(Microsoft Word - UNI_Velun\232ek_Katja_1983_ docx)

Transkripcija

1 UNIVERZA V MARIBORU PEDAGOŠKA FAKULTETA Oddelek za razredni pouk DIPLOMSKO DELO Katja Velunšek Maribor, 2012

2

3 UNIVERZA V MARIBORU PEDAGOŠKA FAKULTETA Oddelek za razredni pouk Diplomsko delo UČINKOVITOST PAUKOVE STRATEGIJE PRI SLOVENŠČINI V 5. RAZREDU OSNOVNE ŠOLE Mentorica: doc. dr. Marija Ropič Kandidatka: Katja Velunšek Maribor, 2012

4 Lektorica: Gabriele Frank, prof. mag. phil. Prevajalka: Petra Lipuš, univ. dipl. prev.

5 ZAHVALA Najlepše se zahvaljujem mentorici doc. dr. Mariji Ropič za strokovno svetovanje, potrpežljivost in spodbudo pri nastajanju diplomskega dela. Zahvaljujem se tudi učiteljicama in učencem za sodelovanje pri izvedbi empiričnega dela diplomskega dela. Posebej pa bi se rada zahvalila svoji družini za iskreno in brezmejno podporo v času šolanja ter pri nastajanju diplomskega dela. Hvala tudi vsem, ki so mi med študijem ter pri pisanju diplomskega dela stali ob strani in mi kakorkoli pomagali.

6 UNIVERZA V MARIBORU PEDAGOŠKA FAKULTETA IZJAVA O AVTORSTVU Podpisana Katja Velunšek, rojena v Slovenj Gradcu, študentka Pedagoške fakultete Univerze v Mariboru, smer Razredni pouk, izjavljam, da je diplomsko delo z naslovom Učinkovitost Paukove strategije pri slovenščini v 5. razredu osnovne šole pri mentorici doc. dr. Mariji Ropič avtorsko delo. V diplomskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni; teksti niso prepisani brez navedbe avtorjev. Maribor, 2012

7 POVZETEK Branje v šoli ostaja še vedno najpogostejši način pridobivanja novega znanja in informacij. Učenci se v šoli naučijo tekočega branja, nato pa bralno spretnost uporabijo v funkciji učenja. Branje v funkciji učenja terja, da bralec pozna tudi učinkovite bralne učne strategije, ki mu omogočajo, da informacij ne le spozna, temveč jih zna glede na namen tudi izbrati in učinkovito uporabiti. Velikokrat pa se zgodi, da prebranega ne razumemo ali si ga težko zapomnimo, zato si lahko pomagamo z različnimi bralnimi strategijami. Ena izmed bralnih strategij je kompleksna bralna strategija, ki jo imenujemo Paukova strategija. Primerna je predvsem pri samostojnem učenju iz učbenikov, zlasti pri besedilih, ki vsebujejo precej podrobnosti. Učinkovitost Paukove strategije sem preverila pri učencih 5. razredov na eni izmed koroških osnovnih šol. V empiričnem delu diplomskega dela bom predstavila razlike med učenci, ki so obravnavali neumetnostna besedila s pomočjo Paukove strategije, in tistimi učenci, ki te metode niso spoznali. KLJUČNE BESEDE: branje, učenje, bralne strategije, kompleksne bralne strategije, Paukova strategija

8 ABSTRACT Reading in school is still the most common way of acquiring new knowledge and information. In school pupils learn to read fluently and later they can use their reading skills for the purpose of learning. Reading in the role of learning demands the reader to be familiar with effective literacy learning strategies, which enable the readers to not only gain new information, but also to choose and use them effectively according to the purpose. It often occurs that we do not understand, or it is hard to remember, what we have read; therefore, a variety of reading strategies can be used. One of the reading strategies is a complex reading strategy called Pauk s strategy. It is mainly suitable for self-directed learning from textbooks, especially from texts that contain many details. The effectiveness of Pauk s strategy was analyzed with the fifth grade pupils in one of the elementary schools in the region of Koroška. The empirical part of the thesis presents differences among students who dealt with non-literary texts by using Pauk s strategy and those who were not familiar with Pauk s strategy. KEYWORDS: reading, learning, reading strategies, complex reading strategies, Pauk s strategy

9 KAZALO VSEBINE 1 UVOD TEORETIČNI DEL BRANJE Definicije branja Razvoj bralnih sposobnosti Bralna motivacija Notranja in zunanja motivacija za branje Vpliv domačega okolja in šole na bralno motivacijo Bralno razumevanje Ravni razumevanja Cilji sodobnega bralnega pouka UČENJE Dejavniki uspešnega učenja Učna motivacija Učne navade Učne strategije BRALNE STRATEGIJE Klasifikacija bralnih učnih strategij Poučevanje bralnih učnih strategij Bralne strategije na različnih stopnjah učnega procesa Strategije pred branjem Strategije med branjem Strategije po branju KOMPLEKSNE BRALNE UČNE STRATEGIJE Strategija VŽN Splošna študijska strategija Metoda PV3P Metoda recipročnega poučevanja Paukova strategija EMPIRIČNI DEL NAMEN... 44

10 3.2 RAZČLENITEV, PODROBNA OPREDELITEV IN OMEJITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA Raziskovalna vprašanja Raziskovalne hipoteze Spremenljivke METODOLOGIJA Raziskovalna metoda Raziskovalni vzorec Postopki zbiranja podatkov Organizacija zbiranja podatkov Vsebinsko-metodološke značilnosti inštrumentov Postopki obdelave podatkov REZULTATI IN INTERPRETACIJA Rezultati posameznih učencev eksperimentalnega in kontrolnega razreda Primerjava rezultatov eksperimentalnega in kontrolnega razreda SKLEP LITERATURA

11 KAZALO SLIK Slika 1: Prikaz najpomembnejših prvin notranje in zunanje motivacije pri branju Slika 2: Model povezanosti med komunikacijskimi sposobnostmi s pismenostjo Grafikon 1: Zapis bistvenih podatkov v levo kolono med eksperimentalnim in kontrolnim razredom pri obeh preverjanjih Grafikon 2: Zapis ključnih besed v desno kolono med eksperimentalnim in kontrolnim razredom pri obeh preverjanjih Grafikon 3: Primerjava eksperimentalnega in kontrolnega razreda pri obeh preverjanjih iz prve ravni razumevanja Grafikon 4: Primerjava eksperimentalnega in kontrolnega razreda pri obeh preverjanjih iz druge ravni razumevanja Grafikon 5: Primerjava eksperimentalnega in kontrolnega razreda pri obeh preverjanjih iz tretje ravni razumevanja

12 KAZALO PREGLEDNIC Tabela 1: Razvoj bralnih sposobnosti v obliki bralnih stopenj Tabela 2: Pregled odvisnih zvez med spremenljivkami Tabela 3: Raziskovalni vzorec Tabela 4: Rezultati zapisa leve in desne kolone eksperimentalnega razreda za 1. odstavek besedila Tabela 5: Rezultati zapisa leve in desne kolone kontrolnega razreda za 1. odstavek besedila Tabela 6: Rezultati zapisa leve in desne kolone eksperimentalnega razreda za 2. odstavek besedila Tabela 7: Rezultati zapisa leve in desne kolone kontrolnega razreda za 2. odstavek besedila Tabela 8: Rezultati zapisa leve in desne kolone eksperimentalnega razreda za 3. odstavek besedila Tabela 9: Rezultati zapisa leve in desne kolone kontrolnega razreda za 3. odstavek besedila Tabela 10: Rezultati zapisa leve in desne kolone eksperimentalnega razreda za 4. odstavek besedila Tabela 11: Rezultati zapisa leve in desne kolone kontrolnega razreda za 4. odstavek besedila Tabela 12: Rezultati zapisa leve in desne kolone eksperimentalnega razreda za 5. odstavek besedila Tabela 13: Rezultati zapisa leve in desne kolone kontrolnega razreda za 5. odstavek besedila Tabela 14: Rezultati zapisa leve in desne kolone eksperimentalnega razreda za 6. odstavek besedila Tabela 15: Rezultati zapisa leve in desne kolone kontrolnega razreda za 6. odstavek besedila Tabela 16: Skupne točke zapisa leve in desne kolone eksperimentalnega razreda Tabela 17: Skupne točke zapisa leve in desne kolone kontrolnega razreda

13 Tabela 18: Prikaz rezultatov prve ravni razumevanja eksperimentalnega razreda Tabela 19: Prikaz rezultatov prve ravni razumevanja kontrolnega razreda Tabela 20: Prikaz rezultatov druge ravni razumevanja eksperimentalnega razreda Tabela 21: Prikaz rezultatov druge ravni razumevanja kontrolnega razreda Tabela 22: Prikaz rezultatov tretje ravni razumevanja eksperimentalnega razreda Tabela 23: Prikaz rezultatov tretje ravni razumevanja kontrolnega razreda

14 1 UVOD Vpliv branja na človekovo osebno in poklicno življenje je izredno velik. Ob hitrem tempu življenja in vedno sodobnejši tehnologiji pozabljamo vse pozitivne plati branja. Branje je tudi glavna sestavina pismenosti, ki je še vedno vodilna pot do življenjske uspešnosti. Zato bi bilo logično in potrebno, da bi se z leti šolanja izboljševale bralne sposobnosti in tudi motivacija za branje; vendar ni vedno tako. V šoli ostaja branje najpogostejši način pridobivanja novega znanja. Pri tem imajo veliko vlogo učitelji, saj razvijajo pri učencih različne bralne interese, izboljšujejo bralno razumevanje ter predvsem veselje do branja. Prav učitelj je v veliki meri zaslužen za to, ali bodo učenci sprejeli branje kot nekaj zanimivega in poučnega ali pa kot nekaj napornega in nesmiselnega. Nekateri učenci imajo pri učenju in branju nemalokrat težave. Naloga učitelja je, da učencem predstavi in jih nauči uporabe različnih bralnih strategij. Tako bodo učenci prebrano bolje in lažje razumeli ter dojeli bistvo iz prebranega besedila. V diplomski nalogi je podrobneje predstavljeno branje (definicije branja, razvoj bralnih sposobnosti, bralna motivacija, bralno razumevanje, ravni razumevanja, cilji sodobnega bralnega pouka), učenje (dejavniki uspešnega učenja, učna motivacija, učne navade, učne strategije), bralne strategije ter kompleksne bralne strategije. Podrobneje bom predstavila eno izmed kompleksnih bralnih strategij Paukovo strategijo. Uspešna je predvsem pri samostojnem učenju in pri besedilih, ki vsebujejo precej podrobnosti. Izvedla sem dve preverjanji, v katerih so sodelovali učenci petih razredov na eni izmed koroških osnovnih šol. Želela sem ugotoviti, ali lahko Paukova strategija pomaga učencem pri samostojnem učenju besedil. Rezultate in ugotovitve sem predstavila v obliki tabel in grafikonov v empiričnem delu diplomskega dela. 1

15 2 TEORETIČNI DEL 2.1 BRANJE»Branje pomeni razpoznavati črke (grafeme) v pisani ali tiskani obliki (ki jih izgovarjamo ali ne), prehajanje z očmi čez to, kar je napisano ali natiskano, sprejemati informacije (sporočila) iz besedila, prenesti znake pisanega jezika v slušne znake (znake govornega jezika). Branje je komunikacijski proces, v katerem besedilo prenaša sporočilo, bralec pa ga sprejema. Pogoj odvijanja komunikacijskega procesa pa je skupna koda oz. usklajenost bralčeve kode in kode besedila.«(pečjak, 1991, str. 6) Branje je visoko organizirana spretnost in sposobnost, ki vključuje številne komponente. V nadaljevanju bom predstavila definicije branja, razvoj bralnih sposobnosti, bralno motivacijo in številne dejavnike, ki vplivajo na branje Definicije branja S preučevanjem branja so se začeli ukvarjati v drugi polovici 19. stoletja, najprej v Nemčiji in Franciji, pravi razcvet pa je doživelo v šestdesetih in sedemdesetih letih 20. stoletja. Od takrat dalje poteka na tem področju intenzivna raziskovalna dejavnost, tako na teoretičnem kot tudi na praktičnem področju. V tem obdobju je nastala množica definicij, ki skušajo z različnih vidikov opredeliti pojav branja. Pojavljajo se razlike v definicijah branja, saj različni avtorji poudarjajo pri branju različne procese. Nekateri poudarjajo proces zaznavanja, drugi proces pomenskega dekodiranja, tretji pa predvsem zaporednost posameznih operacij pri branju. Vsi pa so si enotni v tem, da je branje multipla interakcija številnih procesov, ki jih določajo različne sposobnosti. 2

16 Z vsebinskega vidika bi lahko definicije branja razdelili v štiri velike skupine. - V prvo skupino sodijo definicije, ki pri branju poudarjajo proces dekodiranja ali prepoznavanja tiskanih/pisanih simbolov črk, besed ali besednih skupin. Primer definicije: Branje je percipiranje vrstnega reda črk in njihove sinteze s tem, da se bralec dalj časa zadrži na elementih besed, na njihovem položaju v prostoru, na obliki in velikosti črk. - V drugo skupino sodijo definicije avtorjev, ki pri branju poudarjajo proces razumevanja ali semantično plat bralnega procesa. Primer definicije: Branje je psiholingvistični proces, pri katerem bralci po svojih najboljših močeh rekonstruirajo sporočila, ki so podana v pisni ali grafični obliki. - V tretjo skupino sodijo definicije avtorjev, ki poudarjajo integracijo obeh spoznavnih dimenzij pri branju dekodiranja in razumevanja. Primer definicije: Branje je v prvi fazi proces dekodiranja besed, ki je odvisen od povezave novih besed s pojmi iz bralčevega spomina in z izgovorom besed. V drugi fazi pa gre za proces razumevanja sporočila besedila. - V četrto skupino sodijo definicije, ki pojmujejo branje kot večstopenjski proces, v katerem sodelujejo različne sposobnosti. Primer definicije: Branje je sedemstopenjski proces, pri katerem gre za navezovanje medsebojnega odnosa med posameznikom ter sporočili, podanimi v simbolih. Te stopnje pa so prepoznavanje, sprejetje, notranje in zunanje strnjevanje, ohranitev v spominu, priklic in sporočanje (Pečjak, 1999). 3

17 2.1.2 Razvoj bralnih sposobnosti Razvoj bralnih sposobnosti pri otrocih poteka po tako imenovanih bralnih stopnjah. Te razlagajo potek razvoja bralnih sposobnosti od začetnega obdobja do obdobja zrelega bralca. Za posamezne bralne stopnje veljajo naslednja načela: Vsaka bralna stopnja ima specifično strukturo. Stopnje si sledijo v hierarhičnem zaporedju. Branje predstavlja na vseh stopnjah obliko reševanja problema, v kateri se bralec prilagaja okolju. Individualni napredek posameznika je odvisen od njegovega kognitivnega razvoja in interakcije z okoljem. Za višje stopnje je značilen fleksibilnejši pristop k branju. Na višjih stopnjah sodelujejo pri branju procesi sklepanja, bralci pa so bolj kritični do bralnega gradiva. Za vsako stopnjo je značilna specifična bralna tehnika. Branje ima poleg kognitivne tudi čustveno-motivacijsko dimenzijo. Challova v svojih stopnjah zelo nazorno pokaže prehajanje s stopnje na stopnjo in pogoje za napredovanje na naslednjo stopnjo (Pečjak in Gradišar, 2002). 4

18 Tabela 1: Razvoj bralnih sposobnosti v obliki bralnih stopenj. Bralne stopnje Značilnosti stopnje Pogoj za prehod na višjo stopnjo Stopnja 0: Predbralno obdobje (0 6/7 let) metajezikovno zavedanje sposobnosti vidnega in slušnega zaznavanja (razločevanja in razčlenjevanja) Stopnja 1: obdobje začetnega branja (6/7 7/8 let) asociativna zveza črkaglas prehod skozi tri faze opismenjevanja (logografsko, alfabetsko, ortografsko) asociativna zveza črka-glas Stopnja 2: stopnja utrjevanja spretnosti branja (7/8 8/9 let) urjenje bralne spretnosti (tehnike branja) Stopnja 3: branje za učenje (9 14 let) spremeni se cilj branja (branje v funkciji učenja) uporaba različnih bralnih strategij avtomatizacija tehnike branja bralne strategije Stopnja 4: večstranski pogled na prebrano (14 18 let) sprejemanje/presojanje/ preverjanje prebranega iz več zornih kotov metakognitivne spretnosti metakognitivne sposobnosti (bralne strategije, samousmerjevanje pri branju) Stopnja 5: konstrukcija in rekonstrukcija (od 18. leta naprej) konstrukcija lastnega sistema znanja selektivnost in fleksibilnost pri branju široko znanje, bralna učinkovitost 5

19 Na poti k bralni pismenosti nas vodita dve jasno ločeni fazi, in sicer faza opismenjevanja v ožjem pomenu in faza opismenjevanja v širšem pomenu besede. 1. Faza opismenjevanja v ožjem pomenu besede Ta faza vključuje razvijanje predbralnih in predpisalnih sposobnosti, usvajanje tehnike branja in urjenje/avtomatizacijo bralne tehnike. Poudarek je na pridobivanju znanja besedne analize. Celotno prvo triletje v osnovni šoli je namenjeno razvijanju in avtomatizaciji bralne tehnike, ki jo bo učenec potreboval ves čas nadaljnjega izobraževanja. Model, ki pojasnjuje začetek razvijanja bralnih sposobnosti v tej prvi fazi opismenjevanja je Frithin model. Govori o treh fazah razvoja bralnih sposobnosti: logografski, alfabetski in ortografski fazi (Pečjak in Gradišar, 2002). a) Logografska/slikovna faza Za to fazo je značilno slikovno branje učenca. To pomeni, da učenec bere besede globalno, pri čemer vsako besedo zazna kot sliko, kot neki specifični vidni vzorec, ki se mu s ponavljanjem vtisne v zavest v celoti. Tako»bere«le besede, s katerimi se pogosto srečuje (napisi trgovin, pijač, hrane itd.). Tudi učni načrt za slovenščino predvideva slikovno branje v prvem razredu. Pri bralnem pouku je tako največ pozornosti namenjena sistematičnemu razvijanju predbralnih sposobnosti, zlasti sposobnosti vidnega in slušnega razločevanja ter razčlenjevanja. b) Alfabetska/abecedna faza Učenci v tej fazi vzpostavljajo asociativno zvezo črka-glas in povezujejo glasove v besede. Gre za usvajanje tehnike branja in pisanja. 6

20 c) Ortografska/pravopisna faza Izvaja se v tretjem razredu osnovne šole, ko pride do utrjevanja tehnike branja z urjenjem. Posledica tega je avtomatizirana tehnika branja, ki se kaže kot tekoče branje učencu primernih besedil, povezano z razumevanjem teh besedil. 2. Faza opismenjevanja v širšem pomenu besede V tej fazi mora učenec bralno spretnost uporabiti v funkciji učenja. Avtorji to fazo opismenjevanja poimenujejo različno. Vsem pa je skupno, da učenec bere tekoče z razumevanjem različne vrste gradiva in da se je sposoben učiti s pomočjo branja. Dejstvo je, da je boljši bralec tudi boljši učenec (Pečjak in Gradišar, 2002) Bralna motivacija»bralno motivacijo pojmujemo kot nadpomenko za različne motivacijske dejavnike, ki spodbujajo človeka k branju, dajejo bralnemu procesu smisel in tako pomagajo posamezniku, da vztraja do cilja in si želi bralno izkušnjo še ponoviti (ponovno doživeti).«(pečjak, Bucik, Gradišar in Peklaj, 2006, str. 7) V šoli bralno motivacijo pojmujemo kot del bralne učinkovitosti in jo opredeljujemo kot skupek delovanja kognitivnih, metakognitivnih in motivacijskih dejavnikov, ki se odražajo v branju posameznika. Številni avtorji vidijo motivacijo za branje kot neločljiv del celotne učinkovitosti bralca in jo povezujejo z razvojem pismenosti. Wigfield in Guthrie (Pečjak idr., 2006) sta koncept večdimenzionalnosti motivacije za branje opredelila natančneje. Njune ugotovitve kažejo, da bralna motivacija vključuje enajst dimenzij, ki se razvrščajo v tri širše skupine. 7

21 Prva skupina združuje prepričanja o sposobnostih in učinkovitosti branja in vključuje naslednje dimenzije: lastno učinkovitost/kompetentnost (prepričanje, da si lahko uspešen pri branju), izziv (pripravljenost spopasti se s težkimi, zahtevnimi besedili) in izogibanje dejavnosti (želja izogniti se bralni dejavnosti). Druga skupina vključuje cilje in razloge za branje. Delimo jih na notranje in zunanje. Dimenzije, ki se nanašajo na notranjo motivacijo, so: radovednost (želja brati o posebni temi, ki posameznika zanima), zatopljenost (užitek, ki ga posameznik doživi ob branju literarnega ali informativnega besedila) in pomembnost (posameznikovo prepričanje, da je branje pomembno in vredno). Dimenzije, ki se nanašajo na zunanjo motivacijo, so: priznanje (užitek v prejemanju materialnih priznanj za uspeh pri branju), branje za ocene (želja učenca, da dobi dobro oceno) in tekmovalnost (želja učenca prekositi druge v branju). Tretja skupina se nanaša na socialni vidik branja in vključuje dve dimenziji: socialnost (učenec bere zaradi socialnih razlogov) in ustrežljivost (učenec bere zato, da ustreže pričakovanjem drugih) (Pečjak idr., 2006). 8

22 Notranja in zunanja motivacija za branje Notranja motivacija za branje, ki izhaja iz posameznikove notranje želje in potreb, je učinkovitejša od zunanje in vodi do trajnejšega interesa za branje. Zunanja motivacija, ki jo spodbujajo zunanji dejavniki, kot so ocene, pohvale idr., pa vpliva na vedenje začasno in zato ne vodi do trajnih interesov. Lahko rečemo, da je za zunanje motiviranega bralca prebrana knjiga le sredstvo, da dobi npr. dobro oceno, za notranje motiviranega bralca pa je prebrana knjiga predvsem vir zadovoljstva in užitka. Notranje in zunanje spodbude vplivajo na učence na različne načine. Notranje spodbude so nujne za vseživljenjsko, prostovoljno branje. Imajo dolgoročen vpliv in vzbudijo dalj časa trajajočo bralno dejavnost. Ključne prvine notranje motivacije so kompetentnost, interes, zatopljenost učenca v branje in njegovo prepričanje o pomembnosti branja. Prvine zunanje motivacije pa so priznanje, tekmovanje, dosežek ali branje zaradi sodelovanja v različnih aktivnostih (pogovori z vrstniki, prijatelji). Ti cilji so močni, ker povzročijo takojšnje učinke, vendar so tudi kratkoročni, saj bralna dejavnost po doseženem cilju ne poteka več. Ne moremo pa govoriti, da gre samo za notranjo ali samo za zunanjo motivacijo, saj sta obe medsebojno zelo povezani. NOTRANJA MOTIVACIJA: KOMPETENTNOST INTERES ZATOPLJENOST PREPRIČANJE O POMEMBNOSTI BRANJA ZUNANJA MOTIVACIJA: PRIZNANJE (npr. pohvala, diploma) DOSEŽEK (npr. ocena) TEKMOVALNOST SOCIALNA MOTIVACIJA dolgoročni cilji pogostejše branje vseživljenjsko branje večja bralna in učna učinkovitost boljša pismenost kratkoročni cilji redkejše branje branje le v času izobraževanja manjša bralna in učna učinkovitost slabša pismenost Slika 1: Prikaz najpomembnejših prvin notranje in zunanje motivacije pri branju. 9

23 Ugotovitve številnih avtorjev potrjujejo, da je motivacija za branje večdimenzionalna in raznolika, zato so učenci motivirani na različne načine in za različne bralne vsebine (Pečjak idr., 2006) Vpliv domačega okolja in šole na bralno motivacijo Odrasli imajo neprecenljivo vlogo pri razvijanju zgodnjih bralnih izkušenj otrok, saj so ti edini posredniki med otrokom in knjigo. Prav od staršev je običajno odvisno, kdaj se otrok sreča s prvimi knjigami in kako. Otroci so v predšolskem obdobju vedoželjni in radovedni ter se želijo naučiti brati. Pri tem je pomembno, da domače bralno okolje doživljajo kot pozitivno in prijetno, saj bodo le na ta način razvili interes za knjige in branje. Otroci radi posnemajo svoje starše in ljudi, ki so jim blizu, zato se morajo truditi, da posredujejo otrokom izkušnjo, da je branje prijetno, zabavno, pomembno in koristno. Torej, če starši veliko berejo, bodo tudi otroci pokazali zanimanje za to in jih bo branje zanimalo. Ko otrok vstopi v vrtec ali šolo, je pomembno sodelovanje staršev, vzgojiteljev, učiteljev, knjižničarjev in svetovalnih delavcev. Prav skupna prizadevanja staršev in strokovnih delavcev v vrtcih in šolah lahko pomagajo otrokom ustvariti mnenje, da je branje užitek, da je koristno in vredno truda. Raziskave kažejo, da lahko šole s svojim celotnim delovanjem močno vplivajo na bralno motivacijo svojih učencev. Sem sodijo prijetno in spodbudno bralno okolje, različne interesne dejavnosti, ki spodbujajo branje ter šolsko ozračje, ki širi prepričanja o pomembnosti branja. Pomemben je tudi pester izbor knjig, ki se jih nudi učencu, saj imajo različne interese v izboru literature, zato so zelo pomembne šolske in tudi splošne knjižnice. 10

24 Za razvijanje in ohranjanje motivacije v razredu so pomembni naslednji dejavniki: učitelj kot bralni model, dostopnost raznolikega bralnega gradiva v razredu, možnost izbire bralnega gradiva, pogovori in druženje ob knjigah, pozitivne predhodne bralne izkušnje in bralne spodbude v okolju (Pečjak idr., 2006). Zaključimo lahko, da so zgodnje bralne izkušnje ključnega pomena za razvoj branja in pismenosti otroka. Problem se poveča, ko branje postane tudi glavno sredstvo učenja in ko začne z branjem v prostem času tekmovati mnogo drugih dejavnosti, ki so za mlade privlačnejše. To pa je predvsem v višjih razredih osnovne šole oz. v adolescenci. Na splošno lahko rečemo, da se motivacija za branje zmanjša na prehodu iz nižje na višjo stopnjo osnovne šole ter se nadaljuje tudi v srednji šoli. Idealen bralec je torej tisti, ki se počuti sposobnega, sprejema branje kot osebno vrednoto in ve, da je branje v praktičnem življenju zelo pomembno (Pečjak in Gradišar, 2002) Bralno razumevanje Bralno razumevanje je proces, v katerem skuša bralec interpretirati, kar je prebral, v skladu s svojim predznanjem o vsebini, ki jo je prebral. Torej skuša»z mostom«povezati nove informacije s tistimi, ki jih že ima. Govorimo o procesu integriranja novih informacij v obstoječo miselno shemo. Razumevanje besedila lahko razumemo kot interakcijski proces med bralcem in besedilom. Na eni strani imamo značilnosti besedila (vsebina, skladnja), na drugi strani pa značilnosti bralca (predznanje, namen pri branju, tehnika branja, verbalna sposobnost, spominska kapaciteta pri bralcu). 11

25 V procesu razumevanja novega gradiva imata pomembno vlogo predvsem dva dejavnika: 1. Predznanje Predznanje vpliva na razumevanje pri branju, posredno tudi na rezultat učenja, če je to učenje s pomočjo branja. Predznanju v psihološkem terminu pravimo kognitivna struktura. Kadar učenec nima kognitivne strukture, na katero bi v procesu učenja lahko priključil nove informacije iz gradiva, potem je njegovo učenje zelo oteženo. Običajno je posledica tega učenje na pamet oziroma učenje brez razumevanja. Kognitivna struktura je celota obstoječega znanja pri posamezniku. Vsako novo učenje zahteva, da bralec nove informacije in podatke vključi v obstoječo kognitivno strukturo. Če pa v njej ni podatkov, ki bi se povezali z novimi informacijami, takrat učenec ubere pot memoriranja, temu pa sledi hitro pozabljanje. Učitelji naj bi pred branjem vsakega besedila aktivirali predznanje učencev. Učence naj bi pripravili na branje tako, da jim pomagajo pri organizaciji tega, kar že vedo o določeni vsebini, ki jo bodo obravnavali in povežejo staro znanje z novim. Učencem, ki predznanja še nimajo, pa zagotovijo ustrezno predznanje. Že sama priprava učencev na branje dvigne njihovo motivacijo, vendar ne zagotavlja razumevanja pri branju pri vseh učencih. Nekateri potrebujejo pomoč učitelja v obliki vodenja s pomočjo bralnega vodiča. Na koncu sledi diskusija o bralnem gradivu, s pomočjo katere učenci integrirajo nove informacije v že obstoječo kognitivno strukturo. 2. Besedni zaklad Besedni zaklad označuje število besed v pisni obliki, ki jih posameznik prepozna. Po navedbah številnih avtorjev je besedni zaklad ključni dejavnik bralnega razumevanja, ko je bralec usvojil tehniko branja. Pomemben je tako v procesu opismenjevanja kot tudi pri kasnejšem razvijanju bralnih sposobnosti,vendar imajo učenci zelo različno razvit besedni zaklad. Naredili so veliko raziskav in študij, ki kažejo, da otroci z 12

26 bogatejšim besediščem kažejo večji napredek že v procesu opismenjevanja kot otroci s slabšim besednim zakladom. Tudi socialnoekonomski status družine, iz katere otrok izhaja vpliva na besedišče. Otroci s slabšim besediščem imajo tudi slabši odnos do učenja, kar pa negativno vpliva tudi na učni proces. Učenec naj bi vsako leto pridobil od 2700 do 3000 novih besed, seveda pa obstajajo individualne razlike med učenci prav zaradi okolja, v katerem otrok živi (Pečjak, 1995) Ravni razumevanja Za ugotavljanje posameznih ravni razumevanja uporabljamo vprašanja nižje in višje ravni. Vprašanja nižje ravni zahtevajo samo reprodukcijo spominsko usvojenih podatkov in dejstev, vprašanja višje ravni pa sprožijo višje miselne procese, kot so analiziranje, primerjanje, sintetiziranje in s tem ustvarjajo novo znanje. Na splošno lahko govorimo o treh ravneh razumevanja: besedno razumevanje, interpretativno razumevanje ter uporabno razumevanje. a) Raven besednega razumevanja Najnižja raven je raven besednega razumevanja oziroma razumevanja besed, ki se pojavljajo v besedilu. Za razumevanje besedila je nujno poznavanje posameznih besed, vendar to ne pomeni, da učenec razume tudi pomen celotnega besedila, vseh odnosov in povezav v njem. Učenci na tej ravni razumevanja odgovarjajo le na vprašanja nižje ravni, ki so vezana zlasti na učenčev spomin. Zahtevajo reprodukcijo ali prepoznavanje določenih prej naučenih vsebin. Vprašanja se nanašajo na: določena specifična dejstva, podatke, termine, kategorije, klasifikacije in postopke, obče pojme, načela in teorije. 13

27 Spominska vprašanja sprašujejo največkrat po podrobnostih. Večinoma so to vprašanja z vprašalnicami kdo, kdaj, kateri, koliko, kaj je to itd. b) Interpretativna raven, interpretacija ali razumevanje s sklepanjem Na drugi ravni je pomembno, da bralec: dojame bistvo nekega sporočila/besedila, dojame povezanost med deli besedila in jih zna razložiti, zna izločiti nekaj medsebojno odvisnih pogledov in stališč ter njim pripadajočih podrobnosti, zna sklepati in presojati na osnovi podatkov iz besedila o kasnejših dogodkih. Pri sklepanju ima največjo vlogo predznanje bralca. Ločimo tri različne vrste sklepanja: Implicitno sklepanje, ki je zajeto in jasno razvidno iz samega besedila in ga bralec ne more spregledati. Elaborativno sklepanje, kjer bralec povezuje besedilne informacije na njemu lasten, specifičen način s predhodnim znanjem. Pri tem pride tudi do globljega razumevanja in boljšega pomnjenja besedila. Reduktivno sklepanje, pri katerem bralec uskladišči v spominu le določene informacije, značilno je zlasti za daljša besedila. Pri tej vrsti sklepanja učenec izpušča, posplošuje, povezuje in izbira, torej gre že za določeno stopnjo predelave besedilnega gradiva, kar predstavlja prehod k tretji, najvišji ravni razumevanja. Pojavljajo se vprašanja višje ravni in zahtevajo od učencev, da nekaj, kar jim je sicer že znano, povedo s svojimi besedami, povedo glavne misli ali pa nadaljujejo začetno misel. 14

28 c) Kritično in ustvarjalno branje, razumevanje ali uporabno razumevanje Ta stopnja je najvišja raven razumevanja. Učenec je na tej ravni sposoben: preoblikovati prebrano besedilo iz ene abstraktne oblike v drugo (npr. daljše besedilo v krajše), preoblikovati besedilo iz ene simbolične oblike v drugo (npr. prevesti rezultate iz tabel in grafov v pisno obliko in obratno), pojasniti metafore in simbole s svojimi besedami, uporabiti podatke iz besedila za reševanje novih problemskih situacij, analizirati besedilo na posamezne sestavine in ugotoviti odnose med njimi, oceniti veljavnost izjav v besedilu, povezati podatke iz besedila z lastnimi izkušnjami, znanjem in pričakovanji, na osnovi ključnih besed iz besedila oblikovati novo zgodbo z drugačno vsebino. Vprašanja na tej ravni usmerjajo učenca na uporabo pridobljenega znanja v novih, podobnih primerih. Takrat, ko učenec pridobljeno znanje uporabi v novem primeru, je učitelju najboljši dokaz za to, da je prebrano razumel in usvojil. Vprašanja na tej ravni so konvergentna (samo en odgovor je pravilen) ali divergentna (dopuščajo več odgovorov). Divergentna vprašanja kažejo na ustvarjalnost učenca pri branju (Pečjak, 1995) Cilji sodobnega bralnega pouka Cilj sodobnega bralnega pouka je pripeljati učence ob koncu obveznega šolanja do stopnje bralne pismenosti. Bralno pismeni so tisti, ki tekoče berejo, prebrano razumejo in so sposobni informacije, dobljene z branjem, uporabiti pri reševanju učnih in življenjskih problemov ter za osebno rast. 15

29 Bralno pismen človek je sposoben fleksibilno uporabljati različne tehnike branja glede na vrsto bralnega gradiva in cilj branja. Naš izobraževalni sistem umešča sodobni bralni pouk v t. i. komunikacijski model učenja jezika. Zanje je značilno, da pojmuje branje kot eno od štirih temeljnih jezikovnih komunikacijskih dejavnosti, poleg poslušanja, govorjenja in pisanja. Njegov cilj pa je usposobiti učenca za učinkovito jezikovno komunikacijo z okoljem. Kadar je učenec sposoben razumeti poslušana/brana umetnostna in neumetnostna besedila in kadar je sposoben sam tvoriti razumljiva umetnostna in neumetnostna besedila v govorni ali pisni obliki, lahko rečemo, da je pismen (Pečjak in Gradišar, 2002). Komunikacijske dejavnosti GOVORJENJE PISANJE POSLUŠANJE BRANJE produktivni dejavnosti (tvorjenje sporočil) receptivni dejavnosti (sprejemanje sporočil) RAZUMEVANJE neumetnostna besedila umetnostna besedila PISMENOST Slika 2: Model povezanosti med komunikacijskimi sposobnostmi s pismenostjo. 16

30 Bralna pismenost je torej najvišja stopnja v razvoju bralnih sposobnosti. Postavlja pa se vprašanje, kako oblikovati pouk branja v šoli, da bodo učenci postali pismeni bralci. Teoretiki menijo, da vodi k temu celostni pouk branja. Pri oblikovanju celostnega pouka branja, naj bi upoštevali naslednja načela: pouk branja moramo obravnavati v povezavi z aktivnostmi iz resničnega življenja (vključevati moramo vsebine, ki so otroku blizu), pouk branja moramo obravnavati celostno v povezavi z drugimi komunikacijskimi dejavnosti, kot so poslušanje, govorjenje, pisanje, saj služijo za komunikacijo z drugimi ljudmi, bralni pouk mora spodbujati učence k branju vseh vrst besedil, tako umetnostnih kot neumetnostnih (Pečjak, 1999). Pri oblikovanju bralnega pouka izhajamo iz končnega cilja, tj. pismenosti učencev. Za dosego tega cilja je potrebno oblikovati tri delne cilje: - pozitivno stališče do branja, - razumevanje samega procesa branja, - razumevanje izbrane vsebine. Prvi delni cilj je torej razvijanje pozitivnega stališče do branja. To pomeni, da ima učenec pravilno in jasno predstavo o tem, kaj branje je in čemu služi. Učenci naj bi s pomočjo pouka izoblikovali predstavo o branju kot o aktivnosti, s pomočjo katere pridejo do pomena besedila in s pomočjo katere se lahko učijo. Razvijanje pozitivnega stališča ob branju pomeni tudi, da se ob njem razvijajo prijetni občutki, ki jih ima učenec ob bralni aktivnosti. Drugi delni cilj je razumevanje procesa branja. To zajema na eni strani razumevanje določenih bralnih spretnosti, ki potekajo avtomatično, na drugi strani pa razumevanje nekaterih kognitivnih in metakognitivnih bralnih strategij. Med rutinske spretnosti uvrščamo določena pravila branja (npr. knjigo začnemo brati na začetku, beremo od zgoraj navzdol in od leve proti 17

31 desni) ter poznavanje različnih jezikovnih pravil (prepoznavanje črk, vzpostavljanje asociativne zveze črka- glas, branje»znanih besed«itd.). Čeprav so rutinske spretnosti pomembne, so za uspešno branje še pomembnejše kognitivne in metakognitivne strategije, med katere uvrščamo: predbralne strategije, ki vključujejo dejavnosti pred branjem in spodbujajo predznanje učencev o vsebini in vrsti besedila, omogočajo določitev namena pri branju in oblikovanje napovedi o besedilu; strategije med branjem, kjer sta najpogostejši strategija spremljanja in strategija iskanja pomena; strategije po branju uporabljamo z namenom, da učenec organizira, prestrukturira in oceni sporočilo iz besedila; študijske strategije pa so posebne strategije, ki jih bralec uporablja za iskanje informacij v besedilu, ki jih mora organizirati in si jih tudi zapomniti. Najbolj uporabne so pri učenju iz učbenikov, enciklopedij in podobnega učnega gradiva. Tretji delni cilj je razumevanje vsebine besedila. Učenec pri tem ugotavlja, kaj je hotel avtor povedati z besedilom. Z vidika cilja ločimo dve vrsti besedil: neumetnostna besedila, pri katerih predstavlja vsebina koristna sporočila. To so razlagalna in druga besedila, npr. učbeniki, časopisi, katalogi, enciklopedije, različna navodila itd. Pri takšnem besedilu mora biti učenec pozoren na specifično izrazoslovje, priklicati mora predznanje s tega področja, določiti namen branja in si s tem pomagati pri razumevanju vsebine besedila; umetnostna besedila, ki zabavajo ali bogatijo bralca. Tu gre za pripovedna besedila, tako prozo kot poezijo. 18

32 Cilji bralnega poučevanja so različni glede na starost in vrsto šolanja. Kljub temu večina avtorjev vidi branje v šoli kot: - razvijanje bralne sposobnosti: bralna tehnika, bralno razumevanje, uporaba branja za učenje; - razvijanje motivacije za branje: stališča, interesi, vrednote, navade; - spoznavanje različnih zvrsti branja: umetnostna in neumetnostna besedila. Bralni pouk sodi v koncept komunikacijskega pouka maternega jezika. V učnem načrtu za devetletno osnovno šolo je razvidno, da se zahtevnost ciljev viša od pridobivanja osnovne spretnosti branja (tehnike) v prvem triletju do branja za učenje in kritičnega branja. Učitelj mora poznati potek in zakonitosti, ki veljajo za razvoj bralnih sposobnosti, da bo lahko učencem omogočal razvoj teh sposobnosti (Pečjak in Gradišar, 2002). 19

33 2.2 UČENJE Ob besedi učenje običajno najprej pomislimo na šolsko učenje ob knjigi. Večina pojem učenja povezuje z negativnimi čustvi, kot so mučenje, dolgčas, napor, včasih tudi strah. Le nekaj jih pojem učenje povezuje z dobro oceno, izpopolnjevanjem, razvojem, spreminjanjem samega sebe kot osebnost. Vendar pa se otrok uči že pred vstopom v šolo in učimo se vse življenje (Marentič Požarnik, 2003). Uradna in strokovna definicija učenja se glasi:»učenje je vsaka sprememba v vedenju, informiranosti, znanju, razumevanju, stališčih, spretnostih ali zmožnostih, ki je trajna in ki je ne moremo pripisati fizični rasti ali razvoju podedovanih vedenjskih vzorcev.«(unesco/isced, 1993; cit. po Marentič Požarnik, 2003, str. 10) Vendar pa se ne učimo vsi enako učinkovito, med nami so velike razlike. Tudi v hitrosti učenja se zelo razlikujemo. Nekdo bo učno snov preštudiral v nekaj dneh, drugi pa bo za to potreboval nekaj mesecev (Pečjak, 1966). Pomembno vlogo pri učenju ima tudi predznanje. Večje kot je predznanje o določeni snovi, lažje in boljše je razumevanje in zapomnitev nove snovi. Kadar nove snovi ne povežemo z obstoječim predznanjem, govorimo o učenju na pamet. Takšno znanje pa je kratkotrajno in ga hitro pozabimo (Pečjak in Gradišar, 2002) Dejavniki uspešnega učenja Med učenci na vseh stopnjah šolanja in tudi pri učenju zunaj šole pride do razlik v učni uspešnosti. Nekateri dosegajo dobre ocene in si pridobijo najvišjo stopnjo izobrazbe brez večjega naprezanja, drugi pa obnemorejo že v osnovni šoli. Otroci so si različni glede na sposobnosti, prizadevnost in pridnost. Pomemben je kriterij uspešnosti, ki pa ni samo učni uspeh oziroma šolske ocene in testni rezultati, ampak je pomembna tudi 20

34 kakovost znanja, njegova trajnost in uporabnost. Tudi interesne dejavnosti, ki jih je učenec razvil med šolanjem, pridobitev samozavesti ter ohranjanje veselja do nadaljnjega učenja, je pomemben kriterij uspešnosti (Marentič Požarnik, 2003). Dejavnike učenja lahko delimo v naslednje štiri skupine: notranji dejavniki, ki so v učencu samem 1. fiziološki, npr. telesna kondicija, stanje čutil, funkcioniranje živčnega sistema, psihomotorična oziroma senzomotorična koordinacija; 2. psihološki, npr. umske in druge sposobnosti, stili učenja, učne navade, spretnosti in metode, motivacija za učenje, osebnostne in čustvene lastnosti; zunanji dejavniki, ki so v njegovem okolju 3. fizikalni, npr. osvetljenost, hrup, temperatura, urejenost učnih pripomočkov, opremljenost in oblikovanost prostorov za učenje; 4. socialni, ki izvirajo iz družbenega okolja, najprej iz družine, nato iz šole in širšega okolja. Med zunanjimi in notranjimi dejavniki uspešnega učenja ne moremo potegniti ostre meje, saj se med seboj tesno prepletajo. Zunanji dejavniki včasih neposredno vplivajo na učno uspešnost. Največkrat pa se spremenijo v notranje, psihološke, oziroma nanje bistveno vplivajo (Marentič Požarnik, 1980). 21

35 2.2.2 Učna motivacija Učna motivacija je skupen pojem za vse vrste motivacij v učni situaciji. Obsega vse, kar daje pobude za učenje, ga usmerja, mu določa intenzivnost, trajanje in kakovost. Kognitivistična opredelitev motivacije poudarja, da je to stanje spoznavnega in čustvenega vzburjenja, ki vodi do zavestne odločitve za učenje in sproži obdobje vztrajnega intelektualnega in fizičnega napora, da bi dosegli zastavljene cilje (Marentič Požarnik, 2003). Motivacijska sredstva lahko razdelimo v dve skupini: notranja ali intrinsična motivacija ter zunanja ali ekstrinsična motivacija. Pri notranji motivaciji je cilj delovanja v dejavnosti sami, vir podkrepitve pa je v nas. Učimo se iz interesa za določeno področje, kar nas zanima in da bomo nekaj novega spoznali in razumeli. Prednost notranje motivacije je v zadovoljstvu, trajnosti ter boljših rezultatih. Spodbujajo jo radovednost, občutek samostojnosti, nadzor nad situacijo in možnost izbire. O zunanji motivaciji govorimo, kadar se učimo zaradi zunanjih posledic (npr. ocena, pohvala, nagrada, kazen, tekmovanje), vir podkrepitve pa so predvsem drugi ljudje (starši, učitelji pa tudi vrstniki). Ta motivacija običajno ni trajna, saj dejavnost preneha, če vir zunanje podkrepitve izgine (Marentič Požarnik, 2003). Psiholog Thorndike (Pečjak, 1966) je že v preteklem stoletju sestavil tri zakone učenja, ki so izražali odnos med učnim učinkom in motivacijo. Ti zakoni so: 1. Zakon učinka: reakcija se bo utrdila, kadar privede do zadovoljstva, in oslabela, kadar privede do nezadovoljstva. 2. Zakon intenzivnosti: reakcija se bo tem bolj utrdila ali oslabela, čim večje zadovoljstvo ali nezadovoljstvo bo sledilo. 22

36 3. Zakon pogostosti: reakcija se bo tem bolj utrdila ali oslabela, čim večkrat bo privedla do zadovoljstva ali nezadovoljstva (Pečjak, 1966). Ostre meje med obema vrstama motivacije ni vedno lahko potegniti. Ljudje se razlikujemo in tako se eni ženejo za visokimi dosežki, tudi če jih nihče ne nadzoruje ali spodbuja, drugi pa so odvisni le od zunanjih spodbud in se zahtevnejših nalog lotevajo z odporom ali s strahom. Pri proučevanju in spodbujanju motivacije je koristno razlikovati troje: - razloge, zakaj se določene dejavnosti sploh lotevamo, - odločitev za to, da bomo v dejavnost vložili čas in napor, - vztrajanje, da dejavnost izpeljemo do konca (Marentič Požarnik, 2003) Učne navade Učne navade predstavljajo celoto vseh tistih načinov ravnanja v učni situaciji, pridobljenih z vajo in ponavljanjem, ki omogočajo lažje in uspešnejše učenje. Za uspešno učenje so poleg učenčevih sposobnosti, motiviranosti in drugih faktorjev pomembne tudi primerno razvite učne navade. Treba se je znati lotiti učenja tako, da dosegamo dobre rezultate ob kar se da ekonomičnem trošenju časa in energije. Učne navade niso nekaj enotnega, ampak jih lahko analiziramo na več sestavin: Delovne navade v učni situaciji omogočajo uspešno učenje brez odvečnega napora. Predvsem gre za smiselno ureditev prostora in časa za učenje, npr. učenje vedno na istem mestu ob istem času, urejenost učnih pripomočkov, primerno ravnotežje med učenjem in drugimi dejavnostmi ter počitkom, koncentrirano delo ter vztrajanje pri nalogah. Učne tehnike so uspešni načini učenja, ki pridejo v poštev predvsem pri uporabi raznih sredstev za učenje, npr. sredstva za 23

37 pisanje, risanje, učbeniki in drugi viri informacij, ter pri izvajanju dejavnosti, ki so sestavni del učenja, npr. kako se učimo iz učbenika, kako zapisujemo po razlagi, kako delamo preglednice in izvlečke iz literature. Učne tehnike temeljijo na nekaterih osnovnih besednih spretnostih (govor, branje, pisanje, obvladovanje osnovnih računalniških operacij), od katerih ima vsaka vrsta bolj ali manj enostavne in sestavljene komponente. Metode učenja pa so ustaljeni postopki oziroma zaporedja postopkov, s katerimi pridobivamo znanje. Gre predvsem za to, kako razdeliti snov pri učenju glede na čas (strnjeno ali z odmori) in vsebino (v celoti ali po delih), ter kako snov ponavljamo. Med najpomembnejše učne navade spada racionalna raba razpoložljivega časa. Za učenca z dobrimi učnimi navadami je značilno, da si že v šoli skuša zapomniti čim več. Primerno si razporedi čas za učenje, tako da se uči sproti, ob istem času, ter se pri tem zares koncentrira samo na učenje. Pomembno je, da se tega dnevnega in tedenskega načrta tudi drži (Marentič Požarnik, 1980) Učne strategije Učna uspešnost je v veliki meri odvisna od tega, kako se zna kdo učiti, kakšne pristope in strategije uporablja, kako zna informacije, ki jih dobi o rezultatih svojega učenja, vgraditi v izboljšanje svojih učnih postopkov in ali o svojem učenju sploh razmišlja. S kakovostnimi učnimi strategijami lahko učenec delno nadomesti primanjkljaje v sposobnostih. Manj sposobni učenci pa potrebujejo še posebno skrbno in načrtovano pomoč, da se naučijo učenja. Zaradi vse hitrejšega kopičenja informacij na vseh področjih človekovega delovanja in zaradi vse hitrejšega spreminjanja področij znanja in poklicev 24

38 je to področje danes zelo pomembno. Usposabljanje za samostojno učenje, ki je prenosljivo v nove situacije, pridobitev usposobljenosti za kakovostno vseživljenjsko učenje predstavlja po mnenju nekaterih ključno kvalifikacijo za preživetje v družbi prihodnosti. Učne strategije se razlikujejo po namenu, starosti učencev in po predmetu. Razdelimo jih na primarne in sekundarne strategije. Primarne vplivajo na predelavo informacij, boljšo zapomnitev in razumevanje med učenjem (npr. pisanje povzetkov, miselnih vzorcev). Sekundarne ali podporne pa vplivajo na pozornost in motivacijo ter krmarijo proces predelave informacij (npr. načrtovanje časa, ureditev pisalne mize in prostora, glasba v prostoru, primerno razpoloženje, učenje sede ali leže). Tesno so tudi povezane z motivacijo in s strategijami obvladovanja čustev. Obstajajo različni pristopi k učenju branja, poslušanja, učenja iz učbenikov in drugih virov ter učenja z miselnimi vzorci. Upoštevati moramo glavne faze uvajanja učencev v strategije uspešnega učenja. Te faze so: samodiagnoza, ozaveščanje učencev o pomenu dobrih strategij in razmislek o obstoječih (z razgovorom, vprašalniki ); seznanitev z glavnimi značilnostmi raznih strategij; demonstracija, kako posamezna strategija poteka; vaja na konkretnih primerih; avtomatizacija ali uglasitev na več različnih nalogah; spodbujanje razmisleka, kaj posamezniku bolj ustreza in zakaj (Marentič Požarnik, 2003). 25

39 2.3 BRALNE STRATEGIJE O bralnih strategijah govorimo, kadar je branje temeljna dejavnost, s pomočjo katere učenec prihaja v procesu učenja do informacij. Učenec gradivo predela s pomočjo branja, končni rezultat pa je dobro razumevanje in pomnjenje prebranega. Pri tem je potrebno poudariti, da bi morali učence naučiti uporabljati različne bralne strategije oz. učitelj bi moral učence iz pisnih gradiv naučiti učenja (Pečjak, 1995) Klasifikacija bralnih učnih strategij Strategije bi lahko klasificirali glede na različne kriterije v več kategorij in sicer glede na: a) ciljno skupino, kateri so namenjene, v: - strategije, ki jih uporablja učitelj pri obravnavi besedil, - strategije, ki jih uporabljajo učenci pri učenju iz pisnih gradiv. b) poudarek v besedilu, v: - strategije, usmerjene v predelavo glavnih misli, bistva, - strategije, usmerjene na predelavo podrobnosti. c) primarno kognitivno funkcijo, v: - strategije, usmerjene v razumevanje, - strategije, usmerjene v spomin. Posamezne strategije pa običajno težko uvrstimo v čiste kategorije, saj vsebujejo elemente iz vseh kategorij. Znotraj posameznih bralnih strategij lahko v splošnem zasledimo še štiri vrste dejavnosti, te so: - predbralne dejavnosti to so aktivnosti pred branjem, kjer aktiviramo predznanje učencem o vsebini in vrsti besedila; - dejavnosti med branjem učenec preverja točnost napovedi, ki jih je postavil pred branjem in tvori tudi nove napovedi; 26

40 - dejavnosti po branju z njimi organiziramo, prestrukturiramo in ocenimo informacije iz besedila; - študijske strategije to so posebne strategije, ki vključujejo dejavnosti pred in med branje ter po njem. Uporabljamo jih, kadar moramo informacije organizirati ali si jih zapomniti (Pečjak, 1995). Bralne učne strategije razvrščamo po številnih kriterijih. Razlikujejo se po namenu, po predmetu in predmetnem področju in glede na starost učencev. a) Bralne strategije glede na namen učenja Weinsteinova in Humova (Pečjak in Gradišar, 2002) jih delita v tri velike skupine: strategije ponavljanja (aktivno ponavljane gradiva, da si ga bolje zapomnimo), elaboracijske strategije (strategije povezave novih informacij s predznanjem), organizacijske strategije (strategije urejanja informacij). b) Bralne strategije glede na vsebino informacij Lewisova (Pečjak in Gradišar, 2002) jih deli v strategije: določanje bistva, določanja podrobnosti, določanja organizacije/strukture besedila, kritičnega branja, branja vidnih informacij, strategije za izboljšanje besedišča. c) Kombinirani model po namenu učenja in vsebini informacij To strategijo je razvil Levin (Pečjak in Gradišar, 2002), kamor sodijo tako učna aktivnost učenca kot tudi značilnosti učnega gradiva. Glede na vrsto besedilne informacije loči dve temeljni vrsti: 27

41 makrostrukturne strategije, ki so usmerjene v predelavo bistva, glavnih misli v besedilih, mikrostrukturne strategije, ki so usmerjene na predelavo podrobnosti. Ti dve strategiji pa deli še naprej glede na njihovo primarno kognitivno funkcijo v: strategije, usmerjene v razumevanje (namenjene izboljšavi razumevanja učnega gradiva), strategije, usmerjene v zapomnitev (namenjene boljši zapomnitvi učnega gradiva). d) Bralne strategije glede na časovni kriterij strategije pred branjem, strategije med branjem, strategije po branju (Pečjak in Gradišar, 2002). Podrobneje bom te strategije predstavila v poglavju Poučevanje bralnih učnih strategij Da učenec dejansko postane učinkovit v učnem procesu, je eden izmed pogojev, da je sposoben učinkovito uporabljati različne učne strategije. Pri učenju bralnih učnih strategij potrebuje različne vrste znanja, ki jih lahko razdelimo v pet kategorij: znanje o strategijah, znanje o samem sebi kot učencu v učnem procesu, znanje o nalogah, znanje o vsebini, kontekstno znanje. 28

42 1. Znanje o strategijah Osrednja prvina učinkovitega, strateškega učenja je poznavanje in uporaba različnih učnih strategij. Učenci pogosto uporabljajo strategije, ki niso učinkovite pri določenih nalogah, kar je posledica nepoznavanja drugih, učinkovitejših strategij. Najpogostejša uporabljena strategija pri učencih je večkratno branje besedila, kar pa pogosto ni dovolj pri reševanju zahtevnejše naloge ali problema. Učitelj naj bi učencem predstavil različne bralne strategije in jih tudi navajal na njihovo uporabo. Učitelj lahko nudi pomoč učencem z direktnim poučevanjem (učitelj predstavi strategijo in razloži, kako jo uporabljamo pri učenju), modeliranjem ali učenjem po modelu (učitelj demonstrira, kako uporabljamo posamezne strategije) in vodenim urjenjem s povratno informacijo (učenci sami poskusijo uporabiti strategijo, učitelj jim da povratno informacijo o ustreznosti izbire in njene uporabe). Učitelji najpogosteje uporabljajo kombinacijo teh metod poučevanja. 2. Znanje o sebi Učinkoviti učenci so pozorni na lastne osebnostne značilnosti, ki vplivajo na učinkovitost učenja. To imenujemo tudi spremljanje/samoopazovanje. Strateški učenec ve, kaj ima rad in česa ne mara, katere naloge so težje oz. lažje, pozna svoje sposobnosti, pozna svoje načine učenja in se zaveda lastnih učnih strategij. Poznavanje sebe pomaga učencem, da vedo, kdaj bodo morali delati več, da bodo dosegli svoje cilje. Učitelj lahko učencem pomaga, da bolje spoznajo sami sebe v učnem procesu. Ena od možnosti je, da učenec izpolni»vprašalnik osebnih značilnosti pri učenju«in na osnovi tega se učitelj pogovori z učencem. Druga možnost pa je, da se učitelj nanaša na lastno presojo in tako klasificira učence. S pomočjo časovnega formularja jim pomaga pri boljšem razporejanju učnih obveznosti, kamor učenec zapiše, kdaj bo izvedel posamezno nalogo. 3. Znanje o nalogah Učenec strateg ve, kaj pomeni dobra rešitev pri posamezni nalogi, pozna specifične dejavnosti in naloge ter ve, kako jih uspešno končati. Učenci imajo pogosto težave pri odkrivanju glavne misli iz prebranega in kako si 29

43 čim hitreje zapomniti učno snov. Učitelj lahko pomaga učencem razumeti naravo učnih nalog in jim pomaga oblikovati kriterije za učinkovito/dobro opravljeno nalogo. 4. Znanje o vsebini Strateški učenec povezuje predznanje z novim znanjem, saj to olajša razumevanje novih informacij in omogoča njihovo dolgotrajnejše shranjevanje v spominu. Učitelj lahko učencem pomaga na več načinov, kako uporabiti predznanje, in sicer s primerjanjem, iskanjem neposredne zveze med novim in starim gradivom s pomočjo vprašanj in možganske nevihte, ki pripelje do končnega izdelka, do pojmovne mreže. 5. Kontekstno znanje (znanje o okoliščinah) V učnem procesu vplivajo na različne dejavnike kontekstne spremenljivke, ki so učiteljeva pričakovanja, čas, potreben za izdelavo naloge, pričakovanja v zvezi z vedenjem v šoli in normami, na interakcije med vrstniki, medsebojno pomoč učencem itd. Te spremenljivke omogočajo učencu, da se zaveda, kaj od njega pričakujejo sošolci, starši in učitelj in kakšno podporo lahko pričakuje z njihove strani. Vsi ti dejavniki vplivajo na izbiro bralnih učnih strategij. Temeljno vodilo učitelja pri poučevanju bralnih učnih strategij bi moralo biti, da pomaga učencem na poti k samostojnemu učenju. Učitelj bi moral postopno prenašati delež odgovornosti za rešitev učne naloge na učence. Najprej ima vso odgovornost učitelj, ki učencem pokaže, kako rešiti nalogo s pomočjo bralne strategije. Nato mora učitelj nadaljevati z vodenim urjenjem, kar pomeni, da učenci poskušajo reševati nalogo, učitelj pa spremlja njihovo delo in jim daje povratne informacije. Ko imajo učenci že sami dovolj izkušenj, začnejo sami uporabljati naučene strategije v učnem procesu. Cilj tega poučevanja je spodbuditi razvoj samostojnosti in neodvisnosti pri učenju iz besedil (Pečjak in Gradišar, 2002). 30

44 2.3.3 Bralne strategije na različnih stopnjah učnega procesa Eden izmed kriterijev za delitev strategij je časovni kriterij, ki deli strategije glede na to, v katerem delu učnega procesa jih učenec uporablja. Poznamo strategije pred branjem, med branjem in po branju. Nikakor pa ne pomeni, da jih učitelj oz. učenci ne smejo uporabiti v drugih delih učnega procesa, če je to smiselno (Pečjak in Gradišar, 2002) Strategije pred branjem Pri izbiri strategij pred branjem moramo upoštevati dva dejavnika: predznanje učenca in značilnost gradiva, ki se ga mora naučiti. Priprava na branje je pomemben, vendar pri samostojnem učenju pogosto zanemarjen del učnega procesa. Učenje, ki ni povezano s predznanjem, je pogosto učenje na pamet, čemur sledi hitro pozabljanje naučenega. Strategije pred branjem pomagajo učencu postaviti določen okvir za razmišljanje, s tem da: - aktivirajo njegovo predznanje oz. obstoječo kognitivno strukturo, - jim pomagajo spoznati strukturo besedila, - določijo namen branja/učenja, - okvirno predvidevajo dogajanje oz. vsebino učnega gradiva. Te cilje dosegamo z različnimi dejavnostmi, kot so postavljanje vprašanj in odgovarjanje nanje, oblikovanje napovedi, razlaga težjih in novih pojmov itd. Učitelj aktivira predznanje učencev na različne načine: 1. Pogovor učitelja z učenci je najpogostejši način ugotavljanja predznanja o določeni temi. Pomanjkljivost pogovorov je ta, da so kratki in da si predznanja učencev ne beležimo. Z beleženjem bi lažje ugotovili, kaj učenci že vedo o snovi, katere pojme učenci napačno razumejo in kje so»luknje«v njihovem predznanju. 31

45 2. Možganska nevihta je preprosta tehnika, pri kateri učenci naštevajo vse asociacije na neko temo. Učitelj ali učenci sami pišejo naštete misli na tablo ali na velik list papirja. Možganska nevihta je primerna za delo dveh učencev, delo v skupinah ali s celim razredom, ker pogovor z drugimi spodbuja nadaljnje razmišljanje posameznikov. 3. S pojmovno mrežo učitelj nato skupaj z učenci uredi vse pojme, ki so jih učenci asociirali, v hierarhično različne kategorije. Ta dejavnost lahko pripelje do novih pojmov, ki se jih učenci prej niso spomnili. Sklep v tem procesu predstavlja izdelava pojmovne mreže, v katerem učenci pokažejo še logične povezave med posameznimi pojmi. Pojmovne mreže lahko po učenju dopolnimo z novimi informacijami, z novim znanjem. Te nove informacije prikažemo z drugimi barvami, saj lahko na ta način spremljamo, kako se je učenčevo znanje povečalo in razširilo. 4. Strategija VŽN je naslednja primerna strategija za aktiviranje predznanja. Sestavljena je iz treh vprašanj, vsako od njih pa se nanaša na drug del učnega procesa. V Kaj že VEM o snovi/vsebini? Gre za ocenitev predhodnega znanja. Ž Kaj ŽELIM še izvedeti o snovi? Gre za določitev namena, cilja branja/učenja. N Kaj sem se NAUČIL/A? Gre za povzetek nove snovi (Pečjak in Gradišar, 2002). Strategija VŽN je podrobneje predstavljena v poglavju o kompleksnih bralnih strategijah na strani

46 Strategije med branjem Medbralne strategije uporabljamo z namenom, da učenec prilagodi hitrost branja bralnemu cilju in zahtevnosti bralnega gradiva, zato da ga razume. Namen dejavnosti med branjem je obdržati pozornost bralca pri besedilu in preverjati, ali razume tisto, kar bere. Najpogostejše strategije med branjem so: 1. Dopolnjevanje manjkajočih podatkov Učitelj vnaprej pripravi gradivo za učence tako, da iz besedila izbriše določene besede. Učenci med branjem dopolnijo manjkajočo vsebino tako, da bo smiselno. 2. Določanje zaporedja dogajanja v besedilu Učenec prebere izvirno besedilo, nato pa dobi besedilo, ki ima pomešan vrstni red povedi oz. posamezne dele besedila. Naloga učencev je urediti besedilo v takšno zaporedje, kot je v izvirniku. 3. Označevanje novih informacij Učenci si označijo nove, še neznane informacije oz. besede, ki jih nato pojasnimo s strategijami za razvijanje besedišča. 4. Podčrtavanje bistvenih, ključnih informacij Nekateri učenci podčrtavajo zelo malo, drugi preveč. Najboljše je načrtno in sistematično podčrtavanje, kjer učenci uporabljajo različne simbole, številke, strokovne termine obkrožijo, glavne misli podčrtajo ipd. 5. Pisanje obrobnih razlag Učenci si delajo zapiske in opombe na rob besedila. Zapišejo si lahko pojasnitve novih besed in izrazov, vprašanja, kratek opis besedila in poudarjanje določenih točk besedila. 33

47 6. Postavljanje vprašanj med branjem Učenci sproti zapisujejo vprašanja, ki se jim porajajo med branjem (Pečjak in Gradišar, 2002) Strategije po branju S strategijami po branju skušamo ugotoviti stopnjo razumevanja in zapomnitve prebranega besedila. Te strategije pomagajo bralcu, da prebrano gradivo uredi tako, da ga bo lahko uporabil v skladu s postavljenimi cilji. Strategije po branju delimo v: organizacijske strategije, ki so namenjene organizaciji besedila in vključujejo procese povzemanja, določanja bistva in zaključevanja, ter evalvacijske strategije, ki pomagajo bralcu s kritičnim branjem presoditi avtorjevo sporočilo. Najpogostejše dejavnosti po branju so: - pogovor, - odgovarjanje na lastna vprašanja, - odgovarjanje na učiteljeva vprašanja, - predelava in grafične ponazoritve gradiva, - povzemanje, - tvorjenje kratkega povzetka v ustni ali pisni obliki. Vprašanja po branju so namenjena zlasti evalvaciji avtorjevih sporočil, povezovanju vsebine in delov v celoto ter povezovanju novih informacij s predznanjem učenca. Učenci lahko odgovarjajo na lastna, učiteljeva ali sošolčeva vprašanja. Vprašanja delimo glede na raven znanja na vprašanja informativne ravni (raven besednega razumevanja), vprašanja interpretativne ravni (raven interpretacije) in vprašanja na ravni 34

48 generalizacije/posploševanja in vrednotenja (raven kritičnega in ustvarjalnega branja). Namen strategij po branju je prav tako iskanje bistvenih podatkov, saj učitelji pri preverjanju znanja največkrat sprašujejo po ključnih besedah, bistvenih podatkih. Pri učenju iz učbenikov mora učenec med množico informacij znati ločiti pomembne od nepomembnih podrobnosti. Glavne podrobnosti in odnose z glavno mislijo lahko prikažemo z različnimi grafičnimi prikazi, kot so pojmovne mreže, miselni vzorci, časovni trak, Vennov diagram, zaporedje dogajanja itd. (Pečjak in Gradišar, 2002). 35

49 2.4 KOMPLEKSNE BRALNE UČNE STRATEGIJE Med kompleksne strategije uvrščamo tiste, ki zajamejo celoten učni proces. Učence vodijo po bralnem učnem procesu od dejavnosti pred branjem, med njim in po njem, tako da lahko učno gradivo razumejo in si ga tudi zapomnijo. Uporabljamo jih predvsem pri zahtevnejših bralnih nalogah. Najučinkovitejše in najbolj uporabljene so zlasti naslednje: strategija VŽN, splošna študijska strategija, metoda PV3P, Paukova strategija in metoda recipročnega poučevanja (Pečjak in Gradišar, 2002) Strategija VŽN Strategija VŽN, katere avtorica je Donne M. Ogle, vsebuje naslednja vprašanja: Kaj vemo? Kaj želimo izvedeti? Kaj smo se naučili? Strategiji daje okvir tabela s tremi kolonami, ki nakazujejo potek dela. V prvi koloni je zapisano, kaj učenci o temi že vedo, v drugi so vprašanja o tem, kar želijo še izvedeti, v tretjo pa zapišejo, kaj so se naučili iz prebranega besedila. V: Kaj že vemo? Ž: Kaj želimo izvedeti? N: Kaj smo se naučili? Strategija namenja v teoretičnih izhodiščih posebno pozornost: - predznanju Poučevanje nove snovi se mora začeti s preverjanjem predznanja. Brez tega bi bilo učenje manj učinkovito, kajti pomembno je, da učenci povezujejo bralne vsebine s svojim znanjem o svetu. 36

50 - skupinskemu učenju Raziskave dajejo velik pomen skupinskim oblikam dela. Ko učenci poslušajo drug drugega, si razlagajo svoje ideje, imajo različne razlage in kot skupina napovedujejo vsebino besedila/teme, pride do kognitivnega konflikta, ki mu Piaget pripisuje poseben pomen za spodbujanje mišljenja. - sodelovanju vseh učencev pri pisanju Učitelji želijo, da so zaposleni vsi učenci v razredu. Za delo z večjimi razredi ne zadostujejo strategije, ki temeljijo predvsem na pogovoru. Strategija VŽN pa daje učencem možnost, da izrazijo svoje ideje in vprašanja ter jih tudi zapišejo. Pomemben je vsak pisni prispevek, pri tem pa pisanje pomaga, da učenci lažje usmerijo pozornost na obravnavano snov. Strategija VŽN je uporabna za delo z vsem razredom in omogoča aktivnost vseh učencev. Navadno se povezuje z besedili v učbenikih. Uporabna je tudi pri slabo strukturiranih besedilih in učencem nudi model aktivnega branja pri samostojnem učenju. Strategija je primerna za vse starosti učencev, nudi veliko možnosti pisanja in zajema vse faze bralnega procesa. Posebej primerna je za vsebine, o katerih učenci že veliko vedo (Pečjak in Gradišar, 2002) Splošna študijska strategija Strategija ima ime splošna zato, ker vodi učenca skozi celoten učni proces in je uporabna pri večini družboslovnih in naravoslovnih besedil. Namen strategije je, da učenci identificirajo in na določen način kvalificirajo, uredijo informacije iz besedila s ciljem, da prebrano bolje razumejo in si bolje zapomnijo. 37

51 Pri učenju zahteva strategija dvakratno branje, pri čemer sledimo naslednjim korakom: 1. Hiter prelet besedila Učenec preleti besedilo s ciljem, da izbere vsebino, ki se jo mora naučiti. Pri tem pa mu ni potrebno vedeti čisto vsega, kar je zapisano v knjigi. 2. Prvo branje besedila Učenec ob prvem branju preverja razumevanje in označuje nove, neznane besede. Po branju pojasni pomene neznanih besed in izrazi temeljno sporočilo besedila. 3. Iskanje pomena neznanim besedam in določanje bistva Učenec si že med branjem označuje nove, neznane besede. Po branju gre še enkrat skozi besedilo in si izpiše besede. Nato tem besedam poskuša najti pomen. Mlajši učenci določijo pomen s pomočjo sobesedila ali slovarja, novo besedo uporabi v novi povedi in če je mogoče, jo tudi vizualizira. Pri analizi vsebine pa učenec najprej določi bistvo in poskuša ugotoviti, kje je v besedilu. Lahko je zajeto v več povedih ali pa besedilo sploh nima glavne misli in o njej lahko le sklepamo. Učenec podčrta bistveno sporočilo. 4. Drugo branje besedila Učenec ponovno prebere besedilo, pri tem pa je pozoren na pomembne podrobnosti, ki pojasnjujejo bistvo. Lahko jih izpiše ali v besedilu le podčrta. 5. Postavljanje vprašanj za preverjanje razumevanja Učitelj postavlja učencem vprašanja, s katerimi preverja njihovo stopnjo razumevanja prebranega in predelanega gradiva. Pri tem mora biti pozoren na to, da ne postavlja le vprašanja nižje ravni, temveč tudi 38

52 vprašanja, ki zahtevajo aktiviranje višjih miselnih procesov (Pečjak in Gradišar, 2002) Metoda PV3P To je ena izmed najučinkovitejših kompleksnih učnih strategij za predelavo besedila, saj omogoča dobro razumevanje učnega gradiva. Avtor strategije je Robinson in je v izvirniku poimenovana SQ3R, po začetnih črkah posameznih korakov (survey, question, read, review, recite). Strategija ima pet stopenj, ki jih je Robinson poimenoval takole: 1. Preleteti gradivo Namen te stopnje je, da bralec podrobneje spozna prikaz besedila in organizacijo gradiva. Učenec najprej prebere naslov in si poskuša predstavljati, o čem bo besedilo govorilo. Pogleda začetek in konec besedila, da vidi, kako na široko so razdeljene ideje in misli. Pozornost usmeri na podnaslove in s tem spozna ključne pojme v besedilu. Pregleda tudi slikovno gradivo in prebere napise pod tem gradivom. Če na koncu besedila obstaja povzetek, ga preleti. 2. Vprašati se Po prvem hitrem preletu besedila učenec postavi vprašanja, s katerimi si določi cilj oz. namen branja. Za večino učencev je to najtežja stopnja, saj ne poznajo dovolj vsebine in ne vedo, kakšna vprašanja naj zastavljajo. Ena od možnosti je možganska nevihta in tako postavijo množico vprašanj, ki se nanašajo na vsebino. Kot model dobrega zastavljanja vprašanj pa je lahko učitelj, ki je v veliko pomoč zlasti mlajšim učencem, ki to strategijo šele spoznavajo. Ko si vprašanja zapiše, sledi napoved, o čem bo govorilo besedilo. S tem si določi cilj branja, pomaga pa si lahko tudi s predznanjem. Nato poskuša čim natančneje povedati, kaj bi se rad naučil iz besedila in tudi napiše pričakovanja. 39

53 3. Prebrati Učenec pozorno prebere celotno besedilo. Pri branju učitelj opozori učence, da so posebej pozorni na uvodni stavek, da po prebranem prvem odstavku dopolnijo svoj seznam vprašanj, če je potrebno, da manj pomembne dele besedila (opombe, razlage, drobni tisk itd.) samo preletijo in da si izpišejo nove, neznane besede. 4. Ponovno pregledati Po končanem branju poskuša učenec najprej sam, nato pa s pomočjo učitelja ali sošolca pojasniti pomen novih, neznanih besed. Nato gre ponovno skozi besedilo, pri čemer daljša besedila razdeli na manjše odstavke. Pri tem poskuša iz besedila izločiti različne točke z namenom, da si jih zapomni. Namen te stopnje je razbrati tiste informacije, ki jih želi učenec s ponavljanjem prenesti iz kratkoročnega v dolgoročni spomin. 5. Poročati Namen te stopnje je pokazati razumevanje prebranega, utrditi prebrano in si jo lažje zapomniti. Učenec na tej stopnji poroča, o čem je besedilo govorilo. Najboljši kazalec razumevanja besedila so naloge, kjer učenec odgovarja na lastna vprašanja (zastavljena na drugi stopnji), učiteljeva vprašanja in zapis kratkega povzetka (Pečjak in Gradišar, 2002). 40

54 2.4.4 Metoda recipročnega poučevanja Metoda recipročnega poučevanja avtoric Ann L. Brown in Annemarie S. Palincsar sodi med novejše pristope za izboljšanje bralnega razumevanja. Bistvo strategije je v tem, da se učenci naučijo štiri spretnosti, ki izboljšajo metakognitivne sposobnosti razumevanja. Te so: napovedovanje vsebine, postavljanje vprašanj, pojasnjevanje, povzemanje vsebine. Za to metodo je zelo pomembno sodelovalno socialno okolje, saj je močan poudarek na pogovoru. Zelo primerna je za učence z učnimi težavami, ker povečuje smisel za igrivost, pomaga razvijati zmožnost samousmerjanja in izboljša motivacijo. Cilj strategije je, da učenci postopno prevzamejo vlogo učitelja v strukturiranem dialogu. Zelo pomembna je dobra predhodna priprava učitelja. Načrtovanje ima dve nalogi: 1. Izbrati besedilo in načrtovati strategije razumevanja. Učitelj mora določiti, katero besedilo se bo uporabilo za prikaz štirih strategij razumevanja. Določiti mora vprašanja, predvideti še kakšno dodatno vprašanje in možne napovedi o vsakem delu besedila. Podčrtati mora povedi, ki povzemajo besedilo, ter označiti težke besede ali pojme. 2. Spoznati učenčeve bralne sposobnosti in načrtovati pomoč. Učitelja zanima, katere dejavnosti učenci že uporabljajo in kakšne so sposobnosti posameznih učencev za postavljanje vprašanj, povzemanje, pojasnjevanje in napovedovanje. Predvideti mora tudi vrsto pomoči. Postopek uvajanja recipročnega poučevanja se začne z učiteljevo razlago strategije, sledi učiteljevo modeliranje štirih dejavnosti razumevanja, pri 41

55 čemer učitelj misli glasno, učenci pa ga opazujejo. Na koncu pa učenci postopno prevzemajo učiteljevo vlogo. Stopnje recipročnega poučevanja: 1. Napoved vsebine. Vodja prebere naslov, podnaslov, pokaže ilustracijo in spodbuja učence, da napovedo vsebino, na koncu povzame napovedi. 2. Branje odlomka. Učenci preberejo določen odstavek. Odlomek lahko vodja bere glasno, učenci tiho sledijo besedilu ali pa ga vsi berejo tiho. Med branjem označujejo neznane pojme. 3. Postavljanje vprašanj. Vodja postavi nekaj vprašanj o vsebini, ki naj bodo zanimiva in izražajo širše poznavanje teme in problemov. 4. Pojasnjevanje. Vodja vodi pogovor tako, da preveri, ali so učencem besede jasne in odgovarja na njihova vprašanja. 5. Povzemanje. Vodja povzame vsebino odlomka in tudi učenci lahko prispevajo svoj delež k povzetku. Povzetek se lahko tudi napiše ali predstavi v grafični obliki. 6. Napoved novega odlomka. Vodja pove pričakovanja o vsebini naslednjega poglavja na temelju novega podnaslova, vsebine, prejšnjega poglavja, slik itd. Določi se lahko novi vodja, ki pa mora biti pripravljen na vodenje. Stopnje se tako ponavljajo do konca besedila. Včasih se pri izvedbi pokaže, da se je treba ponovno vrniti za kako stopnjo nazaj. Dobro je tudi, da učenci dobijo besedilo in ob njem delovni list z navodili (Pečjak in Gradišar, 2002). 42

56 2.4.5 Paukova strategija Strategija je poimenovana po Walterju Pauku, ki jo je objavil že leta Nastala je kot odgovor na pomanjkljivosti Robinsonove strategije PV3P. Uspešna je predvsem pri samostojnem učenju iz učbenikov, saj večina problemov pri učenju izhaja iz težavnosti izbora bistvenih idej in pomembnih podrobnosti ter zapomnitve teh informacij. Strategija je posebej primerna za učence višje stopnje osnovne šole. Uporaba je zelo preprosta in učinkovita, vendar jo morajo učenci večkrat vaditi ob učiteljevem vodenju, da so jo sposobni samostojno uporabljati. Primerna je zlasti pri besedilih, ki vsebujejo precej podrobnosti. Večji poudarek je na dejavnostih po branju, zlasti ponavljanju s pomočjo ključnih besed. Potek dela: 1. Učenci vzamejo prazen list papirja in ga s črto razdelijo na dve koloni. 2. Besedilo pozorno preberejo v celoti ali po delih. 3. Pri drugem branju si izberejo pomembne informacije in jih zapišejo v levo kolono. Lahko so v obliki povzetka, izvlečka, bistvenih povedi ali s ključnimi informacijami. 4. Nato se vrnejo na začetek in v desno kolono zapisujejo le najbolj ključne besede. 5. List prepognejo ali prekrijejo levo stran in s pomočjo desne kolone ponavljajo besedilo. Če imajo težave, se vračajo s pogledom na levo stran lista. Pri ponavljanju lahko na desni ali levi strani kakšno informacijo še dopolnijo iz izvirnega besedila (Pečjak in Gradišar, 2002). 43

57 3 EMPIRIČNI DEL 3.1 NAMEN Namen diplomske naloge je bil preveriti učinkovitost Paukove strategije pri učencih 5. razredov na eni izmed koroških osnovnih šol. Učenci 5. b razreda, eksperimentalnega razreda, so obravnavali neumetnostna besedila v obdobju štirih mesecev s pomočjo Paukove strategije. Pri učencih 5. a razreda, kontrolnega razreda, pa je pouk potekal brez uporabe te strategije. Izvedla sem dva preizkusa, pri katerih so učenci obravnavali časopisni članek (Priloga A). Ugotoviti sem želela, ali obstajajo in kolikšne so razlike med eksperimentalnim razredom, v katerem so učenci štiri mesece obravnavali neumetnostna besedila po Paukovi strategiji, in kontrolnim razredom, v katerem učenci niso delali po nobeni metodi. 44

58 3.2 RAZČLENITEV, PODROBNA OPREDELITEV IN OMEJITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA Raziskovalna vprašanja 1. Ali obstajajo razlike v zapisovanju informacij v levo in desno kolono med učenci eksperimentalne in kontrolne skupine med prvim in drugim preverjanjem? 2. Ali obstajajo razlike v razumevanju prebranega na prvi ravni med učenci eksperimentalne in kontrolne skupine med prvim in drugim preverjanjem? 3. Ali obstajajo razlike v razumevanju prebranega na drugi ravni med učenci eksperimentalne in kontrolne skupine med prvim in drugim preverjanjem? 4. Ali obstajajo razlike v razumevanju prebranega na tretji ravni med učenci eksperimentalne in kontrolne skupine med prvim in drugim preverjanjem? Raziskovalne hipoteze Hipoteze so implicitno izražene v obliki raziskovalnih vprašanj, odvisnih zvezah in razlikah. 45

59 3.2.3 Spremenljivke a) Seznam spremenljivk: 1. starost otrok (5. razred) 2. Paukova strategija (zapis informacij v levo in desno kolono) 3. razumevanje prebranega na prvi ravni 4. razumevanje prebranega na drugi ravni 5. razumevanje prebranega na tretji ravni b) Tabelarični pregled preizkušanja odvisnih zvez med spremenljivkami Tabela 2: Pregled odvisnih zvez med spremenljivkami Zaporedna številka raziskovalnega vprašanja Neodvisne spremenljivke Odvisne spremenljivke

60 3.3 METODOLOGIJA Raziskovalna metoda Pri preverjanju sem uporabila deskriptivno metodo, kavzalnoneeksperimentalno metodo in eksperimentalno metodo Raziskovalni vzorec V raziskavi so sodelovali učenci, ki so v šolskem letu 2010/2011 obiskovali peti razred na eni izmed koroških osnovnih šol. Raziskava je potekala štiri mesece, od začetka oktobra 2010 do začetka februarja Pri prvem in drugem preverjanju je bilo prisotnih 32 otrok. Ker je raziskava potekala samo na določenem vzorcu, ga ne moremo posplošiti na celotno populacijo učencev petih razredov osnovne šole. Tabela 3: Raziskovalni vzorec Razred Število učencev.1. preverjanje 2. preverjanje Skupaj Eksperimentalni razred (B) Kontrolni razred (A) 5. b a

61 3.3.3 Postopki zbiranja podatkov Organizacija zbiranja podatkov Podatke sem zbrala na osnovi dveh preverjanj v dveh petih razredih na eni izmed koroških osnovnih šol. Prvo preverjanje sem izvedla oktobra 2010, drugo pa v februarju Preverjanje je potekalo vodeno in v obeh razredih enako. Po prvem preverjanju je nato učiteljica v eksperimentalnem razredu štiri mesece uporabljala Paukovo strategijo pri obravnavi neumetnostnih besedil. V kontrolnem razredu pa je pouk potekal brez uporabe Paukove strategije Vsebinsko-metodološke značilnosti inštrumentov a) Vsebinsko-formalne značilnosti Za izvedbo preverjanja sem uporabila neumetnostno besedilo, časopisni članek iz delovnega zvezka za slovenščino za peti razred osnovne šole Gradim slovenski jezik 5: Rad te imam (Priloga A). Besedilo je brez naslova, saj so ga morali učenci določiti sami. Obravnavanje besedila je potekalo individualno po Paukovi strategiji. Učenci so najprej razdelili prazen list papirja velikosti A4 v dve koloni, nato pa so individualno prebrali besedilo. Po končanem prvem branju so se vrnili na začetek ter še enkrat prebrali besedilo. Nato so v levo kolono s svojimi besedami zapisovali bistvene podatke. Zapis je lahko v obliki povzetka, izvlečka, bistvenih povedi ali pa si učenci zapišejo ključne informacije s podrobnostmi. Ko so končali z levim stolpcem, se vrnejo na začetek in v desni stolpec zapisujejo samo najbolj ključne besede. Tak zapis so morali narediti za vsak odstavek posebej. Ko so končali z zapisi, so prepognili list papirja in s pomočjo desne kolone ponovili besedilo. 48

62 Če so bili podatki v levi koloni ustrezni, je učenec za vsak odstavek dobil 2 točki. Če so bili podatki delno ustrezni oz. je manjkala kakšna pomembna informacija, je učenec dobil 1 točko. Kadar pa učenec ni ustrezno napisal podatkov oz. je kakšen odstavek izpustil, pa ni dobil nobene točke. Po istih kriterijih sem ocenjevala desno kolono. Po obravnavi besedila po Paukovi strategiji je sledilo individualno reševanje delovnega lista (Priloga B) z nalogami za preverjanje razumevanja prebranega. Delovni list sem uporabila iz delovnega zvezka za slovenščino za peti razred osnovne šole Gradim slovenski jezik 5: Rad te imam. Vseboval je 6 nalog, od tega so bila 3 vprašanja zaprtega tipa in 3 vprašanja odprtega tipa. Vprašanja in naloge so zajemale prvo, drugo in tretjo raven razumevanja. Učenci so lahko ob reševanju nalog imeli besedilo ob sebi in si z njim pomagali pri vprašanjih. Vprašanja s prve ravni razumevanja, predvideni odgovori na vprašanja in število možnih točk: 1. Koga predstavlja Tina Podobnik? (1 točka) Tina Podobnik predstavlja Marka Severja. 2. Zakaj prav njega? (1 točka) Ker je eden od nenavadnih športnikov, saj je na invalidskem vozičku in je uspešen maratonec. 5. Koliko odstavkov ima ta časopisni članek? (1 točka) 6. 49

63 Vprašanja z druge ravni razumevanja, predvideni odgovori na vprašanja in število možnih točk: 3. Besedilu daj naslov. Izbiraš lahko med naštetimi. (1 točka) a) Uspeh našega maratonca b) Življenje na invalidskem vozičku c) Maratonec na invalidskem vozičku č) Nesreča nikoli ne počiva Učenec si lahko sam izbere naslov. Pojasni svojo izbiro. (1 točka) Učenec izbrani naslov smiselno utemelji. 4. Obkroži črko pred trditvami, ki ustrezajo vsebini časopisnega članka. (4 točke) a) Marko Sever živi na Primorskem. b) Končuje srednjo šolo za elektrotehnike. c) Ko je bil star 23 let, se je ponesrečil. č) Premika se lahko samo z invalidskim vozičkom. d) Ukvarja se s športom, in sicer z vožnjo na kratke proge. e) Trenira šestkrat tedensko. f) Na paraolimpijskih igrah leta 2000 je dosegel 59. mesto. Pravilne trditve so: a), b), č) in e). V trditvah, ki jih nisi obkrožil, popravi napačen podatek. (3 točke) c) Ko je bil star 9 let, se je ponesrečil. d) Ukvarja se s športom, in sicer z vožnjo na dolge proge. f) Na paraolimpijskih igrah leta 2000 je dosegel 28. mesto. 50

64 Vprašanja s tretje ravni razumevanja, predvideni odgovori na vprašanja in število možnih točk: 6. Še enkrat preberi posamezne odstavke in odgovori na vprašanji O čem govori posamezni odstavek? in Kaj o tem pove? Vpiši ju na ustrezno mesto v naslednji preglednici. (24 točk) Odstavek O čem govori? Kaj o tem pove? 1. O maratonu O rojstvu in otroštvu Marka Severja. O nesreči, ki se mu je pripetila. 4. O ukvarjanju s športom. Maraton»vozijo«tudi invalidi na invalidskih vozičkih in eden od njih je Marko Sever. Rodil se je pred 23 leti v Dobrovljah in je bil zelo živahen otrok. Pri devetih letih ga je zbil avto in postal je invalid na invalidskem vozičku. Sprva se je ukvarjal z vožnjo na kratke proge, nato pa z vožnjo na dolge proge. V maratonu je tekmoval celo na paraolimpijskih igrah. 5. O treningu in šoli. Trenira šestkrat na teden. Obiskuje tudi srednjo šolo. 6. O prostem času. Skrbi za psa in igra na kitaro. Učenci so morali ustrezno izpolniti tabelo. Za popolnoma ustrezen odgovor je učenec dobil 2 točki. Za delno ustrezen odgovor je učenec dobil 1 točko. Za nepravilen odgovor oz. če učenec odgovora ni zapisal, ni dosegel nobene točke. 51

65 b) Merske karakteristike Veljavnost dosežemo z veljavnimi instrumenti. Zanesljivost sem kontrolirala tako, da sem navedla natančna navodila in jasna vprašanja, ter s tem, da sem preverjanje izvedla dvakrat, pri čemer so učenci v obeh primerih odgovarjali na podoben način. Objektivnost sem zagotovila tako, da sem izvajala delo v obeh preizkusih na enak način Postopki obdelave podatkov Podatke, ki smo jih pridobili z obeh preverjanj, sem statistično obdelala ter jih prikazala tabelarično in grafično. Doseženim točkam sem izračunala aritmetično sredino. Vse vrednosti so izražene numerično. Tabele sem uporabila za prikaz rezultatov v posameznem razredu za prvo in drugo preverjanje. Grafikone pa sem uporabila za prikaz aritmetične sredine in primerjave med razredoma. 52

66 3.4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA Rezultati posameznih učencev eksperimentalnega in kontrolnega razreda Rezultate zapisa besedila po Paukovi strategiji sem prikazala za vsak odstavek posebej in nato še skupen rezultat, tako za eksperimentalni kot za kontrolni razred. 53

67 Tabela 4: Rezultati zapisa leve in desne kolone eksperimentalnega razreda za 1. odstavek besedila. Odstavek 1. Kolona Leva kolona Desna kolona Preverjanje Učenci B B B B B B B B B B B B B B B B SKUPAJ LEGENDA: Napredek pri posamezniku Slabši dosežek pri posamezniku Brez spremembe pri posamezniku 54

68 Rezultati kažejo, da več kot polovica učencev ni zapisala bistvenih podatkov in ključnih besed iz 1. odstavka besedila. Učenci, ki niso naredili nobenega zapisa ne pri prvem in ne pri drugem preverjanju so B1, B2, B6, B7, B9, B13, B14 in B16. Predpostavljam, da učenci niso obnovili odstavka, ker se jim ni zdel tako pomemben. Napredovali so samo trije učenci, in sicer učenec B5, B11 in B15. Pri zapisu desne kolone je napredoval samo učenec B5. Enak rezultat pri obeh preverjanjih je dosegel samo učenec B3. Slabši rezultat pa so dosegli štirje učenci, in sicer učenec B4, B8, B10 in B12. Učenec B5 pri prvem preverjanju ni dosegel nobene točke, saj odstavka ni obnovil. Pri drugem preverjanju pa je dosegel vse točke, tako za levo kot za desno kolono. V levo kolono je s svojimi besedami opisal bistvo besedila, v desno kolono pa je pravilno izpisal ključne besede. 55

69 Tabela 5: Rezultati zapisa leve in desne kolone kontrolnega razreda za 1. odstavek besedila. Odstavek 1. Kolona Leva kolona Desna kolona Preverjanje Učenci A A A A A A A A A A A A A A A A SKUPAJ LEGENDA: Napredek pri posamezniku Slabši dosežek pri posamezniku Brez spremembe pri posamezniku 56

70 Tudi pri kontrolnem razredu večina učencev ni zapisala bistvenih podatkov in ključnih besed iz 1. odstavka besedila. Prav tako lahko tudi pri kontrolnem razredu sklepam, da učenci niso obnovili odstavka, ker se jim ni zdel tako pomemben. Samo trije učenci so delno zapisali podatke v levo kolono, in sicer učenci A3, A13 in A16. Ostali učenci pa niso naredili zapisa v levo kolono tako pri prvem kot pri drugem preverjanju. Za eno točko je napredoval samo učenec A3, kjer je pri drugem preverjanju delno opisal bistvene podatke. Pri zapisu desne kolone je napredoval samo učenec A9. Kar osem učencev pa je doseglo slabši rezultat pri drugem preverjanju pri zapisu ključnih besed. Pri tem odstavku so pri prvem preverjanju učenci zbrali najmanjše število točk. 57

71 Tabela 6: Rezultati zapisa leve in desne kolone eksperimentalnega razreda za 2. odstavek besedila. Odstavek 2. Kolona Leva kolona Desna kolona Preverjanje Učenci B B B B B B B B B B B B B B B B SKUPAJ LEGENDA: Napredek pri posamezniku Slabši dosežek pri posamezniku Brez spremembe pri posamezniku 58

72 Drugi odstavek so obnovili vsi učenci, razen učenca B11, ki ni dosegel nobene točke pri obeh preverjanjih. Glede na prvo preverjanje so v zapisu bistvenih podatkov napredovali B9, B12 in B15. Rezultat so poslabšali učenci B2, B5, B13 in B14. Enako število točk pa so dosegli učenci B1, B3, B4, B6, B7, B8, B10, B11 in B16. Glede na prvo preverjanje v zapisu ključnih besed so napredovali učenci B1, B3, B4, B6, B9, B10, B14 in B16. Rezultat so poslabšali učenci B2, B5 in B7. Enako število točk pa so dosegli učenci B8, B11, B12, B13 in B15. Največji napredek lahko opazimo pri učencu A9, saj je pri drugem preverjanju s svojimi besedami opisal bistvo besedila in tako dosegel vse možne točke. V desno kolono pa je delno pravilno izpisal ključne besede in tako je rezultat izboljšal za eno točko. Učenci so v tem odstavku bolj napredovali v zapisu ključnih besed, saj je kar polovica učencev izboljšala svoj rezultat. 59

73 Tabela 7: Rezultati zapisa leve in desne kolone kontrolnega razreda za 2. odstavek besedila. Odstavek 2. Kolona Leva kolona Desna kolona Preverjanje Učenci A A A A A A A A A A A A A A A A SKUPAJ LEGENDA: Napredek pri posamezniku Slabši dosežek pri posamezniku Brez spremembe pri posamezniku 60

74 Tudi pri kontrolnem razredu so drugi odstavek obnovili vsi učenci, razen učencev A4 in A12, ki nista dosegla nobene točke pri obeh preverjanjih. V zapisu bistvenih podatkov so napredovali učenci A5, A11, A13, A14 in A15. Rezultat so poslabšali učenci A1, A6, A8 in A16. Enako število točk pa so dosegli učenci A2, A3, A4, A7, A9, A10 in A12. V zapisu ključnih besed je napredovalo šest učencev, in sicer učenci A2, A3, A5, A9, A13 in A14. Rezultat so poslabšali učenci A8, A10 in A15. Enako število točk pa so dosegli učenci A1, A4, A6, A7, A11, A12 in A16. Največji napredek lahko opazimo pri učencih A13 in A14, saj sta pri drugem preverjanju dosegla vse možne točke tako za levo kot za desno kolono. S svojimi besedami sta zapisala bistvene podatke za ta odstavek v levo kolono ter ustrezne ključne besede v desno kolono. 61

75 Tabela 8: Rezultati zapisa leve in desne kolone eksperimentalnega razreda za 3. odstavek besedila. Odstavek 3. Kolona Leva kolona Desna kolona Preverjanje Učenci B B B B B B B B B B B B B B B B SKUPAJ LEGENDA: Napredek pri posamezniku Slabši dosežek pri posamezniku Brez spremembe pri posamezniku 62

76 Tretji odstavek besedila je predstavljal ključni dogodek časopisnega članka. Opisana je nesreča, ki se je pripetila Marku Severju. Učenci so zbrali največ točk v tem odstavku besedila. Kot lahko vidimo iz tabele, so ga obnovili vsi, razen učenca B8. Pri prvem preverjanju v zapisu bistvenih podatkov je vse točke zbralo 7 učencev (B1, B5, B6, B7, B10, B12 in B13). Pri drugem preverjanju je vse točke zbralo 11 učencev (B1, B3, B4, B5, B6, B7, B9, B10, B12, B13 in B16). Več težav so imeli v zapisu ključnih besed. Pri prvem preverjanju so vse točke zbrali trije učenci (B1, B5 in B10). Pri drugem preverjanju so vse točke zbrali štirje učenci (B1, B3, B7, B10). Iz tabele 8 je razvidno, da sta pri tem odstavku samo dva učenca dosegla slabše rezultate kot pri prvem preverjanju. V zapisu bistvenih podatkov je dosegel slabši rezultat učenec B2. V zapisu ključnih besed je dosegel slabši rezultat učenec B5. V zapisu bistvenih podatkov so napredovali učenci B3, B4, B9 in B16. V zapisu ključnih besed so napredovali učenci B3, B4, B7, B9, B11 in B15. Učenca B1 in B10 sta pri obeh preverjanjih tako za levo kot za desno kolono dosegla vse možne točke. Pravilno sta zapisala bistvene podatke ter ključne besede. Napredek pa lahko opazimo tudi pri učencih B3, B4 in B9. 63

77 Tabela 9: Rezultati zapisa leve in desne kolone kontrolnega razreda za 3. odstavek besedila. Odstavek 3. Kolona Leva kolona Desna kolona Preverjanje Učenci A A A A A A A A A A A A A A A A SKUPAJ LEGENDA: Napredek pri posamezniku Slabši dosežek pri posamezniku Brez spremembe pri posamezniku 64

78 Tudi učenci kontrolnega razreda so zbrali največ točk iz 3. odstavka besedila. Iz tabele 9 je razvidno, da so ga obnovili vsi, razen učenca A10. Učenci kontrolnega razreda so dosegli boljše rezultate v zapisu bistvenih podatkov pri prvem preverjanju. Kar 8 učencev je doseglo vse točke, pri drugem preverjanju pa je zbralo vse točke 5 učencev. V zapisu bistvenih podatkov je napredoval samo učenec A14. Pet učencev (A1, A3, A5, A13, A16) je doseglo slabši rezultat pri drugem preverjanju. Enako število točk pa je doseglo deset učencev (A2, A4, A6, A7, A8, A9, A10, A11, A12, A15). V zapisu ključnih besed v desno kolono so dosegli boljše rezultate pri drugem preverjanju. Vse točke pri prvem preverjanju je doseglo 6 učencev, pri drugem preverjanju pa je zbralo vse točke 7 učencev. Napredovalo je pet učencev (A2, A3, A6, A14, A15). Enako število točk je doseglo devet učencev (A1, A4, A5, A7, A9, A10, A11, A12, A13). Slabši rezultat sta dosegla dva učenca (A8, A16). Učenca A4 in A9 sta pri obeh preverjanjih tako za levo kot za desno kolono dosegla vse možne točke. V obliki povzetka sta zapisala bistvene podatke ter ustrezne ključne besede. Napredek pa lahko opazimo tudi pri učencu A14, ki je pri drugem preverjanju dosegel vse točke tako za levo kot za desno kolono. 65

79 Tabela 10: Rezultati zapisa leve in desne kolone eksperimentalnega razreda za 4. odstavek besedila. Odstavek 4. Kolona Leva kolona Desna kolona Preverjanje Učenci B B B B B B B B B B B B B B B B SKUPAJ LEGENDA: Napredek pri posamezniku Slabši dosežek pri posamezniku Brez spremembe pri posamezniku 66

80 Ta odstavek so obnovili vsi, razen učenca B11. Učenci so pri drugem preverjanju napredovali tako v zapisu bistvenih podatkov kot v zapisu ključnih besed. V levi koloni je rezultat izboljšalo 7 učencev (B1, B3, B4, B7, B8, B15, B16). Enako število točk pri obeh preverjanjih je doseglo 5 učencev (B2, B6, B11, B12, B13). Rezultat so poslabšali 4 učenci (B5, B9, B10, B14). V zapisu ključnih besed ni noben od učencev poslabšal svoj rezultat. Enako število točk je doseglo 9 učencev (B3, B5, B6, B9, B10, B11, B12, B13, B15). Rezultat je izboljšalo 7 učencev (B1, B2, B4, B7, B8, B14, B16). Največji napredek lahko opazimo pri učencih B1 in B7, saj sta pri drugem preverjanju dosegla vse možne točke tako za levo kot za desno kolono. S svojimi besedami sta zapisala bistvene podatke za ta odstavek v levo kolono ter ustrezne ključne besede v desno kolono. Napredek pa opazimo tudi pri učencih B4 in B8, ki sta izboljšala rezultat pri drugem preverjanju tako pri zapisu bistvenih podatkov kot ključnih besed. 67

81 Tabela 11: Rezultati zapisa leve in desne kolone kontrolnega razreda za 4. odstavek besedila. Odstavek 4. Kolona Leva kolona Desna kolona Preverjanje Učenci A A A A A A A A A A A A A A A A SKUPAJ LEGENDA: Napredek pri posamezniku Slabši dosežek pri posamezniku Brez spremembe pri posamezniku 68

82 4. odstavek besedila so obnovili vsi učenci kontrolnega razreda. Večina učencev je naredilo delni zapis bistvenih podatkov in ključnih besed. Kot lahko vidimo iz tabele 11, so učenci pri obeh preverjanjih zbrali večinoma 1 točko. Glede na prvo preverjanje so v zapisu bistvenih podatkov napredovali A2, A3, A8 in A10. Rezultat sta poslabšala učenca A7 in A15. Enako število točk pa so dosegli učenci A1, A4, A5, A6, A9, A11, A12, A13, A14 in A16. Glede na prvo preverjanje v zapisu ključnih besed so napredovali učenci A2, A5, A6 in A9. Rezultat je poslabšal učenec A14. Enako število točk pa so dosegli učenci A1, A3, A4, A7, A8, A10, A11, A12, A13, A15 in A16. Največji napredek lahko opazimo pri učencu A2. Pri prvem preverjanju je delno zapisal bistvene podatke in tako dosegel 1 točko, pri drugem preverjanju pa je dosegel vse možne točke, saj je pravilno izpisal bistvene povedi 4. odstavka. Pri prvem preverjanju ni napisal nobene ključne besede, pri drugem preverjanju pa je prav tako dosegel vse možne točke. 69

83 Tabela 12: Rezultati zapisa leve in desne kolone eksperimentalnega razreda za 5. odstavek besedila. Odstavek 5. Kolona Leva kolona Desna kolona Preverjanje Učenci B B B B B B B B B B B B B B B B SKUPAJ LEGENDA: Napredek pri posamezniku Slabši dosežek pri posamezniku Brez spremembe pri posamezniku 70

84 5. odstavek besedila govori o treningu in šoli Marka Severja. Tega odstavka ni obnovilo sedem učencev (B2, B4, B7, B8, B10, B14 in B16). Večji napredek lahko opazimo pri zapisu bistvenih podatkov, saj je napredovalo kar sedem učencev (B1, B3, B9, B11, B12, B13 in B15). Le učenec B5 je poslabšal rezultat pri drugem preverjanju v zapisu bistvenih podatkov. Glede na prvo preverjanje v zapisu ključnih besed se ni poslabšal noben učenec. Napredovalo je pet učencev (B1, B3, B5, B11 in B15). Največji napredek lahko opazimo pri učencu B1, saj je pri drugem preverjanju dosegel vse možne točke tako za levo kot za desno kolono. Napredek pa opazimo tudi pri učencih B3, B11 in B15, ki so izboljšali rezultat pri drugem preverjanju tako pri zapisu bistvenih podatkov kot ključnih besed. 71

85 Tabela 13: Rezultati zapisa leve in desne kolone kontrolnega razreda za 5. odstavek besedila. Odstavek 5. Kolona Leva kolona Desna kolona Preverjanje Učenci A A A A A A A A A A A A A A A A SKUPAJ LEGENDA: Napredek pri posamezniku Slabši dosežek pri posamezniku Brez spremembe pri posamezniku 72

86 Rezultati kažejo, da polovica učencev ni zapisala bistvenih podatkov in ključnih besed iz 5. odstavka besedila. Učenci, ki niso naredili nobenega zapisa ne pri prvem in ne pri drugem preverjanju, so A3, A4, A5, A8, A11, A13, A14 in A16. Predpostavljam, da so učenci preveč časa posvetili prvim štirim odstavkom besedila in tako je polovici učencem zmanjkalo časa za nadaljevanje zapisov. Pri prvem preverjanju so samo trije učenci zapisali podatke v levo kolono, pet učencev pa je zapisalo podatke v desno kolono. Tudi pri drugem preverjanju niso učenci veliko napredovali. Zapis v levo kolono so naredili štirje učenci, v desno kolono pa prav tako pet učencev. Največji napredek lahko opazimo pri učencu A2, ki je pri drugem preverjanju dosegel vse možne točke tako za levo kot za desno kolono. Napredoval je tudi učenec A1, ki je svoj rezultat izboljšal za 1 točko pri zapisu bistvenih podatkov in pri zapisu ključnih besed. 73

87 Tabela 14: Rezultati zapisa leve in desne kolone eksperimentalnega razreda za 6. odstavek besedila. Odstavek 6. Kolona Leva kolona Desna kolona Preverjanje Učenci B B B B B B B B B B B B B B B B SKUPAJ LEGENDA: Napredek pri posamezniku Slabši dosežek pri posamezniku Brez spremembe pri posamezniku 74

88 Zadnji odstavek besedila je učencem povzročal največ težav. Več kot polovica učencev odstavka sploh ni obnovila. Predpostavljam, da učenci niso obnovili odstavka, ker so se nekateri preveč zadržali pri drugih, zanj pomembnejših podatkov. Večini učencev pa je zmanjkalo časa in so zadnji odstavek preprosto izpustili. Pri tem odstavku so pri prvem preverjanju učenci zbrali najmanjše število točk. Pri prvem preverjanju je edini zapis naredil učenec B3, ki je delno zapisal podatke v levo kolono. Pri drugem preverjanju lahko opazimo večji napredek pri učencih, saj je šest učencev naredilo zapis šestega odstavka. Napredek lahko opazimo pri učencih B5, B7, B9, B10, B11 in B12. Največji napredek opazimo pri učencih B9 in B11, ki pri prvem preverjanju nista dosegla nobene točke, pri drugem preverjanju pa sta dosegla vse možne točke. V zapisu leve in desne kolone sta za 1 točko napredovala tudi učenca B7 in B12. Učenec B3, ki je pri prvem preverjanju edini naredil zapis za ta odstavek, pa pri drugem preverjanju ni naredil zapisa in tako poslabšal rezultat v zapisu bistvenih podatkov. 75

89 Tabela 15: Rezultati zapisa leve in desne kolone kontrolnega razreda za 6. odstavek besedila. Odstavek 6. Kolona Leva kolona Desna kolona Preverjanje Učenci A A A A A A A A A A A A A A A A SKUPAJ LEGENDA: Napredek pri posamezniku Slabši dosežek pri posamezniku Brez spremembe pri posamezniku 76

90 Tudi učencem kontrolnega razreda je največ težav povzročal zadnji odstavek. Ta odstavek je vseboval najmanj besedila in večina učencev ga je izpustila. Pri prvem preverjanju ni naredil noben učenec zapisa za ta odstavek. Pri drugem preverjanju so delno zapisali bistvene podatke učenci A5, A7, A8, A9 in A11. Delni zapis ključnih besed pri drugem preverjanju so zapisali učenci A5, A7 in A8. Manjši napredek lahko opazimo pri učencih A5, A7, A8, A9 in A11, ki so pri drugem preverjanju dosegli 1 točko v zapisu leve ali desne kolone. 77

91 Tabela 16: Skupne točke zapisa leve in desne kolone eksperimentalnega razreda. SKUPNE TOČKE Kolona Leva kolona Desna kolona Preverjanje Učenci B B B B B B B B B B B B B B B B SKUPAJ ,1 5,4 2,1 3,9 LEGENDA: Večji napredek pri posamezniku Manjši napredek pri posamezniku Slabši dosežek pri posamezniku Brez spremembe pri posamezniku 78

92 Pri prvem preverjanju so vsi učenci zapisali bistveni podatek za vsaj en odstavek. Šest učencev pa ni zapisalo nobene ključne besede pri prvem preverjanju. Boljše rezultate so dosegli pri drugem preverjanju, saj so vsi učenci zapisali bistveni podatek in ključno besedo. Učenci z levo stranjo zapisa niso imeli težav, saj so vsi učenci s svojimi besedami zapisali bistvene podatke v pisni obliki, vendar niso obnovili vseh odstavkov, ampak samo nekatere. Večji napredek v zapisu leve kolone so dosegli učenci B9, B11, B12 in B15. Manjši napredek so dosegli učenci B1, B3, B4, B7, B8 in B16. Enako število točk pri obeh preverjanjih sta dosegla učenca B6 in B13. Slabši dosežek pa opazimo pri učencih B2, B5, B10 in B14. Več težav so imeli učenci z desno stranjo, kjer so morali izpisati ključne besede. Učenci niso dobro razumeli kaj pomenijo ključne besede, kljub temu da sem jim razložila. Tako je kar nekaj učencev pri prvem preverjanju na desno stran izpisalo ključne besede v pisni obliki, zaradi česar niso dobili nobene točke. Učenci so pokazali velik napredek z desno stranjo zapisa med prvim in drugim preverjanjem. Pri drugem preverjanju so razumeli pomen ključne besede in tako so v alinejah zapisovali samo ključne besede. Večji napredek v zapisu desne kolone so dosegli učenci B1, B3, B4, B9 in B11. Manjši napredek so dosegli učenci B5, B6, B7, B8, B14, B15 in B16. Enako število točk pri obeh preverjanjih so dosegli učenci B2, B10, B12 in B13. Nazadoval ni noben učenec, kar nam pove, da so prebrano razumeli ter znali izluščiti iz besedila ključne besede. Največji napredek v zapisu leve in desne kolone lahko opazimo pri dveh učencih. Učenec B9 je napredoval za 4 točke tako pri zapisu bistvenih podatkov kot ključnih besed. Učenec B11 je napredoval za 5 točk v zapisu bistvenih podatkov in 4 točke v zapisu ključnih besed. 79

93 Učenci so pri prvem preverjanju v levi koloni dosegli 65 točk, kar je povprečno 4,1 bistvenega podatka na učenca, pri drugem preverjanju pa so dosegli 86 točk, kar je povprečno 5,4 bistvenega podatka na učenca. Pri drugem preverjanju so tako dosegli 21 točk več, kar pomeni, da so povprečno zapisali 1,3 bistvena podatka na učenca več kot pri prvem preverjanju. V desni koloni so pri prvem preverjanju učenci dosegli 33 točk, kar je povprečno 2,1 ključne besede na učenca, pri drugem preverjanju pa so dosegli 63 točk, kar je povprečno 3,9 ključne besede na učenca. Pri drugem preverjanju so tako dosegli 30 točk več, kar pomeni, da so povprečno zapisali 1,8 ključne besede na učenca več kot pri prvem preverjanju. Napredek pri zapisovanju leve in desne strani lahko pripisujem uporabi Paukove strategije v štirih mesecih. 80

94 Tabela 17 : Skupne točke zapisa leve in desne kolone kontrolnega razreda. SKUPNE TOČKE Kolona Leva kolona Desna kolona Preverjanje Učenci A A A A A A A A A A A A A A A A SKUPAJ ,3 3,7 3,3 3,7 LEGENDA: Večji napredek pri posamezniku Manjši napredek pri posamezniku Slabši dosežek pri posamezniku Brez spremembe pri posamezniku 81

95 Pri prvem preverjanju so vsi učenci zapisali ključne besede za vsaj en odstavek. En učenec pa ni zapisal nobenega bistvenega podatka pri prvem preverjanju. Boljše rezultate so dosegli pri drugem preverjanju, saj so vsi učenci zapisali bistveni podatek in ključno besedo. Tudi pri kontrolnem razredu učenci niso imeli večjih težav z zapisom leve strani zapisa. Večina učencev je s svojimi besedami zapisala bistvene podatke v pisni obliki, vendar tudi oni niso obnovili vseh odstavkov, ampak samo nekatere. Večji napredek v zapisu leve kolone je dosegel samo učenec A14. Manjši napredek so dosegli učenci A2, A3, A5, A7, A8, A9, A10 in A11. Enako število točk pri obeh preverjanjih so dosegli učenci A4, A12 in A15. Slabši dosežek pa opazimo pri učencih A1, A6, A13 in A16. Tudi z zapisom desne strani, kjer so morali izpisati ključne besede, učenci niso imeli večji težav. Večina učencev je zapisovala ključe besede, nekateri pa so tudi na desno stran ponovili zapis v pisni obliki, zaradi česar niso dobili nobene točke. Večji napredek v zapisu desne kolone je dosegel učenec A2. Manjši napredek so dosegli učenci A1, A5, A6, A9, A12, A13 in A14. Enako število točk pri obeh preverjanjih so dosegli učenci A3, A4 in A11. Slabši dosežek pa opazimo pri učencih A7, A8, A10, A15 in A16. Rezultati kažejo, da je nekaj učencev napredovalo, vendar menim, da je to posledica ponovnega srečanja z besedilom. Večji napredek v zapisu bistvenih podatkov ter hkrati ključnih besed ni dosegel noben učenec. 82

96 Učenci so pri prvem preverjanju v levi koloni dosegli 53 točk, kar je povprečno 3,3 bistvenega podatka na učenca, pri drugem preverjanju pa so dosegli 59 točk, kar je povprečno 3,7 bistvenega podatka na učenca. Pri drugem preverjanju so tako dosegli 6 točk več, kar pomeni, da so povprečno zapisali 0,4 bistvena podatka na učenca več kot pri prvem preverjanju. V desni koloni so pri prvem preverjanju učenci dosegli 52 točk, kar je povprečno 3,3 ključne besede na učenca, pri drugem preverjanju pa so dosegli 59 točk, kar je povprečno 3,7 ključne besede na učenca. Pri drugem preverjanju so tako dosegli 7 točk več, kar pomeni, da so povprečno zapisali 0,4 ključne besede na učenca več kot pri prvem preverjanju. 83

97 Tabela 18: Prikaz rezultatov prve ravni razumevanja eksperimentalnega razreda. 1. RAVEN UČENEC 1. preverjanje 2. preverjanje B1 3 2 B2 3 3 B3 2 2 B4 2 2 B5 2 3 B6 3 3 B7 1 3 B8 1 0 B9 3 3 B B B B B B B SKUPAJ ,1 2,5 LEGENDA: Napredek pri posamezniku Slabši dosežek pri posamezniku Brez spremembe pri posamezniku 84

98 Prvo raven razumevanja smo preverjali pri treh vprašanjih, in sicer vprašanje pod zaporedno številko 1, 2 in 5. Za vsak odgovor je bilo možno dobiti 1 točko, skupaj torej 3 točke. Pri prvem preverjanju so učenci skupaj dosegli 33 točk, kar je povprečno 2,1 točke na skupino. Pri drugem preverjanju so dosegli 40 točk, kar je povprečno 2,5 točke na skupino. Pri drugem preverjanju so torej dosegli 7 točk več in rezultat povprečno izboljšali za 0,4 točke na učenca. Vsi učenci so pri obeh preverjanjih odgovorili na vsa tri vprašanja iz prve ravni razumevanja. Pri prvem preverjanju je 7 učencev doseglo vse točke (B1, B2, B6, B9, B11, B12 in B13), 5 učencev je doseglo 2 točki (B3, B4, B5, B10 in B15), 2 učenca 1 točko (B7 in B8) in 2 učenca 0 točk (B14 in B16), saj nista pravilno odgovorila na vprašanja. Pri drugem preverjanju pa je 10 učencev doseglo vse točke (B2, B5, B6, B7, B9, B10, B11, B12, B13 in B15), 5 učencev 2 točki (B1, B3, B4, B14 in B16) in en učenec 0 točk (B8). Napredovalo je šest učencev, isti rezultat je doseglo osem učencev in slabšega dva učenca. Napredek je bil pri učencih B5, B7, B10, B14, B15 in B16. Enako število točk pri obeh preverjanjih so dosegli učenci B2, B3, B4, B6, B9, B11, B12 in B13. Manj točk pa sta dosegla učenca B1 in B8. 85

99 Tabela 19: Prikaz rezultatov prve ravni razumevanja kontrolnega razreda. 1. RAVEN UČENEC 1. preverjanje 2. preverjanje A1 2 3 A2 3 3 A3 2 3 A4 3 3 A5 1 2 A6 2 3 A7 2 2 A8 1 3 A9 3 3 A A A A A A A SKUPAJ ,6 LEGENDA: Napredek pri posamezniku Slabši dosežek pri posamezniku Brez spremembe pri posamezniku 86

100 Vsi učenci so pri obeh preverjanjih odgovorili na vsa tri vprašanja iz prve ravni razumevanja. Pri prvem preverjanju so učenci skupaj dosegli 32 točk, kar je povprečno 2 točki na skupino. Pri drugem preverjanju so dosegli 42 točk, kar je povprečno 2,6 točke na skupino. Pri drugem preverjanju so torej dosegli 10 točk več in rezultat povprečno izboljšali za 0,6 točke na učenca. Pri prvem preverjanju je 5 učencev doseglo vse točke (A2, A4, A9, A12 in A16), 7 učencev je doseglo 2 točki (A1, A3, A6, A7, A10, A11 in A14), 3 učenci 1 točko (A5, A8 in A15) in en učenec 0 točk (A13). Pri drugem preverjanju pa je 11 učencev doseglo vse točke (A1, A2, A3, A4, A6, A8, A9, A10, A11, A12 in A16), 4 učenci 2 točki (A5, A7, A14 in A15) in en učenec 1 točko (A13). Napredovalo je devet učencev, isti rezultat je doseglo sedem učencev, slabši rezultat pa ni dosegel noben učenec. Napredek je bil pri učencih A1, A3, A5, A6, A8, A10, A11, A13 in A15. Enako število točk pri obeh preverjanjih pa so dosegli učenci A2, A4, A7, A9, A12, A14 in A16. 87

101 Tabela 20: Prikaz rezultatov druge ravni razumevanja eksperimentalnega razreda. 2. RAVEN UČENEC 1. preverjanje 2. preverjanje B1 7 7 B2 3 2 B3 4 7 B4 5 4 B5 7 5 B6 7 8 B7 2 6 B8 2 2 B9 8 8 B B B B B B B SKUPAJ ,1 5,2 LEGENDA: Večji napredek pri posamezniku Manjši napredek pri posamezniku Slabši dosežek pri posamezniku Brez spremembe pri posamezniku 88

102 Drugo raven razumevanja smo preverjali pri dveh vprašanjih, in sicer vprašanje pod zaporedno številko 3 in 4. Pri tretjem vprašanju je bilo možno doseči 2 točki ter pri četrtem vprašanju 7 točk. Vsak učenec je lahko dosegel 9 točk, vendar to ni uspelo nikomur ne pri prvem in ne pri drugem preverjanju. Iz tabele 8 je razvidno, da so učenci pri prvem preverjanju skupaj dosegli 82 točk, kar je povprečno 5,1 točke na skupino. Pri drugem preverjanju so dosegli 83 točk, kar je 5,2 točke na skupino. Napredovali so minimalno, saj so pri drugem preizkusu dosegli le 1 točko več in rezultat izboljšali le za 0,1 točke na učenca. Pričakovala sem večji napredek pri učencih pri drugem preverjanju, vendar niso bili dovolj zbrani in motivirani za delo, kar lahko pripisujem tudi, da smo preverjanje izvajali zadnjo šolsko uro. Vsi učenci so pri obeh preverjanjih odgovorili na obe vprašanji iz druge ravni razumevanja, vendar nikomur ni uspelo doseči vseh možnih točk. Pri prvem preverjanju je največ točk dosegel učenec B9 (8 točk), pri drugem preverjanju pa sta največ točk dosegla učenca B6 in B9 (8 točk). Večji napredek opazimo pri učencu B7 (napredoval za 4 točke) in B3 (napredoval za 3 točke). Manjši napredek (za 1 točko) so dosegli učenci B6, B14 in B16. Enako število točk pri obeh preverjanjih so dosegli učenci B1, B8 in B9. Kar osem pa jih je doseglo slabše rezultate kot pri prvem preverjanju, in sicer učenci B2, B4, B10, B11, B12, B13, B15 (za 1 točko) in B5 (za 2 točki). 89

103 Tabela 21: Prikaz rezultatov druge ravni razumevanja kontrolnega razreda. 2. RAVEN UČENEC 1. preverjanje 2. preverjanje A1 6 5 A2 7 8 A3 4 5 A4 6 6 A5 2 4 A6 3 8 A7 6 7 A8 5 7 A9 3 8 A A A A A A A SKUPAJ ,1 5,9 LEGENDA: Večji napredek pri posamezniku Manjši napredek pri posamezniku Slabši dosežek pri posamezniku Brez spremembe pri posamezniku 90

104 Kontrolni razred A je v primerjavi s prvim preverjanjem zelo lepo napredoval. Tako velikega napredka nisem pričakovala, vendar so bili zelo motivirani za delo. Učenci so pri prvem preverjanju skupaj dosegli 65 točk, kar je povprečno 4,1 točke na skupino. Pri drugem preverjanju so dosegli 94 točk, kar je 5,9 točke na skupino. Pri drugem preverjanju so torej dosegli 29 točk več in rezultat povprečno izboljšali za 1,8 točke na učenca. Vsi učenci so pri obeh preverjanjih odgovorili na obe vprašanji iz druge ravni razumevanja, vendar tudi v kontrolnem razredu nikomur ni uspelo doseči vseh možnih točk. Pri prvem preverjanju je največ točk dosegel učenec A2 (7 točk), pri drugem preverjanju pa so največ točk dosegli učenci A2, A6 in A9 (8 točk). Večji napredek opazimo pri učencih A6, A9 in A16 (napredovali za 5 točk) in A14 (napredoval za 3 točke). Manjši napredek (za 1 točko) so dosegli učenci A2, A3, A5, A7, A8, A10, A11, A13 in A15. Enako število točk pri obeh preverjanjih sta dosegla učenca A4 in A12. Slabši rezultat kot pri prvem preverjanju pa je dosegel učenec A1 (za 1 točko). 91

105 Tabela 22: Prikaz rezultatov tretje ravni razumevanja eksperimentalnega razreda. Odstavek Skupaj Preverjanje Učenci B B B B B B B B B B B B B B B B Skupaj ,7 7 LEGENDA: Večji napredek pri posamezniku Manjši napredek pri posamezniku Slabši dosežek pri posamezniku Brez spremembe pri posamezniku 92

106 Tretjo raven razumevanja smo preverjali pri vprašanju pod zaporedno številko 6. Za vsak odgovor je bilo možno dobiti 2 točki, skupaj torej 24 točk. Pri prvem preverjanju so učenci skupaj dosegli 91 točk, kar je povprečno 5,7 točke na skupino. Pri drugem preverjanju so dosegli 112 točk, kar je povprečno 7 točk na skupino. Pri drugem preverjanju so torej dosegli 21 točk več in rezultat povprečno izboljšali za 1,3 točke na učenca. Pri prvem preverjanju je največ točk dosegel učenec B13 (11 točk), pri drugem preverjanju pa sta največ točk dosegla učenca B5 in B11 (14 točk). Najslabši rezultat pri obeh preverjanjih je dosegel učenec B14, saj ni dosegel nobene točke ne pri prvem in ne pri drugem preverjanju. Napredek opazimo pri sedmih učencih, in sicer učenci B1, B5, B6, B10, B11, B13 in B16. Največji napredek opazimo pri učencu B11, saj je rezultat izboljšal kar za 8 točk. Večji napredek opazimo tudi pri učencih B5 (napredoval za 6 točk), B6, B10 (napredovala za 3 točke), in B16 (napredoval za 5 točk). Manjši napredek sta dosegla učenca B1 (za 1 točko) in B13 (za 2 točki). Enako število točk pri obeh preverjanjih so dosegli učenci B2, B3, B9, B12 in B14. Slabši rezultat kot pri prvem preverjanju pa so dosegli učenci B4 (za 3 točke), B8 (za 2 točki) ter B7 in B15 (za 1 točko). 93

107 Tabela 23: Prikaz rezultatov tretje ravni razumevanja kontrolnega razreda. Odstavek Skupaj Preverjanje Učenci A A A A A A A A A A A A A A A A Skupaj ,9 4,4 LEGENDA: Večji napredek pri posamezniku Manjši napredek pri posamezniku Slabši dosežek pri posamezniku Brez spremembe pri posamezniku 94

108 Tudi učenci kontrolnega razreda so napredovali pri vprašanju, ki preverja tretjo raven razumevanja. Skupaj so pri prvem preverjanju dosegli 46 točk, kar je povprečno 2,9 točke na skupino. Pri drugem preverjanju pa 71 točk, kar je povprečno 4,4 točke na skupino. Pri drugem preverjanju so torej dosegli 25 točk več in rezultat povprečno izboljšali za 1,5 točke na učenca. Pri prvem preverjanju je največ točk dosegel učenec A2 (10 točk), pri drugem preverjanju pa so največ točk dosegli učenci A1, A2 in A4 (9 točk). Najslabši rezultat pri obeh preverjanjih je dosegel učenec A10, saj ni dosegel nobene točke ne pri prvem in ne pri drugem preverjanju. Napredek opazimo pri desetih učencih, in sicer učenci, A1, A5, A6, A7, A8, A9, A11, A13, A14 in A15. Največji napredek opazimo pri učencu A1, saj je rezultat izboljšal kar za 8 točk. Večji napredek opazimo tudi pri učencih A8 (napredoval za 3 točke), A11 (napredoval za 7 točk), A14 (napredoval za 3 točke) in A15 (napredoval za 5 točk). Manjši napredek so dosegli učenci A5, A6, A7 (za 2 točki) ter A9 in A13 (za 1 točko). Enako število točk pri obeh preverjanjih sta dosegla učenca A4 in A10. Slabši rezultat kot pri prvem preverjanju pa so dosegli učenci A2 (za 1 točko), A3 in A12 (za 2 točki) ter A16 (za 4 točke). 95

109 4.3.2 Primerjava rezultatov eksperimentalnega kontrolnega razreda in Leva kolona - bistveni podatki 6 5,4 aritmetična sredina ,1 3,3 3,7 1. preverjanje 2. preverjanje 0 eksperimentalni razred kontrolni razred Grafikon 1: Zapis bistvenih podatkov v levo kolono med eksperimentalnim in kontrolnim razredom pri obeh preverjanjih. Grafikon 1 prikazuje zapis bistvenih podatkov iz šestih odstavkov besedila v levo kolono po Paukovi strategiji. Boljše rezultate so dosegli učenci eksperimentalnega razreda tako pri prvem kot pri drugem preverjanju. Učenci eksperimentalnega razreda so pri prvem preverjanju dosegli povprečno 0,8 točke na učenca več kot učenci kontrolnega razreda. Pri drugem preverjanju pa so dosegli 1,7 točke na učenca več kot učenci kontrolnega razreda. Kot lahko vidimo iz grafa, sta oba razreda napredovala, vendar je eksperimentalni razred svoj rezultat izboljšal kar na 5,4 točke na učenca, kontrolni razred pa na 3,7 točke na učenca. Večji napredek je tako viden pri eksperimentalnem razredu, ki se je izboljšal za 1,3 točke na učenca, kar lahko pripišemo uporabi Paukove strategije pri obravnavi besedila. 96

110 Desna kolona - ključne besede 6 aritmetična sredina ,1 3,9 3,7 3,3 1. preverjanje 2. preverjanje 0 eksperimentalni razred kontrolni razred Grafikon 2: Zapis ključnih besed v desno kolono med eksperimentalnim in kontrolnim razredom pri obeh preverjanjih. Grafikon 2 prikazuje zapis ključnih besed iz šestih odstavkov besedila v desno kolono po Paukovi strategiji. Pri prvem preverjanju so dosegli boljše rezultate učenci kontrolnega razreda, ki so dosegli 1,2 točke več na učenca kot učenci eksperimentalnega razreda. Pri drugem preverjanju pa so bili boljši učenci eksperimentalnega razreda, in sicer povprečno za 0,2 točke na skupino. Večji napredek vidimo pri učencih eksperimentalnega razreda, ki so svoj rezultat izboljšali kar za 1,8 točke na učenca. Pri drugem preverjanju je kontrolni razred dosegel le 0,4 točke več na učenca. 97

111 aritmetična sredina ,5 2,1 2 2,6 1. preverjanje 2. preverjanje 0 eksperimentalni razred kontrolni razred Grafikon 3: Primerjava eksperimentalnega in kontrolnega razreda pri obeh preverjanjih s prve ravni razumevanja. Grafikon prikazuje razliko v reševanju vprašanj prve ravni razumevanja. Učenci eksperimentalnega razreda so bili pri prvem preverjanju za malenkost boljši od kontrolnega razreda. Povprečno so dosegli 0,1 točke na učenca več kot učenci kontrolnega razreda. Pri drugem preverjanju so učenci kontrolnega razreda bolj napredovali kot učenci eksperimentalnega razreda. Kot lahko vidimo iz grafa, so učenci kontrolnega razreda dosegli 0,6 točke na učenca več, kontrolni razred pa je dosegel povprečno 0,4 točke na učenca več. Noben od razredov ni dosegel v povprečju vseh možnih točk. Po štirih mesecih sta napredovala oba razreda. 98

112 aritmetična sredina ,1 5,2 4,1 5,9 1. preverjanje 2. preverjanje 0 eksperimentalni razred kontrolni razred Grafikon 4: Primerjava eksperimentalnega in kontrolnega razreda pri obeh preverjanjih z druge ravni razumevanja. Pri reševanju vprašanj druge ravni je prav tako viden napredek obeh razredov, pri čemer je kontrolni razred bolj napredoval. Seveda smo pričakovali ravno nasprotno. Eksperimentalni razred je pri prvem preverjanju dosegel 5,1 točke na učenca, pri drugem pa 5,2 točke na učenca. Kontrolni razred je pri prvem preverjanju dosegel 4,1 točke na učenca, pri drugem pa 5,9 točke na učenca. Pri prvem preverjanju so bili boljši učenci eksperimentalnega razreda, in sicer povprečnoo za 1 točko na skupino. Pri drugem preverjanju pa so bili boljši učenci kontrolnega razreda, in sicer povprečno za 0,7 točke na skupino. Tukaj vidimo večji napredek pri učencih kontrolnega razreda, ki so svoj rezultat izboljšali kar za 1,8 točke na učenca. Pri drugem preverjanju je eksperimentalni razred dosegel le 0,1 točke več na učenca. 99

113 aritmetična sredina ,7 eksperimentalni razred 2,9 4,4 kontrolni razred 1. preverjanje 2. preverjanje Grafikon 5: Primerjava eksperimentalnega in kontrolnega razreda pri obeh preverjanjih s tretje ravni razumevanja. Največje razlike med eksperimentalnim in kontrolnim razredom so se pokazale pri reševanju vprašanj tretje ravni. Že pri prvem preverjanju so bili učenci eksperimentalnega razreda boljši od učencev kontrolnega razreda. Učenci eksperimentalnega razreda so pri prvem preverjanju dosegli 5,7 točke na učenca, učenci kontrolnega razreda pa 2,9 točke na učenca. Razlika med razredoma je bila 2,8 točke na učenca. Pri drugem preverjanju so učenci eksperimentalnega razreda dosegli 7 točk na učenca, kar je za 1,3 točke na učenca več kot pri prvem preverjanju. Kontrolni razred je dosegel 4,4 točke na učenca in tako napredoval za 1,5 točke na učenca. Iz grafa je viden napredek učencev eksperimentalnega razreda, ki so pri drugem preverjanju izboljšali rezultat za 2,6 točke na učenca v primerjavii s kontrolnim razredom. 100

114 3.5 SKLEP Sodobna družba zahteva od bralca, da obvlada fleksibilno branje raznovrstnega gradiva, s katerim se vsakodnevno srečuje, ter da zna uporabljati informacije, ki jih dobi s pomočjo branja. Zato je branje neizogiben del našega življenja. Kadar branje uporabimo v funkciji učenja, je pomembno, da učenec spozna različne bralne strategije, ki mu pripomorejo k uspešnejšemu učenju. Ena izmed možnih strategij pri obravnavi neumetnostnih besedil je Paukova strategija. V empiričnem delu sem preverjala učinkovitost Paukove strategije pri učencih petih razredov na eni izmed koroških osnovnih šol. Izvedla sem dve preverjanji s pomočjo besedila in vprašalnika. Učenci eksperimentalnega razreda so v obdobju štirih mesecev večkrat uporabljali Paukovo strategijo pri obravnavi neumetnostnih besedil. Učenci kontrolnega razreda pa pri obravnavi neumetnostnih besedil niso uporabljali nobene kompleksne bralne učne strategije. Na osnovi dobljenih rezultatov v zapisovanju informacij v levo in desno kolono je pokazal večji napredek eksperimentalni razred. Pri obeh preverjanjih so dosegli boljši rezultat učenci eksperimentalnega razreda pri zapisih v levo kolono. Pri zapisih v desno kolono pa je pri prvem preverjanju dosegel boljši rezultat kontrolni razred, pri drugem preverjanju pa je dosegel boljši rezultat eksperimentalni razred. Eksperimentalni razred je pokazal večji napredek predvsem v desni koloni, saj so pri drugem preverjanju zapisali 1,8 ključne besede na učenca več kot pri prvem preverjanju. Učenci so napredovali v zapisu in izbiri ključnih besed. Pri drugem preverjanju so razumeli pomen ključne besede in jih iz besedila znali tudi izluščiti. Napredovali so tudi v zapisu informacij v levo kolono, saj so pri drugem preverjanju zapisali 1,3 bistvenega podatka na učenca več kot pri prvem preverjanju. 101

115 Kontrolni razred je v primerjavi z eksperimentalnim razredom pokazal veliko manj napredka v zapisovanju informacij v levo in desno kolono. Napredovali so minimalno, saj so pri drugem preverjanju zapisali le 0,4 bistvenega podatka in ključnih besed na učenca več kot pri prvem preverjanju. V razumevanju prebranega besedila na prvi ravni sta napredovala tako eksperimentalni kot kontrolni razred. Večji napredek je pokazal kontrolni razred, ki je napredoval za 0,6 točke na učenca, eksperimentalni razred pa je napredoval za 0,4 točke na učenca. Na drugi ravni razumevanja sta prav tako napredovala oba razreda. Eksperimentalni razred je napredoval minimalno, saj je napredoval le za 0,1 točke na učenca. Večji napredek je pokazal kontrolni razred, ki je napredoval za 1,8 točke na učenca. Na tretji ravni razumevanja so se pokazale največje razlike med eksperimentalnim in kontrolnim razredom. Pri obeh preverjanjih so dosegli učenci eksperimentalnega razreda veliko boljši rezultat od učencev kontrolnega razreda. Napredek je bil viden pri obeh razredih. Učenci eksperimentalnega razreda so dosegli boljše rezultate pri obeh preverjanjih, učenci kontrolnega razreda pa so dosegli velik napredek znotraj skupine. Na osnovi doseženih rezultatov lahko sklepamo, da se je uporaba Paukove strategije v eksperimentalnem razredu izkazala kot učinkovita. Mislim, da bi bili lahko rezultati še uspešnejši, če bi bili učenci bolj motivirani, saj jih je pri drugem preverjanju motilo to, da so brali isto besedilo in reševali iste naloge kot pri prvem preverjanju. Razlika med eksperimentalnim in kontrolnim razredom bi bila verjetno še večja, če bi raziskava potekala dalj časa. 102

116 Uporaba Paukove strategije se je pokazala kot učinkovita. Uporabna je na razredni stopnji, predmetni stopnji in tudi za dijake in študente, ki imajo v učbenikih veliko besedila kjer je precej podrobnosti. Primerna je tudi pri drugih naravoslovnih in družboslovnih predmetih. V prihodnosti bi bilo dobro, da bi učitelje še bolj podučili in jih spodbudili k pogostejši uporabi bralnih strategij. Menim, da učitelji premalo uporabljajo bralne strategije kot pomoč učencem pri razumevanju prebranega. Zato bi bilo dobro, da bi učitelji v osnovnih šolah učencem predstavili različne bralne strategije, ki pomagajo učencem na poti k samostojnemu učenju. 103

117 LITERATURA Marentič Požarnik, B. (1980). Dejavniki in metode uspešnega učenja. Ljubljana: DDU Univerzum. Marentič Požarnik, B. (2003). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS. Pečjak, S. (1995). Ravni razumevanja in strategije znanja. Trzin: Different. Pečjak, S. (1999). Osnove psihologije branja: spiralni model kot oblika razvijanja bralnih sposobnosti učencev. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Pečjak, S., Bucik, N., Gradišar, A. in Pekljaj, C. (2006). Bralna motivacija v šoli: merjenje in razvijanje. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Pečjak, S. in Gradišar, A. (2002). Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Pečjak, V. (1966). Uspešno učenje. Ljubljana: Cankarjeva založba. Pečjak V. (1991). Hitro in uspešno branje. Ljubljana: samozaložba. 104

118 PRILOGE Priloga A: Časopisni članek Priloga B: Delovni list

119 PRILOGA A: