UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA DIPLOMSKO DELO TEJA SRPAN

Transkripcija

1 UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA DIPLOMSKO DELO TEJA SRPAN

2 UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA ODDELEK ZA SPECIALNO IN REHABILITACIJSKO PEDAGOGIKO SMER: LOGOPEDIJA IN SURDOPEDAGOGIKA ANALIZA NAPISOVALNIH NAPAK V 3. RAZREDU DEVETLETNE OSNOVNE ŠOLE V PRIMERJAVI Z OSEMLETNO OSNOVNO ŠOLO DIPLOMSKO DELO Mentor: dr. Stanislav Košir Kandidatka: Teja Srpan Ljubljana, junij 2016

3 ZAHVALA Iskreno se zahvaljujem doc. dr. Stanislavu Koširju za vse strokovne nasvete, hitre odzive in usmerjanje pri nastajanju diplomskega dela. Hvaležna sem tudi Centru za korekcijo sluha in govora Portorož za izkazano potrpežljivost, zaupanje in za pridobivanje dragocenih izkušenj, ki so pripomogle k pisanju diplomskega dela. Zahvaljujem se sodelavkam logopedinjam za pomoč pri zbiranju podatkov, ter vsem ostalim, ki so pripomogli k nastajanju diplomskega dela. Hvala vsem prijateljem in sorodnikom, ki so me spodbujali in mi popestrili študentsko pot, ter prijateljici Marini za spodbude in druženje od malih nog pa vse do danes. Iz vsega srca se zahvaljujem dragim staršem in sestri Katji za vso podporo, spodbudne besede in nasvete med študijem. Hvala Borotu za potrpežljivost in podporo. Največja hvala pa gre tebi Nik, da si potrpežljivo čakal, ko sem bila odsotna zaradi izdelave diplomskega dela in me osrečeval ter s tem spodbujal k dokončanju študija. I

4 POVZETEK IN KLJUČNE BESEDE Glavni cilj diplomskega dela je analiza razlik v napisovalnih napakah med učenci osemletne in učenci devetletne osnovne šole. Analiza je potekala na podlagi Testa motenj branja in pisanja Boruta Šalija (1971), in sicer v delu, ki se nanaša na narek. Nareki so bili izvedeni v naključno izbranih preteklih šolskih letih na naključno izbranih osnovnih šolah po Obalnokraški regiji. Vrednoteni so bili glede na število vseh napisovalnih napak ter število le disleksičnih napak. Poleg razlikovanja med osnovnošolskimi programi so bile primerjane tudi razlike pri pisanju med spoloma. Rezultati raziskave kažejo porast števila napak pri pisanju dečkov v devetletni osnovni šoli. Pri deklicah se je pisanje nekoliko izboljšalo. Število otrok, ki nakazujejo znake disleksije, se je povečalo, tako deklic kot tudi dečkov. Opaziti je več težav pri pisanju dečkov kot pri pisanju deklic. Ključne besede: opismenjevanje, pismenost, motnje branja in pisanja, disleksija, osemletka in devetletka, Test motenj branja in pisanja Boruta Šalija, ocena in primerjava pisanja. II

5 ABSTRACT The principal goal of the diploma work is the analysis of spelling mistakes at learners in eight-year primary school and at learners in nine-year primary school. The analysis was carried out on the basis of the Reading and Writing Disorder Test by Borut Šali (1971), namely in the part related to dictation. The dictations were done in randomly selected past school years at randomly selected primary schools in The Slovene Littoral and Karst Region. They were assessed regarding the total number of spelling mistakes and the number of dyslectic mistakes. Moreover, comparison among primary school programmes was followed by the comparison of differences at writing regarding gender. The results of the research show an increase in number of mistakes at writing by boys in nine-year primary school. Writing by girls slightly improved. The number of children showing dyslexia symptoms increased at girls and boys as well. Spelling problems are more evident at boys than at girls. Key words: gaining literacy, literacy, reading and writing disorders, dyslexia, eight-year primary school and nine-year primary school, Reading and Writing Disorder Test by Borut Šali, writing assessment and comparison of writing. III

6 KAZALO VSEBINE 1 UVOD OPISMENJEVANJE in PISMENOST OPISMENJEVANJE PISMENOST ZAČETNO OPISMENJEVANJE ZAČETNE FAZE PISANJA V PREDŠOLSKI DOBI METODE OPISMENJEVANJA OPISMENJEVANJE V OSNOVNI ŠOLI OSEMLETKA in DEVETLETKA DISLEKSIJA OPREDELITEV, TERMINOLOGIJA VZROKI ZA DISLEKSIJO PREVALENCA DISLEKSIJA IN SPOL VRSTE DISLEKSIJE ZNAKI in ZNAČILNOSTI DISLEKSIJE ZGODNJE ODKRIVANJE DISLEKSIJE DISLEKSIJA IN TALENT CILJI HIPOTEZE METODOLOGIJA VZOREC SPREMENLJIVKE NEODVISNE SPREMENLJIVKE ODVISNE SPREMENLJIVKE VREDNOTENJE SPREMENLJIVK MERSKI PRIPOMOČKI POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV IN IZVEDBA STATISTIČNA OBRAVNAVA PODATKOV REZULTATI IN INTERPRETACIJA GLOBALNI PREGLED REZULTATOV PREGLED REZULTATOV PO SPOLU DISLEKSIČNE NAPAKE ŠTEVILO UČENCEV, KI NAKAZUJEJO ZNAKE DISLEKSIJE ŠTEVILO UČENCEV, KI NAKAZUJEJO ZNAKE DISLEKSIJE PO SPOLU IV

7 4.3 DRUGE NAPAKE ŠTEVILO UČENCEV PRI KATERIH SO PRISOTNE TEŽAVE PRI PISANJU ŠTEVILO UČENCEV PO SPOLU, PRI KATERIH SO PRISOTNE TEŽAVE PRI PISANJU PREVERJANJE HIPOTEZ SKLEPNE MISLI VIRI IN LITERATURA PRILOGE V

8 KAZALO TABEL Tabela 1: Vzorec Tabela 2: Globalni rezultati Tabela 3: Rezultati po spolu Tabela 4: Disleksične napake Tabela 5: Število učencev z znaki in brez znakov disleksije Tabela 6: Število učencev z znaki in brez znakov disleksije po spolu Tabela 7: Druge napake Tabela 8: Število učencev s težavami pri pisanju glede na program Tabela 9: Število učencev s težavami pri pisanju po spolu Tabela 10: Preverjanje hipoteze Tabela 11: Preverjanje hipoteze Tabela 12: Preverjanje hipoteze Tabela 13: Preverjanje hipoteze Tabela 14: Delež učencev z znaki disleksije Tabela 15: Preverjanje hipoteze Tabela 16: Delež dečkov z znaki disleksije Tabela 17: Preverjanje hipoteze Tabela 18: Delež deklic z znaki disleksije Tabela 19: Preverjanje hipoteze Tabela 20: Razlika po spolu v deležu otrok z znaki disleksije Tabela 21: Preverjanje hipoteze KAZALO GRAFOV Graf 1: Celoten vzorec Graf 2:Vzorec osemletka Graf 3: Vzorec devetletka Graf 4: Globalni rezultati Graf 5: Disleksične napake po spolu Graf 6: Druge napake po spolu Graf 7: Napake skupaj po spolu Graf 8: Disleksične napake Graf 9: Število učencev z znaki in brez znakov disleksije Graf 10: Odstotek učencev z znaki in brez znakov disleksije Graf 11: Odstotek učencev z znaki in brez znakov disleksije po spolu Graf 12: Druge napake po velikosti razlik Graf 13: Odstotek učencev s težavami pri pisanju Graf 14: Odstotek učencev s težavami pri pisanju po spolu VI

9 1 UVOD V sodobnem času lahko rečemo, da smo praktično vsi ljudje na našem območju pismeni. Vsi naj bi znali brati in pisati, vendar je za uspešno sporazumevanje zelo pomembno tudi, da znamo poslušati in govoriti, kar so temeljne prvine uspešne komunikacije. Pismenost torej zajema dobro obvladovanje branja, pisanja, govora in poslušanja. Ta veščina ni prirojena, ampak se je je potrebno postopoma priučiti, jo pridobiti. Že v predšolskem obdobju se otroci v vsakodnevnem življenju srečujejo z različnimi znaki na ulicah, na televiziji, doma Te znake prepoznavajo in poznajo njihov pomen. Podobno lahko tudi spoznavajo črke, jih prepoznavajo in sčasoma preberejo, napišejo, združujejo v besede, povedi in naposled besedila. Preko različnih metod se v šolskem obdobju opismenjevanja vsi naučijo branja in pisanja ter tako postanejo pismeni. Med opismenjevanjem in tudi kasneje pa lahko prihaja do različnih težav in zapletov. Nekateri otroci imajo zaradi najrazličnejših vzrokov pri učenju branja in pisanja lahko manjše ali celo večje težave. Če se težave pojavljajo izraziteje in ne izzvenijo po krajšem obdobju, se lahko govori o motnjah branja in pisanja. Te vrste motenj se lahko kažejo v različnih stopnjah na različnih področjih (govorno-jezikovno izražanje, spomin, orientacija, koordinacija, motorične spretnosti, slušna in vidna percepcija ). Če so motnje branja in pisanja bolj specifične, to poimenujemo s pojmom disleksija. Po pričevanjih različnih strokovnjakov, logopedov, specialnih pedagogov in predvsem učiteljev je zaznati, da se je v zadnjih letih število učencev s težavami pri branju in pisanju precej povečalo. Število učencev z odločbami za usmerjanje zaradi širokega spektra težav, tudi govorno-jezikovnih, se znatno povečuje. Na podlagi sprememb učnega načrta z uvedbo devetletne osnovne šole bi bilo pričakovati sicer ravno obratno, saj se je faza začetnega opismenjevanja podaljšala iz enega leta na tri. Ker se v svojem poklicu precej soočam z omenjenimi težavami, sem se odločila raziskati, ali na področju pismenosti, težav pri branju in pisanju ter disleksije ob zaključeni fazi opismenjevanja resnično nastajajo odstopanja med nekdanjo osemletno in sedanjo devetletno osnovno šolo. Na različnih osnovnih šolah v Obalno-kraški regiji logopedi že vrsto let preverjajo branje in pisanje otrok. Za prvi vpogled uporabijo narek za odkrivanje morebitnih težav s pisanjem in posledično lahko tudi branjem, ki je del Testa motenj branja in pisanja (Test MBP) avtorja - 1 -

10 Boruta Šalija (1971) in so ga učenci v nekdanji osemletki pisali v 2. razredu. V novonastali devetletni osnovni šoli učenci pišejo narek v 3. razredu. Glede na število oz. značilnosti napravljenih napak je učenec po potrebi podrobneje pregledan s celotnim testom. V nekdanji osemletni osnovni šoli in sedanji devetletni osnovni šoli je v večini primerov za narek uporabljeno enako besedilo (o Matevžu). Narek z učenci opravi njihov razrednik v okviru pouka, napake pa popravi logoped. Kolegice logopedinje so mi posredovale napisane nareke izpred mnogih let in mi tako omogočile raziskavo. 1.1 OPISMENJEVANJE in PISMENOST OPISMENJEVANJE Opismenjevanje po Slovarju slovenskega knjižnega jezika (2014) pomeni učenje branja in pisanja. Gre za načrtno učenje in usposabljanje. N. Zrimšek (2003) opismenjevanje opredeljuje kot proces, v katerem se posameznik usposobi za branje in pisanje najrazličnejših besedil, si z njimi v vsakdanjem življenju pomaga in jih zna uporabljati. S. Pečjak (2009) izpostavlja, da je opismenjevanje kontinuiran in neprekinjen proces, ki se začenja že pred vključitvijo v šolanje, traja pa do končnega cilja. Ta cilj pa je funkcionalna pismenost človeka, katerega nekateri kaj kmalu dosežejo, drugi pa s težavo kasneje ali celo nikoli. V razvoju pismenosti učencev do stopnje funkcionalne pismenosti pa igra pomembno vlogo celostnost pouka opismenjevanja. To pomeni, da je potrebno v spoznavanje branja in pisanja vključevati vsebine iz vsakodnevnega življenja otroka ter vsebine, ki so otroku blizu. V proces usposabljanja za branje in pisanje naj bi bile enakovredno vključene vse štiri komunikacijske dejavnosti, tj. govorjenje, poslušanje, pisanje in branje (Grginič, 2005; Pečjak, 2009). Za delovanje komunikacijske spretnosti pa je potrebna tudi raba jezika za komunikacijo. Predvsem je pomembno razmišljanje in kritično vrednotenje (Grginič, 2005)

11 1.1.2 PISMENOST S. Pečjak (2009) navaja definiranje pismenosti Nacionalne strategije za razvoj pismenosti iz leta 2006: Pismenost je trajno razvijajoča se zmožnost posameznikov, da uporabljajo družbeno dogovorjene sisteme simbolov (jezik, op. avtorice) za tvorjenje, razumevanje in uporabo besedil za potrebe življenja v družini, šoli, na delovnem mestu in v družbi. Pridobljeno znanje in spretnosti ter razvite sposobnosti posamezniku omogočajo uspešno in ustvarjalno osebnostno rast ter odgovorno in kritično sodelovanje v poklicnem in družbenem življenju. Slovar slovenskega knjižnega jezika (2014) opredeljuje pismenost kot znanje branja in pisanja ter navaja, da je pismen tisti, ki zna brati in pisati Razvoj pismenosti Mnogi pojem opismenjevanja povezujejo z vstopom v šolo oz. menijo, da se razvoj pismenosti prične takrat, ko otrok začne hoditi v šolo, vendar to ne drži. Pisni jezik otroka obkroža v vsakodnevnem življenju že od zgodnjih let. Vsak dan se v družinskem in bližnjem okolju srečuje z različnimi znaki in napisi. Prisotni so na embalaži živil, na cesti, v trgovinah, v izložbah, na različnih stavbah, na oblačilih. Opazuje jih tudi na televiziji in zaznava simbole na računalniku (Grginič, 2008). V predšolskem obdobju otrok ob vsem tem razvija sposobnost opazovanja in zaznavanja, oblikujejo pa se tudi miselni procesi. Na nas je, da pri otroku spodbujamo sporazumevalno zmožnost, katere temelj sta govor in poslušanje. Ob tem pa je tudi precej od nas, staršev, učiteljev in vzgojiteljev odvisno, v kolikšni meri bo otrok razvil potrebe po branju in pisanju (Medved Udovič, 2011). V vsakdanjih dogodkih, ki so povezani s pismenostjo, otrok pridobiva znanje o pomenu in oblikah tiska. Ob pisnih dejavnostih staršev jih želi posnemati ter tako pisanje in branje osmisliti. Večji del otrokovega zgodnjega predšolskega razvoja pismenosti poteka spontano. Pismenost se počasi poraja v določenih trenutkih, ko otrok prepozna prve znane črke ali celo besede (Grginič, 2008)

12 Ko otrok ob različnih dejavnostih, kot so listanje po slikanicah, iskanje rim, poslušanje in petje pesmic, prepoznavanje določenih glasov ali črk, opazovanje okolice, preslikava imen bližnjih in pisanje svojega imena ter še veliko drugih, sodeluje in sam deluje, ga to postopoma pripelje do začetne pismenosti (Grginič, 2008). Kot pravi M. Grginič (2008) se otrok z lastno udeležbo pri poskusih pisanja in branja v šoli zave abecednega principa, tj. vedenja, da posameznim glasovom pripadajo določene črke, ko poskuša analitično prebrati oziroma zapisati znane besede ter pri tem upoštevati zakonitosti pisnega jezika (pravopis, skladnjo). V. Medved Udovič (2011) izpostavlja, da je za razvoj začetne pismenosti v predbralnem in predpisalnem obdobju zelo pomembno glasovno zavedanje otroka. To se razvija preko različnih dejavnosti, preko glasovnih in ritmičnih besednih iger. Otroci prepoznavajo rime, jih tudi sami iščejo in oblikujejo. Ločujejo besede na kratke in dolge, jih analizirajo v zloge, kasneje tudi glasove, te pa tudi sintetizirajo nazaj v besede. Iz glasov, zlogov lahko sestavljajo nove besede. Besedam lahko dodajajo in odvzemajo glasove in zloge ter jih nadomeščajo. Podobnih načinov lahko najdemo še več. V veliko pomoč pri tem so slikovni material in slikanice, ki jih lahko uporabimo kot pomoč za oblikovanje didaktičnega pristopa k poučevanju, pridobivanju pismenosti. Na kasnejše, formalno učenje branja in pisanja v šoli imajo velik vpliv glasno branje otroške literature in dejavnosti ob branju v predšolskem obdobju (Grginič, 2005). Po različnih raziskavah M. Grginič (2009) ugotavlja, da osnove rojevajoče se pismenosti izhajajo iz znanja o tisku in njegovih funkcij, iz tiska sledi tudi grafično zavedanje, ki poudarja znanje o zunanjih oblikah tiska (oblike črk, njihova prepoznava in poimenovanje abecede). Otrok prepoznava tisk v okoljskem kontekstu preko slikovnega branja. Zaveda se smisla tiska in branja v vsakdanjem življenju. Pomembni so tudi fonološko zavedanje, zavedanje glasov v govorjenih besedah in asociacijska povezava med fonemom in grafemom ter na koncu besedno branje z dekodiranjem. Razvojne faze v predšolskem obdobju po N. Zrimšek (2003) so čečkanje, risanje in»pisanje«, znaki, podobni črkam, prve prave črke, fonetični zapis. O teh bomo govorili še kasneje. Na razvoj pismenosti torej pomembno vpliva tudi otrokovo okolje, kjer otrok prebiva in deluje. Pomembne so okoliščine otrokovega socialno-ekonomskega statusa. V tem procesu imajo pomembno vlogo starši, tudi sovrstniki, skratka domače okolje. Z njimi pa naj v čim - 4 -

13 večji meri sodelujejo tudi vzgojitelji v vrtcu in učitelji v šoli. Skupaj naj bi tvorili in uvajali čim več dejavnosti, ki so usmerjene v pismenost. Pomembna vez med razvojem pismenosti in začetnim opismenjevanjem oz. prehod med enim in drugim je bralna pripravljenost. Odkriti je potrebno, kaj otroci v predšolskem obdobju o pismenosti že poznajo in kako do teh predznanj pridejo ZAČETNO OPISMENJEVANJE Temeljna faza v procesu opismenjevanja je začetno opismenjevanje, ki obsega tako pripravo na branje in pisanje kot sistematično obravnavanje in utrjevanje črk ter razvijanje in urjenje tehnike branja in pisanja (Zrimšek, 2003). Opismenjevanje v ožjem pomenu vključuje učenje branja in pisanja, v širšem pomenu pa razvijanje tistih spretnosti in sposobnosti, ki vodijo do funkcionalne pismenosti pri učencu. V procesu opismenjevanja lahko govorimo o dveh fazah. Prva je učenje branja in pisanja, druga pa učenje s pomočjo branja in pisanja (Križaj Ortar, Magajna, Pečjak in Žerdin, 2000). Posvetili se bomo predvsem prvi fazi, učenju branja in pisanja. Ta faza vključuje dva procesa. Prvi je proces dekodiranja besed oziroma vzpostavitve odnosa črka : glas, ki je ključnega pomena za začetno opismenjevanje. Znotraj tega otroci spoznavajo najprej znake za črke in njim pripadajoče glasove. Nato te črke in njim pripadajoče glasove integrirajo v branje in pisanje. Drugi proces je uporaba govornih sposobnosti, pri katerem se pokaže razumevanje prepoznanih besed, in sicer kot na primer skladnja in pomenoslovje pri dopolnjevanju manjkajočih besed v povedih (Križaj Ortar idr., 2000). Križaj Ortar idr. (2000) poudarjajo, da šele po zaključeni prvi fazi lahko preidemo v učenje s pomočjo branja in pisanja. V kolikor so tu prisotne kakršnekoli težave oz. motnje, je prehod v drugo fazo otežen. V tem primeru se je priporočljivo obrniti k strokovnjakom oz. se posluževati tistih metod opismenjevanja, ki so primerne za posameznega učenca ZAČETNE FAZE PISANJA V PREDŠOLSKI DOBI Določenih sposobnosti in spretnosti pri otrocih v predšolskem obdobju še ni primerno razvijati. Poznati moramo različne teorije o odkrivanju pisnega jezika, potek razvoja usvajanja branja in pisanja ter katere zaznavne sposobnosti vplivajo na učenje branja in pisanja. Pri - 5 -

14 vsakem predšolskem otroku moramo preveriti govorno razvitost, saj ta pomembno vpliva na razvoj branja in pisanja (Zrimšek, 2003). Zrimšek (2003) navaja pet zaporednih začetnih faz pisanja: 1. Čečkanje Otrok se veseli nad svojo motorično spretnostjo, ko v drugem letu starosti začne čečkati. Pri tem je pomembno, da ga začne zanimati tudi oblika, takoj ko ugotovi, da njegove čačke puščajo za seboj sled. M. Grginič (2005) dodaja, da otroci pri treh letih v posebnih pogojih lahko razločujejo med čačkami za pisanje in čačkami za risanje. Čačke ne nastanejo kar slučajno, ampak sledijo principom pisanja in risanja. 2. Risanje in»pisanje«v tretjem letu otrok že upošteva smer pisanja od leve proti desni. Simbole zapisuje v vrstice, pri čemer ponavlja podobne črte in like. 3. Znaki, podobni črkam Ta faza poteka med tretjim in četrtim letom. Otrok zmore pisati znake, ki so podobni črkam, vendar jih še ne povezuje z glasovi. Pogosto ponavlja črke, ki so iz besed mama, teta, ata in iz njegovega imena. Druge črke ponavlja manj pogosto. Otrok že ve, da vsebino lahko izrazimo s pisanjem, črkam pripisuje pomen ter si jih tudi sam izmišlja. Želi, da mu starši preberejo, kar je napisal. 4. Prve prave črke Pri petih letih se pojavi uporaba pravih črk. Otrok v besedah že sliši glasove in črke posnema. Tako mu zapisane črke predstavljajo celo besedo oz. zlog. 5. Fonetični zapis Nekateri otroci pri sedmih letih že zapisujejo fonetično (tako kot slišijo). Zapis seveda ni vedno pravopisno pravilen

15 Po raziskavah, ki jih omenja M. Grginič (2005), otroci izhajajo iz treh različnih strategij, te strategije pa jih vodijo k formalnemu črkovanju: črkujejo, kot slišijo črkujejo, kot vidijo črkujejo po pomenu besed Pri prvih začetkih pisanja se pri nekaterih otrocih pogosto pojavljajo težave. Večina otrok začne pisati z velikimi tiskanimi črkami, nekateri pa jih mešajo z malimi tiskanimi črkami. Pogost pojav je tudi obračanje črk (zapisujejo zrcalno) ali obračanje smeri pisanja. Zgodi se tudi, da del besede zapišejo proti levi, del pa proti desni strani (Grginič, 2005) METODE OPISMENJEVANJA Temelj pouka slovenščine v osnovni šoli je v prvi vrsti opismenjevanje. V šolah potrebujemo različne didaktične in metodične smernice oz. izhodišča za učinkovito poučevanje vseh skupin učencev, saj je v današnjem času vse več otrok iz kulturno in družbeno različnih ali ranljivih skupin, slovenščina pa ni nujno za vse materni jezik (Medved Udovič, 2011). Pri procesu opismenjevanja se torej lahko poslužujemo različnih pristopov k poučevanju. M. Ropič (1996) predstavlja štiri glavne vrste metod opismenjevanja. To so sintetične metode, analitične metode, analitično-sintetična metoda in globalne metode. Metode je potrebno izbirati in kombinirati glede na značilnosti razreda Sintetične metode Bistvo sintetičnih metod je, da začenjajo s posameznimi glasovi in črkami. M. Ropič (1996) razčlenjuje te metode na črkovalno in glaskovalno metodo: a) Črkovalna metoda je najstarejša metoda opismenjevanja. Uporabljali so jo že Grki in Rimljani. Začenjala se je z elementi (črkami) in je nato zahtevala vezavo elementov v večje celote. Golli (1997, v Pečjak, 2010) dodaja, da je tako moral učenec pri branju besedo najprej črkovati, nato pa jo prebrati vezano, a tokrat z opustitvijo naučenih imen črk. Metodo je nato nadomestila nova, lažja različica črkovalne metode, in sicer glaskovalna metoda

16 b) Glaskovalna metoda opušča imena za črke in uči ob črkah izgovarjati le ustrezen glas. Ta metoda je zelo olajšala bralni pouk in prinesla velik napredek. Danes se uporabljajo nekatere nove inačice glaskovalne in sintetične metode. To so metoda naravnih glasov, pri kateri izhajamo iz primerne zgodbe do povedi, v kateri je glas v funkciji izraza človekovega razpoloženja ali naravnega glasu živali ali šuma. Metoda naj bi učence veselila, saj ustreza njihovi potrebi po igri. Ta je še posebno uspešna, v kolikor je povezana s fonografsko metodo. Tu je v risbi, ki ponazarja določeno situacijo iz zgodbe, skrita oblika črke. Na ta način pomaga pri zapomnitvi črke, saj omogoča asociativne zveze med glasom v zgodbi in obliko črke. V glaskovalno metodo sodi še interjekcijska metoda, ki ima za izhodišče glas, ki je človeški vzklik v različnih življenjskih situacijah in ob različnih čustvih. Fonomimična metoda uporablja ob vzklikih in drugih naravnih glasovih tudi mimiko obraza in celotnega telesa. Ta je uspešnejša in naravnejša pri obravnavi samoglasnikov, ko lahko čustvo sproži ob glasu tudi ustrezne gibe. Fonetična metoda močno poudarja pravilen izgovor posameznih glasov. Danes jo delno uporabljajo tudi v okviru analitičnih metod, ki posvečajo pomembno skrb dobremu izgovoru glasu. c) S. Pečjak (2010) k sintetičnim metodam uvršča še zlogovalno metodo, kjer učenec že od začetka spoznava zloge kot nerazčlenjene celote, ki jih povezuje v besede. Prednosti sintetične metode so, da omogoča sistematično in skrbno načrtovano delo ter pregled nad učenčevim znanjem in poznavanjem črk. Pomanjkljivosti te metode so, da izolirani glasovi zvenijo bolj umetno, kot če so v besedi. Začetna besedila so zaradi majhnega števila črk skopa, delo pa je nekoliko suhoparno (Pečjak, 2010) Analitične metode Po M. Ropič (1996) se analitični postopek lahko izpelje na celotnem besedilu, na povedi, na stavku ali na zlogu. Izpostavljeni sta dve metodi, metoda normalnih stavkov in metoda normalnih besed: a) Metoda normalnih stavkov pripravi učencu lahke in primerne povedi, to je večinoma ob ilustracijah. b) Metoda normalnih besed zahteva v začetku ogled slike in razgovor. Pod sliko mora učitelj napisati ime upodobljenega predmeta, osebe, živali. V tej besedi sta črka in glas, ki ju - 8 -

17 obravnavajo. Učitelj pomaga učencem pri slušni in vidni analizi besede. Novi glas in nova črka sta med znanimi. Učitelj ju poudari z glasom in črko zapiše z drugo barvo. Učenci nato besedo pišejo tudi sami in kasneje berejo ter pišejo še druge besede z novim glasom in črko v kombinaciji s prej znanimi. Tudi v tej metodi se tako pridruži sintetiziranje znanih glasov in črk v novih smiselnih kombinacijah, kar je bistvo bralnega procesa. Znani sta bili še dve obliki analitične metode, ki pa sta opuščeni. To sta metoda besedila (Jacocotova metoda) in Rostoharjeva metoda. Pri prvi je otrok besedilo bral. Ob večkratnem učiteljevem ponavljanju besed in vlečenju glasov je spoznaval povezavo med glasovi in črkami. Rostoharjeva metoda poteka po principu odvzemanja in dodajanja črk (m-mi-miz-miza-miz-mi-m) (Pečjak, 2010) Analitično-sintetična metoda Pri procesu opismenjevanja lahko uporabljamo tudi kombinacijo analitičnih in sintetičnih metod. Ta metoda poudarja, da je nujna kombinacija analize in sinteze. Po slušni analizi besede in po ugotovitvi želenega glasu iščejo učenci ta glas še v drugih besedah, v katerih je na začetku, v sredini ali na koncu besede. Novi glas obravnavajo še po fonetični in interjekcijski metodi ali po metodi naravnih glasov. Nato učenci spoznajo črko za ta glas. Ta metoda pri nas v praksi prevladuje (Ropič, 1996) Globalne metode Začetki uporabe globalnih metod segajo v začetek našega stoletja. Bistveno je, da učenci takoj berejo nerazčlenjene celote (besede, povedi, kratka besedila) in jih dalj časa ne analizirajo na glasove in črke. Po določenem času učenci sami ugotovijo ponavljanje enakih znakov ob enakih glasovih v besedah (Ropič, 1996). Za otroke s težavami pri opismenjevanju je pomembno, po kateri metodi se opismenjujejo. Neustrezna metoda opismenjevanja je lahko vzrok za nastajanje bralno-napisovalnih težav. Za vsakega učenca je potrebno pazljivo izbrati najustreznejšo metodo, ki ga bo po najlažji poti pripeljala do pismenosti (Žerdin, 2003)

18 1.1.6 OPISMENJEVANJE V OSNOVNI ŠOLI OSEMLETKA in DEVETLETKA V osemletki je obvezno osnovno šolanje trajalo osem let. To se je delilo na dva dela razredno (od prvega do četrtega razreda) in predmetno stopnjo (od petega do osmega razreda). V osemletni osnovni šoli je pouk slovenskega jezika od prvega do četrtega razreda potekal v obsegu 175 ur letno, v petem in šestem razredu pa 140 ur na leto (Predmetnik in učni načrt za slovenščino, 1983, v Jaušovec, 2013). Opismenjevanje je po učnem načrtu v starem osemletnem osnovnošolskem programu načeloma trajalo eno leto. V prvem razredu je potekalo začetno branje in pisanje. Temu so pridružene pripravljalne vaje. Pouk branja in pisanja je vseboval obravnavo velikih in malih tiskanih črk ter tudi velikih in malih pisanih črk. Učenci so se naučili, da so stavki, besede, glasovi zapisani z velikimi in malimi črkami. Pridobivali so znanje o številu glasov ter številu črk, postopno izboljševali oblike črk ter pisavo, usvajali znanja o uporabi ločil ter velike začetnice. Pomembno je bilo tudi branje stavkov, ustno in pisno sporočanje, domače branje ter filmska in televizijska vzgoja. Drugi razred je vseboval pridobivanje znanja o ustnem in pisnem sporočanju, branju, jezikovnem pouku, domače branje ter filmsko in televizijsko vzgojo (Kejžar idr., 1973). V drugem razredu je torej že potekalo utrjevanje branja in pisanja. Državni zbor Republike Slovenije pa je 14. februarja 1996 sprejel nov Zakon o osnovni šoli in uvedel devetletno osnovno šolo (Zakon o osnovni šoli, 1996). Obvezno osnovno šolanje se je podaljšalo na devet let, kar je izhajalo iz ugotovitev primerjalnih študij, ki so pokazale, da se obvezno šolanje v večini razvitih držav začne s šestimi leti in traja devet let ali več, priprava na šolo pa je bila neenotna tako z organizacijskega kot vsebinskega vidika in kot taka ni dajala vsem otrokom dovolj možnosti za razvoj njihovih potencialov. Obvezno šolanje je bilo podaljšano navzdol za vse otroke, ki so v koledarskem letu vstopa v šolo dopolnili šest let (Krek in Metljak, 2011). Vsa leta šolanja pa se delijo na tri dele: prvo triletje (od prvega do tretjega razreda), drugo triletje (od četrtega do šestega razreda) in tretje triletje (od sedmega razreda, do konca osnovnošolskega programa, to je devetega razreda). S spremembo podaljšanega osnovnošolskega programa za eno leto pa je prišlo tudi do sprememb v učnem načrtu pri vseh šolskih predmetih. Spremenilo se je število šolskih predmetov, celotna organizacija pouka, pri že starih, utečenih predmetih pa je prišlo tudi do sprememb učnih vsebin

19 Slovenščina je obvezni in temeljni/ključni splošnoizobraževalni predmet z največjim številom ur pouka (Bešter Turk, 2011). V učnem načrtu je planiranih 700 ur v 1. triletju, 525 ur v 2. triletju in 420 ur v 3. triletju (Poznanovič Jezeršek idr., 2011). Pri pouku slovenskega jezika od uvedbe devetletne osnovne šole začetno opismenjevanje traja celotno prvo vzgojno-izobraževalno obdobje, to je v prvem triletju. V 1. in 2. razredu je to v obliki sistematičnega usvajanja tehnike branja in pisanja, v 3. razredu pa se tehnike branja in pisanja utrjujejo in izboljšujejo. Vzporedno s tem se otroci soočajo še z drugimi dejavnostmi. Sodelujejo v pogovorih, kritično sprejemajo oz. interpretirajo govorjena in zapisana besedila, se ustvarjalno odzivajo nanje, govorno nastopajo, pišejo krajša besedila ter sistematično razvijajo svojo poimenovalno, skladenjsko, pravorečno, pravopisno, slogovno, metajezikovno zmožnost in zmožnost nebesednega sporazumevanja (Poznanovič Jezeršek idr., 2011). 1.2 DISLEKSIJA OPREDELITEV, TERMINOLOGIJA Branje in pisanje spadata med najpomembnejše prvine osnovnošolskega pouka. Večina šolskih otrok ima pri učenju branja in pisanja manjše začetniške težave, ki postopoma izzvenijo. Nekaj otrok pa je takšnih, da jim povzročata branje in pisanje izjemno hude preglavice (Šali, 1975). Za te otroke pravimo, da imajo motnje branja in pisanja. Motnje branja in pisanja same po sebi sicer niso bolezen, so pa pomemben dejavnik pri njenem nastajanju. Imajo svoje posebne vzroke, ki delujejo kot motnja v razvoju in lahko načnejo tudi otrokovo duševno zdravje. Za motnje branja se najpogosteje uporablja mednarodno uveljavljen izraz disleksija in za motnje pisanja disgrafija, v Sloveniji pa uporabljamo tudi izraz disortografija. Disgrafija pomeni motnjo na ravni rokopisnega pisanja, disortografija pa motnjo na ravni rabe pravopisa (Žerdin, 2013). Disgrafija je stanje oslabljenega pisanja oz. motnje na ravni rokopisnega pisanja. Te težave lahko vplivajo na črkovanje besed in pravopis ter na hitrost pisanja besedil. Otroci imajo lahko le motnjo na ravni rabe pravopisa ali pa le na ravni rokopisnega pisanja. Pri nekaterih pa so združene kar obe težavi (Berninger in Wolf, 2012)

20 Najpogosteje se je za obe motnji (branje in pisanje) skupaj uporabljal izraz legastenija. Ti izrazi se uporabljajo zelo redko, le takrat, kadar je motnja zelo huda, sicer pa se raje govori o težavah z branjem in pisanjem ali pa o motnjah branja in pisanja in težavah zaradi njih (Žerdin, 2003). Izraz legastenija se uporablja vse manj pogosto. Na slovenskem se za skupek težav pri branju in pisanju vse bolj uveljavlja izraz disleksija (Davis in Braun, 2008). Beseda disleksija izhaja iz grščine. Izraz disleksija dobesedno pomeni težavo (dis) z besedami ali jezikom (leksis). Sam izraz nakazuje, da težava ne zajema le samega branja, temveč vključuje tudi druge jezikovne vidike (Raduly-Zorgo, Smythe in Gyarmathi, 2010). Termin disleksija je leta 1887 prvič uporabil očesni zdravnik Rudolf Berlin iz Stuttgarta v Nemčiji. Leta 1896 je dr. W. Pringle Morgan v britanski medicinski reviji objavil prvi članek o disleksiji, kateri je govoril o 14-letnemu dečku, čigar zmožnosti branja so bile tako izjemno nizke, da ni bilo nobenega dvoma, da je to posledica neke prirojene napake (Useful facts, 2015). Disleksija je motnja, ki se kaže v težavah pri branju besed, razumevanju besed, glasnem tekočem branju in črkovanju. Otroci z disleksijo imajo lahko oškodovano ortografsko in fonološko razumevanje. Težave imajo s hitrim avtomatičnim poimenovanjem in s priklicem besed. Težje se osredotočijo na eno stvar in težje preklapljajo med informacijami. Pozornost je navadno kratkotrajna (Berninger in Wolf, 2012). Obstaja cel niz definicij, ki opisujejo disleksijo. Obstaja precej primarnih značilnosti disleksije, ki so pomembne za identifikacijo in ocenjevanje ter za poučevanje in prilagoditev učnih gradiv. Otroke in mladostnike te značilnosti lahko precej omejujejo ne le pri branju in pisanju, temveč tudi pri celotnem učenju. Prav je, da disleksijo sprejemamo kot težavo, ki nam pomaga določiti in spopasti se z otrokovimi ovirami opismenjevanja in učenja (Reid, Kavkler, Viola, Košak Babuder in Magajna, 2007). Mnoge definicije disleksije različnih avtorjev, ki jih najdemo v različni literaturi, temeljijo na isti osnovi težavah pri branju in pisanju. Kot pravijo E. Raduly-Zorgo idr., 2010, je slednja ena izmed najpogosteje citiranih definicij:

21 Definicija Evropske zveze za disleksijo (po EDA, 2007): Disleksija je različnost, ki otežuje usvajanje in rabo veščin branja, pravopisa in pisanja. Ta različnost je nevrološkega izvora. Kognitivne težave, ki spremljajo to nevrološko pogojeno različnost, lahko vplivajo tudi na organizacijske veščine, na sposobnost računanja ter druge spoznavne in čustvene sposobnosti. Disleksijo lahko povzroči kombinacija težav na področju fonološkega (glasovnega) procesiranja, delovnega pomnjenja, hitrega poimenovanja, operiranja z zaporedji ter težav pri doseganju avtomatizacije osnovnih veščin. Januarja 2009 je v škotskem parlamentu škotska vlada skupaj z združenjem disleksije škotske in skupino za disleksijo (Cross Party Group on Dyslexia) oblikovala slednjo definicijo (What is dyslexia, 2015): Disleksijo je mogoče opisati kot kontinuum težav pri učenju branja, pisanja in/ali črkovanja, ki so prisotne kljub ustreznim možnostim za učenje. Te težave se pogosto ne odražajo na posameznikovih kognitivnih sposobnostih in niso značilne pri delovanju na drugih področjih. Vpliv disleksije kot ovira za učenje se razlikuje v ravni glede na okolje poučevanja in učenja, saj so s tem pogosto povezane težave na naslednjih področjih: avditivno in/ali vizualno procesiranje informacij, ki temeljijo na jeziku fonološko zavedanje veščine govorno-jezikovnih spretnosti in tekočnosti branja kratkotrajni in delovni spomin sekvencioniranje in usmerjenost spretnosti s števili organizacijske sposobnosti Disleksija se pojavlja v vseh kulturah in socialno-ekonomskih družbenih okoljih. Je dedna, vseživljenjska in nevrološko pogojena VZROKI ZA DISLEKSIJO Disleksija je dedno pogojena pod genetsko raznovrstnimi pogoji. Določeni geni igrajo pomembno vlogo pri razvoju možganov, pri rasti aksonov in pri nevronskih migracijah (Evans, Flowers, Napoliello in Eden, 2015)

22 V isti družini se disleksija lahko pojavlja v več generacijah. Nekateri ljudje imajo prirojeno gensko kodo. Uporabljajo lahko tisti del možganov, ki spreminja in ustvarja zaznave, vendar zaradi te genske kode pri teh ljudeh obstaja možnost, da se disleksija razvije (Davis in Braun, 2008). Torej, disleksija je nevrološko pogojena. Človeški možgani so iz dveh polovic, ki delujeta navzkrižno. Desna hemisfera upravlja z levo polovico telesa in leva z desno. Leva stran je odgovorna za branje, pisanje in boljše pomnjenje. Otrok s prevladujočo levo hemisfero se bolj osredotoča na natančno opazovanje. Desna hemisfera je namenjena domišljiji, ustvarjalnosti, kreativnosti. V njej so zaznave za barve in oblike (Zupanc in Zupanc, 2013). Delo pri učenju bi si morali razdeliti obe hemisferi v možganih in delovati sinhrono. Zaradi različnih motenj povezava med obema lahko ostane nepopolna (Zupanc in Zupanc, 2013). Branje je podprto s spletom omrežja, ki povezuje različna področja v levi hemisferi možganov. Ta področja so senčno-temenski, zatilno-senčni ter čelni frontalni reženj. Pri osebah z razvojno disleksijo te povezave delujejo spremenjeno. Raziskave so pokazale razlike v disleksiji glede na delovanje v senčnem režnju, inferiorno-temenskem režnju in inferiornočelnem režnju predvsem v levi hemisferi, kot tudi v malih možganih (Evans idr., 2015). Tako si lahko razlagamo pojav disleksije. Osebe imajo navadno obe hemisferi enako razviti in povezani. Pri ljudeh z disleksijo pa je bolj razvita desna hemisfera in zato prednostna (Zupanc in Zupanc, 2013). S. Golubović (2011) organske vzroke deli na primarne in sekundarne: Temelj primarnih vzrokov je dednost. Gre za zakasnelo dozorevanje različnih področij v možganih ali nepopolno oblikovanje možganske skorje in tako nastajanje nepravilnosti predvsem na levi hemisferi. Primarni vzroki so: Nevromorfološke spremembe, ko v obdobju oblikovanja možganske skorje možganske celice ne prehajajo do končnih točk skorje in se posledično ustvarjajo malformacije in anomalije predvsem v levi hemisferi. Tako ima oseba težave pri razvoju jezika in govora, kar vpliva tudi na branje in pisanje. Upočasnjen in nepravilen nevrološki razvoj. Ta je v dovolj blagi obliki, da se razvije normalna inteligenca, a hkrati dovolj nepravilen, da upočasni razvoj sposobnosti, potrebnih za učenje in branje

23 Specifični primanjkljaji leve hemisfere, kadar so opazne težave pri sposobnostih, za katere je odgovorna leva možganska hemisfera, medtem ko so disleksiki uspešni v nalogah, za katere možganski centri so v desni hemisferi Poškodba možganov in minimalna cerebralna disfunkcija Vloga malih možganov in avtomatizacija Magnocelularna teorija se nanaša predvsem na oškodovan vizualni sistem ter tudi na druge modalitete: vizualne, avditivne, taktilne, motorične in na fonološke primanjkljaje. Hipoteza parietalne disfunkcije se nanaša na počasnejše fokusiranje pozornosti in počasnejše preklapljanje pozornosti z enega dražljaj na drugega. Genetska osnova disleksije Lateralizacija. Pri otrocih, pri katerih lateralna dominacija roke, noge in oči ni usklajena, je disleksija pogostejša. Taki otroci imajo težave tudi pri časovni in prostorski organizaciji ter z okulomotoričnim načrtovanjem pogleda. Težko prepoznavajo pojme levo desno in reproducirajo oblike. Kinestetični in senzorni primanjkljaji. Vizualni primanjkljaji, ki se kažejo kot napačno gibanje oči, in primanjkljaji vizualne percepcije Avditivni primanjkljaji Vestibularni sistem, čutilo za ravnotežje v srednjem ušesu Mišična diskoordinacija, ki se kaže kot slabša tudi pri različnih gibalnih dejavnostih, ne le pri branju. Hiperaktivnost, razdražljivost in težave pri pozornosti Kognitivni primanjkljaji Jezikovni primanjkljaji, s katerimi so povezane sposobnosti, ki so pomembni dejavniki zgodnjega napredovanja pri branju. To so sposobnost verbalnega razumevanja, sposobnost glasovne delitve, analize, sinteze in poznavanje odnosov črka glas (fonološko zavedanje) ter hitrost dekodiranja (hitro prepoznavanje besed). Sekundarni vzroki disleksije so vzroki, ki se nanašajo na poškodbe možganov, ki se zgodijo v predrojstnem obdobju, med porodom ali takoj po rojstvu. Disleksija je lahko posledica poškodbe ali infekcije možganov, posledica kronične ponavljajoče se infekcije ali celo posledica podhranjenosti

24 Poznavanje vzrokov in njihovih vplivov lahko pomaga pri razumevanju šibkih in močnih področij oseb z disleksijo in tako tudi pri nudenju možnosti in zagotavljanju polne podpore (Raduly-Zorgo idr., 2010) PREVALENCA Tako ali drugačno dodatno pomoč potrebuje približno % učencev glede na celotno svetovno šolsko populacijo. 6 7 % teh učencev je prepoznanih kot učenci s specifičnimi učnimi težavami. Od tega ima kar 85 % učencev primarne težave na področju branja in jezikovnega procesiranja. Kar % celotnega prebivalstva pa naj bi imelo določene znake disleksije, na primer počasno branje, nenatančno branje, težave s pisanjem, s črkovanjem itn. Disleksija se pojavlja pri osebah vseh narodnosti, starosti, inteligentnosti ter različnih socialnih in ekonomskih statusov. Do neke mere se prenaša tudi gensko (Pavlin, Pezdir, Skodlar in Slabe, 2014). Glede na zgoraj naštete dejavnike pa pojavnost disleksije lahko variira in je ponekod bolj pogosta, drugod manj. Novejše raziskave v Angliji kažejo, da so otroci iz nižjih socialnoekonomskih skupin manj uspešni na področjih pismenosti od tistih iz višjih skupin. Pomemben dejavnik je tudi stopnja izobraženosti staršev (Phillips, Kelly in Symes, 2013). Pri približno 10 odstotkih otrok, ki so povprečno ali nadpovprečno inteligentni, se pojavljajo težave pri branju, tem pa se pridružuje še skupek simptomov (Davis in Braun, 2008). Povprečno osem do deset odstotkov, otrok in odraslih, naj bi imelo disleksijo. Pri teh so predvsem prisotne motnje branja (Zupanc in Zupanc, 2013). Po E. Raduly-Zorgo idr. (2010) lahko zasledimo podatek pojava disleksije pri 1,3 do 10 odstotkih otrok svetovne šolske populacije. Pojavnost disleksije se pri nas lahko primerja z drugimi območji, državami po svetu. Delež otrok z disleksijo je pri nas nekje med 10 in 15 %; vanj so zajete vse stopnje zelo hude težave do srednje težkih primerov, vključno z blagimi simptomi, značilni za disleksijo. Delež naj ne bi naraščal, vendar je zaradi več znanja, zaradi novejših metod in več usmerjanja pozornosti na tovrstne težave odkritih vse več otrok z disleksijo (Disleksija specifična, 2012)

25 V Sloveniji je disleksija primerljivo pogost problem kot v razvitem svetu. V funkcionalni pismenosti Slovenci spadamo med petino najslabše pismenih ljudi v Evropi. V novih generacijah se naj bi bralna pismenost pri otrocih k sreči povečevala in izboljševala (Davis in Braun, 2008). Najnovejši podatki pa kažejo, da se disleksija v takšnih in drugačnih oblikah pojavlja pri 17 odstotkih otrok. Od teh se pri povprečno 6 % otrok disleksija kaže v težki obliki, povprečno 11 % teh otrok pa ima lažje oblike disleksije (Skamlič, 2016) DISLEKSIJA IN SPOL V različni literaturi lahko zasledimo, da je pojavnost disleksije pogostejša pri dečkih kot pri deklicah. Trditev se pojavlja tudi med raznimi učitelji, logopedi in defektologi ter drugimi strokovnjaki po Sloveniji. Razmerje dečkov proti deklicam, ki so skozi leta šolanja v osnovnošolskem programu identificirani kot disleksični, je 4 : 1 (Phillips idr., 2013). Temu je blizu tudi trditev, da je disleksija pogosteje prisotna pri moških kot pri ženskah, in sicer naj bi bilo moških z disleksijo štirikrat več kot žensk (Clancy, 2007). Tudi S. Golubović (2011) navaja, da so težave pri branju in pisanju pri dečkih bolj izražene kot pri deklicah, in sicer da ima težave dvakrat več dečkov kot deklic. Phillips idr. (2013) pa poudarjajo, da je pomembno, da ne prevzemamo teorij o tem, da se disleksija pogosteje pojavlja pri dečkih kot pri deklicah. V času izobraževanja v srednjih šolah naj bi bilo odkritih več primerov disleksije pri deklicah kot pri dečkih. Vedenje dečkov naj bi bilo v času psihološkega ocenjevanja, ko so bile pri njih odkrite težave disleksičnega tipa, za učitelje zahtevnejše. Pogostejša prisotnost disleksije pri moških kot pri ženskah pogosto izhaja iz študij, ki so bile narejene samo na vzorcu moških ali pa so med sodelujočimi prevladali moški. Rezultati pa so nato pogosto posplošeni na disleksijo pri obeh spolih (Evans idr., 2015). Disleksija je družinska motnja, ki se v nekaterih primerih prenaša preko avtosomnodominantnega dedovanja (Golubović, 2011)

26 1.2.5 VRSTE DISLEKSIJE Ker je disleksija kompleksna težava, se z njo ukvarjajo strokovnjaki na različnih področjih. Ta so psihologija, medicina, logopedija, specialna in rehabilitacijska pedagogika, pedagogika in druga. Glede na to, kdo se z disleksijo ukvarja ter posledično katerim veščinam in zmožnostim, katere pogojujejo branje in pisanje strokovnjak posveča več pozornosti, obstajajo različne razvrstitve tipov disleksije (Skamlič, 2014). E. Raduly-Zorgo idr., (2010) navajajo najpogosteje citirana tipa disleksije: Razvojna disleksija, pri kateri gre za verjetne genetske razloge, ko imajo manjše možganske disfunkcije vseživljenjski vpliv na posameznika. Pridobljena disleksija, katere vzrok je v možganskih poškodbah, katere je posameznik utrpel kasneje v življenju. Avtorji navajajo še drugo razdelitev disleksije: Periferna disleksija, imenovana tudi kot zanemarjena disleksija. S tem tipom disleksije oseba zaradi poškodovane možganske hemisfere lahko bere le eno stran besede, navadno desno stran. Osrednja disleksija, ki jo delimo v naslednje tri oblike: Fonološka disleksija, pri kateri ima oseba težave pri deljenju besed v posamezne glasove, brez težav pa lahko bere zgolj dobro poznane besede. Ta oseba ima slabo grafo-fonemsko znanje. Površinska oz. pravopisna disleksija. Gre za počasno branje od črke do črke, težave pri povezovanju črk in prepoznavanju posebej nepravilno črkovanih besed. Globoka disleksija. Pri tej obliki se primanjkljaji kažejo v pomenoslovju, torej v semantiki. Oseba na primer pogosto prebere zrcalo namesto ogledalo. S. Golubović (2011) disleksijo klasificira na podoben način: Primarna specifična disleksija je prirojena in pogosto dedno pogojena. Odraža se v težavah učenja branja kljub običajnim metodam učenja, normalni inteligenci otroka in dobrim socio-kulturnim pogojem življenja. Je posledica poškodb v zatilnem režnju možganov oz. zakasnelega dozorevanje določenega dela možganov, odgovornega za

27 jezikovni razvoj. Značilno je popolnoma ali delno moteno zaznavanje grafemov. Je najtežja oblika disleksije. Sekundarne disleksije, ki so posledica organske patologije možganov, počasnejšega razvoja možganov, posledica emocionalnih motenj, posledica motenj v okoljskosociokulturnih faktorjev, ali pa so tu šteti le počasni bralci. Sekundarne disleksije nastanejo zaradi vizualnih, akustičnih in motoričnih primanjkljajev, težav z lateralizacijo in motenj v prostorski orientaciji. Značilen je pojav določenih vrst napak. Razvojna disleksija se kaže kot oteženo učenje branja zaradi nerazvitih sposobnosti branja, v času ki je za to potreben. Spremljata jo upočasnjen psihomotorični razvoj ter govorno-jezikovni razvoj, lahko pa so njen vzrok tudi možganske poškodbe pred ali med porodom oziroma takoj po njem. Razvojno disleksijo povezuje z naslednjimi področji: Pridobljena globoka disleksija se vedno pojavlja skupaj z afazijo in agrafijo. Značilno je počasnejše in nenatančno branje nesmiselnih besed, pri čemer dosegajo boljše rezultate kot pri branju abstraktnih besed. Pri pridobljeni površinski disleksiji se pojavljajo motnje v procesu učenja branja. Večje težave so pri branju nesmiselnih besed, kot pri branju konkretnih besed. Fonološka disleksija izhaja iz fonoloških primanjkljajev. Disleksiki s tako obliko se naslanjajo bolj na direktno vizualno prepoznavanje besed. Pravopisna disleksija se kaže kot pomanjkljivo sistemsko branje. Značilno je branje s črkovanjem oz. koriščenje grafemskega koda. Disleksija tipa celotne besede in dekodiranja. Razlikovanje diseidetičnih in fonetskih disleksikov. Disleksično črkovanje, pravopis in pisanje N. Skamlič (2014) navaja Bakkerjevo nevropsihološko razdelitev razvojnih disleksij: Perceptivni ali tip P, pri katerem oseba analitično bere. To je počasi, črkovaje glas za glasom. Branje pa je pri tem večinoma pravilno. Lingvistični ali tip L (disleksija ugibanja), pri katerem oseba ob branju uporablja lingvistične strategije. Oseba skuša brati hitro, a pri tem dela številne napake

28 Mešani ali tip M, ki je najtežja oblika. Pri tem oseba bere počasi in pri tem dela napake. Reid (2013) deli disleksijo glede na slušne vidike, vizualno procesiranje ter glede na nevrološke povezave: Slušni aspekti: Fonološko, avditorno procesiranje pomembno vpliva na razvoj jezika in na veščine branja ter pisanja. Ustrezno slušno zaznavanje in razlikovanje glasov in njihovo pomnjenje ter njihova identifikacija v besedah imajo pomembno vlogo pri opismenjevanju. Ta vidik lahko predstavlja težave pri disleksičnih otrocih. Fonološko zavedanje se kaže kot ključni dejavnik disleksije. Vizualno procesiranje: Ob branju pri nekaterih otrocih obstaja možnost vizualnih motenj. Te se lahko kažejo kot zameglitev besed, združevanje besed in izpuščanje besed ali vrstic. Nekaterim otrokom so pri branju v pomoč različne barvne prekrivne folije ali pa barvno ozadje pri besedilih ter različna prilagojena vrsta oz. velikost pisave besedila. Nevrološki vidiki: Na učinkovito učenje, usvajanje branja in pisanja pomembno vplivajo povezave med različnimi deli možganov. Pri branju in pisanju je pomembna integracija različnih veščin. S povezavami med možganskimi predeli tako lahko sinhrono delujejo vizualno in motorično vključevanje, kopiranje, avditivna in kinestetična integracija, poslušanje in upoštevanje navodil ter kombiniranje vizualnih in zvočnih dražljajev. Na podlagi različnih raziskav obstaja precej dokazov o nevrološki pogojenosti disleksije, zlasti pri povezavah leve in desne možganske hemisfere. Ti vidiki pomembno vplivajo na hitrost predelovanja informacij, vizualno natančnost in motorično koordinacijo. V večini primerov se pri posameznikih kažejo mešani tipi disleksije ZNAKI in ZNAČILNOSTI DISLEKSIJE Zametki motenj, ki so značilne za disleksijo, se začnejo pojavljati pri otrocih že v zgodnjih letih. Ti otroci so lahko povprečno ali celo nadpovprečno inteligentni (Davis in Braun, 2008)

29 Pojem disleksija vključuje skupek najrazličnejših simptomov. Na prvem mestu so večji zaostanki v razvoju branja, črkovanja, pisanja in tudi obračanje simbolov (Davis in Braun, 2008). Tem simptomom pa se pridružujejo še simptomi na področju razumevanja prebranega, zamenjave črk in števil, težav pri matematiki, slabše pomnjenje zaporedij, slabše jezikovne razvitosti, slabše motorike in organizacije, dezorientacije, motenj v prostorskih in časovnih predstavah, pomanjkanja pozornosti in koncentracije, nezbranosti in še bi lahko naštevali (Zupanc in Zupanc, 2013). Nekateri ljudje z disleksijo se nikakor ne morejo naučiti tekočega branja. Težko se spomnijo simbolov ali kombinacij simbolov. Borbe z združevanjem glasov in črk ter dekodiranjem besed se nadaljujejo še v odraslo dobo. Spet pri drugih se branje kaže kot dobro in tekoče, vendar pa se pri teh pokažejo težave z razumevanjem prebranega. Da bi razumeli pomen, morajo isti stavek prebrati večkrat. Pridružujejo se tudi resne težave pri pisanju (Davis in Braun, 2008). S. Golubović (2011) navaja tri vrste disleksikov: Disleksiki z vizualno-prostorskimi težavami, ki ne prepoznavajo določenih črk, jih zamenjujejo ter premeščajo zloge in besede. Disleksiki s težavami v izgovarjanju in diskriminaciji glasov težko analizirajo in povezujejo besede in stavke, ne razlikujejo vseh glasov ter lahko napačno berejo in zapisujejo glasove, katere napačno izgovarjajo. Disleksiki s težavami v koordinaciji funkcij, ki težko povezujejo fonem in grafem, s težavo se spomnijo oblik črk ter povezav med fonemi in besedami. Prav tako kot ima vsaka oseba svoj prstni odtis, ima tudi vsaka oseba z disleksijo svojo lastno kombinacijo simptomov (Raduly-Zorgo idr., 2010). Kljub temu da se stopnje disleksije navadno razlikujejo in variirajo, so simptomi navadno dokaj konsistentni, vendar na to vpliva tudi starost otroka (Reid, 2013). Obstajajo številne temeljne značilnosti disleksije, ki so pomembne za identifikacijo in ocenjevanje. Reid (2013) navaja slednje: Težave pri branju, pisanju in pravopisu, črkovanju: