihanja, čiste intonacije in dikcije, znajo 5 do 10 ritmičnih besedil, ob petju pesmi igrajo na otroška glasbila, ustvarjajo glasbene in druge vsebine, pozorno poslušajo zvočne primere (do 10), razlikujejo pojme daljši krajši, višji nižji, glasnejši tišji, hitreje počasneje in poznajo glasbene izraze glasba, pevec, pevski zbor, zborovodja, poslušalec, glasbilo instrument, rajanje, zapoj izrekaj, nastop, ples. Izvedbeni standardi in normativi Materialni pogoji 25

32 Pouk mora potekati v primerno velikem, zračnem in zvočno izoliranem prostoru. V učilnici morajo biti poleg standardne učne opreme tudi: klavir ali pianino ali električni klavir; Orffovi instrumenti; AV-sredstva; glasbena literatura (knjižna in zvočna). Oblike preverjanja in ocenjevanja: Glasbena šola je v skladu z 8. členom Zakona o glasbenih šolah (Ur. l. RS št. 19/2000) dolžna izvajati program predšolske glasbene vzgoje, ki pa ni pogoj za vpis v glasbeno pripravnico in na instrumentalni pouk. Razvrščanje otrok v program predšolske glasbene vzgoje poteka brez predhodnega preizkusa razvitosti glasbenih sposobnosti. Učitelj sprotno spremlja glasbeni razvoj otrok skozi glasbene dejavnosti izvajanja, poslušanja in ustvarjanja. Dosežke glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj sprotno evidentira in vrednoti. Ob zaključku pouka v šolskem letu oblikuje končno opisno oceno učenčevega glasbenega razvoja. Opisne ocene oblikuje v skladu s cilji predšolske glasbene vzgoje in s Pravilnikom o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev. 4 Glasbena vzgoja v vrtcu Glasbeno vzgojo v vrtcu načrtujemo na podlagi Kurikuluma za vrtce (1999). Beseda kurikul je latinskega izvora (curriculum), prevedena prek angleške različice kot tek oz. potek nečesa (Reichenberg, 2006, str. 61). Smernice sodobnega kurikularnega načrtovanja izpostavljajo potrebe po: vpeljevanju uravnoteženega interdisciplinarnega kurikuluma, namesto tradicionalno ločenih predmetov; razvijanju uporabnega znanja; oblikovanju splošnih ciljev, ki vključujejo ne le intelektualno, temveč čustveno, telesno, moralno, socialno itn. področje razvoja (Sicherl-Kafol, 2001, str. 53, povzeto po Piciga, 1996). 26

33 Kurikulum za vrtce, ki se je v letu 1999 postopoma začel uvajati v slovenske vrtce, predstavlja uradni nacionalni dokument. Vsebuje teoretična izhodišča za delo v vrtcu in je razdeljen na pet področij dela s predšolskimi otroki (gibanje, jezik, umetnost, družba, narava, matematika), z opredeljenimi globalnimi in splošnimi cilji ter primeri dejavnosti opredeljenih glede na 1. in 2. starostno obdobje. Glasbena vzgoja je v Kurikulumu za vrtce umeščena v področje umetnosti. V kurikulumu je zapisano, da se otrok skozi umetnost izraža, komunicira, ustvarja, razvija sposobnost uporabe simbolov, doživlja ipd. Otroku je treba pri umetniškem ustvarjanju dati svobodo, treba je sprejeti otrokovo drugačnost, izvirnost, neposrednost in vse to pravilno sprejeti, nagraditi in omogočiti nadaljnjo udejstvovanje otroka na področju umetnosti. Otrokovo umetnost, njegov okus moramo razumeti kot del otrokove osebne narave in jo sprejemati v okviru otrokovega razvoja in življenjskega okolja. Področje umetnosti se povezuje z drugimi področji učenja in vzgajanja, kar pa omogoča otroku celovitost doživljanja glasbenih dejavnosti, vsebin in pomembno prispeva k uravnoteženemu otrokovemu razvoju in duševnemu zdravju (Kroflič idr., 1999). Področje glasbe je v evropskih državah v kurikulih za vrtce in osnovne šole opredeljeno na dva načina: kot samostojno področje: Belgija, Finska, Luksemburg; kot sestavni del dejavnosti Norveška, Grčija. umetnosti in estetske vzgoje: Francija, V Sloveniji učni načrt za osnovne šole in gimnazijsko izobraževanje glasbo opredeljuje kot samostojno predmetno področje z navedenimi splošnimi in operativnimi cilji glasbene vzgoje, vsebinami in standardi zanje. V Kurikulumu za vrtce pa je področje glasbe sestavni del področja umetnosti, za katerega Denacova (2001) pravi, da:»/ / za vse umetniške zvrsti (glasbeno, likovno, plesno, avdiovizualno in dramsko) so navedeni le področni globalni cilji, po posameznih 27

34 umetniških zvrsteh pa primeri dejavnosti. Že Elliot (1995) je opozarjal, da lahko glasba ob združitvi z drugimi umetnostnimi področji izgubi svojo avtonomnost.«tudi različna spoznanja, ki so nastala skozi oblikovanje izobraževalnih sistemov, so pokazala zapostavljenost glasbenega področja, ko je šlo za integracijo z drugimi področji, pogosto se je namreč zgodilo, da je prišlo do uresničevanja zunajglasbenih ciljev. Takšen način lahko zavede učitelja, da pozabi na strokovna merila glasbenega področja ali jih obravnava zgolj površinsko. Izkušnje na področju umetnosti so zaradi celovitosti doživljanja in ustvarjanja pomemben dejavnik uravnoteženega otrokovega razvoja in duševnega zdravja.»nevrofiziologi so ugotovili, da ukvarjanje z umetnostjo spodbuja možgansko delovanje. Kadar poslušamo pesem, sledi leva polovica predvsem besedilu, desna pa je pozorna na melodijo«(sicherl-kafol, 2001, str. 43). Prek različnih glasbenih dejavnosti lahko vplivamo na otrokov čustveni, socialni, spoznavni in gibalni razvoj. Pri tem pa je pomembno, da vzgojitelji v vrtcu s svojo strokovnostjo in avtonomnostjo oblikujejo takšen vzgojno-izobraževalni proces na področju glasbe, ki ne dopušča enostranskosti posameznih področij, temveč poskrbi za celostni proces, kjer se prepletajo vsa področja otrokovega razvoja. Pri tem sta pomembna individualna obravnava otrok in njegovih močnih področij ter upoštevanje značilnosti otrokovega glasbenega razvoja, ki se pri nekaterih pojavi prej, pri nekaterih pa pozneje. Na razvoj glasbenih sposobnosti otrok dokazano vpliva tudi okolje, ki je lahko bolj ali manj spodbudno, za to so individualne razlike glede glasbenih izkušenj med predšolskimi otroki vedno prisotne. S sistematičnim in celostnim pristopom imajo tako vzgojitelji več možnosti, da dosežejo optimalne rezultate pri učenju in poučevanju (Kroflič idr., 2001, str. 109). Vzgojitelj se mora zavedati pomembnosti svojega posredovanja glasbenih dražljajev, ti pa morajo biti dovolj intenzivni, da jih otroci doživijo in se na podlagi doživljajev pri glasbenih aktivnostih pri otrocih sprožijo spontani otroški odzivi, kjer otrok nastopa kot ustvarjalec, izvajalec in poslušalec glasbe. 28

35 Vzgojitelj mora načrtovati vzgojno-izobraževalno delo tako, da otrokom ponudi dovolj možnosti in spodbud tudi za spontane glasbene dejavnosti v obliki kotičkov ali dnevne rutine (prav tam, str ). Posamezni cilji se lahko uresničujejo v okviru različnih glasbenih dejavnosti, lahko pa se s posamezno dejavnostjo sledi različnim ciljem, tako na glasbenem, kot tudi drugih področjih (prav tam, str. 110). Pri integraciji področij naj bi vzgojitelji sledili načelu horizontalne povezanosti (zapisano v kurikulu za vrtce), ki govori o tem, da mora biti vzgojitelj pri načrtovanju pozoren na vsa področja, da ne zapostavlja avtonomnosti posameznih področij. Vsebine, ki jih vzgojitelj posreduje, naj sledijo zakonitostim naravnega prepletanja ob upoštevanju vidikov otrokovega učenja in razvoja (Denac, 2007). Vključevanje drugih področij v glasbene dejavnosti lahko naredi učenje in poučevanje zanimivejše, vpliva na motivacijo in vztrajnost, služi za boljšo nazornost in predstavljivost. Integracija z ostalimi področji vsekakor vpliva na potek vzgojno-izobraževalnega dela. Vzgojitelj pa mora integracijo dobro načrtovati na podlagi ciljev, da se ne oddalji od glavnega cilja in da upošteva razvojno stopnjo in interes otrok. Vzgojitelji/učitelji bi se morali pri svojem delu zavedati, da lahko otroku ponudimo prave izkušnje in mu damo največ na področju umetnosti tako, da ga potopimo v svet umetniškega dogajanja in v ta svet dodajamo nenehne impulze od likovnih in plesno-gibalnih do besednih in glasbenih izražanj (Reichenberg, 2006, str. 63). F. H. Rauscher (1998) poudarja pomen zgodnjega glasbenega učenja. Navaja pozitivne vplive glasbenega učenja na razvoj prostorsko-časovnih sposobnosti otrok treh let (Sicherl-Kafol, 2001, str. 65). 29