UNIVERZA V MARIBORU PEDAGOŠKA FAKULTETA Oddelek za razredni pouk MAGISTRSKO DELO Nina Lambizer Maribor 2016

UNIVERZA V MARIBORU PEDAGOŠKA FAKULTETA Oddelek za razredni pouk MAGISTRSKO DELO Nina Lambizer Maribor 2016

UNIVERZA V MARIBORU PEDAGOŠKA FAKULTETA Oddelek za razredni pouk Zaključno delo BRALNI USPEH UČENCEV S SLOVENSKIM IN TUJIM MATERNIM JEZIKOM Mentorica: Doc. dr. Marija Ropič Kandidatka: Nina Lambizer Maribor 2016

Lektorica: Kaja Kosar, prof. slovenščine in teologije Prevajalka: Mateja Novak, prof. angleščine

ZAHVALA Najlepše se zahvaljujem mentorici doc. dr. Mariji Ropič za vso strokovno svetovanje in spodbudne besede pri nastajanju tega magistrskega dela. Zahvalila bi se prof. dr. Branki Čagran za vso pomoč pri obdelavi podatkov v programu SPSS. Hvala osnovnim šolam, učiteljem in učencem za sodelovanje pri raziskavi. Zahvaljujem pa se tudi bodočim profesorjem razrednega pouka, ki so mi pomagali pridobiti rezultate preverjanja bralnega uspeha pri učencih. Hvala staršema, ker sta mi omogočila študij, me bodrila ter se veselila študijskih uspehov z mano. Dragi Armin, moj mož, hvala za vsak trenutek podpore, smeha in pozitive. Hvala, ker si. Zahvalila bi se vsem bližnjim, prijateljem, ki ste soustvarjali mojo študijsko pot in jo naredili edinstveno.

UNIVERZA V MARIBORU PEDAGOŠKA FAKULTETA IZJAVA O AVTORSTVU Spodaj podpisana Nina Lambizer, rojena 12. 8. 1990 v Celju, študentka Pedagoške fakultete, smer razredni pouk, izjavljam, da je magistrsko delo z naslovom Bralni uspeh učencev s slovenskim in tujim maternim jezikom, in ki sem ga opravljala pod mentorstvom doc. dr. Marije Ropič, avtorsko delo. V magistrskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni; teksti niso prepisani brez navedbe avtorjev. Nina Lambizer Maribor 2016

POVZETEK Slovenskih šol že dolgo ne obiskujejo samo samo otroci, ki bi govorili slovenski jezik od rojstva, ampak so prisotni tudi otroci priseljencev iz drugih držav. Ti otroci nimajo avtomatiziranega znanja slovenskega jezika, kaj šele branja, in kje sta šele dobra bralna tehnika ter bralno razumevanje. Za te otroke je slovenski jezik tuji jezik, vendar ga v učnem šolskem sistemu uporabljajo kot prvi jezik. Je pa v Sloveniji čedalje več tujega prebivalstva in s tem posledično tudi več tujih otrok, ki obiskujejo slovenske šole. Zaradi tega nas je zanimalo, kako so ti učenci uspešni pri branju, kakšna sta njihova bralna tehnika ter razumevanje pri branju. Raziskava je potekala v januarju 2016 na petih mariborskih šolah. Rezultati, ki smo jih predstavili v empiričnem delu, temeljijo na času prebranega besedila, številu napak, ki so jih učenci naredili med branjem, ter na prvi in drugi ravni razumevanja besedila. Pridobljene rezultate smo interpretirali glede na vpliv jezika, vlogo spola pri slovensko govorečih in tuje govorečih učencih ter korelacijo med bralno tehniko in razumevanjem učencev s slovenskim in tujim maternim jezikom. Ključne besede: branje, bralno razumevanje, nižja raven bralnega razumevanja, višja raven bralnega razumevanja, tuji materni jezik, 3. razred

ABSTRACT Slovene schools have not been visited only by students who speak Slovene language from birth for quite some time as there are also many children of emigrants from other countries. Slovene language is not automatic for these children, let alone reading, reading techniques and reading comprehension. Slovene language is essentially a foreign language for these individuals yet the school system they belong to uses it as the first language. In Slovenia, the number of foreigners is growing, and consequently, the number of foreign children in Slovene schools is growing, too. Regarding this issue, I was interested in the reading progress of these children and their reading techniques as well as reading comprehension. The research took place in January, 2016, on five different schools in Maribor. The results which we have presented in the empirical part of the thesis were based on the time of the read text, the number of errors the students had made while reading, and on the first and second level of reading comprehension. The gained results were interpreted regarding the language influence, the role of the gender regarding Slovene and foreign speaking students and a correlation between the reading technique and comprehension of students with Slovene and a foreign first language. Key words: reading, reading comprehension, lower level of reading comprehension, higher level of reading comprehension, foreign first language, 3 rd grade

KAZALO 1 UVOD 1 2 TEORETIČNI DEL 2 2.1 GOVORNI RAZVOJ 2 2.1.1 Predjezikovno obdobje 2 2.1.2 Jezikovno obdobje 3 2.2 BRANJE 7 2.2.1 Začetki branja 7 2.2.2 Osnovne faze bralnega razvoja 8 2.3 BRALNO RAZUMEVANJE 10 2.3.1 Dejavniki bralnega razumevanja 10 2.3.1.1 Predznanje 11 2.3.1.2 Besedni zaklad 12 2.3.1.3 Inteligentnost bralca 12 2.3.2 Ravni razumevanja besedila 12 2.3.3 Kriteriji razumevanja 14 2.3.4 Kako do boljšega bralnega razumevanja? 16 2.4 DEJAVNIKI, KI VPLIVAJO NA BRANJE 18 2.4.1 Percepcijski dejavniki 18 2.4.2 Kognitivni dejavniki 19 2.4.3 Čustveno-motivacijski dejavniki 20 2.4.4 Socialno-kulturni dejavniki 21 2.5 MOTNJE V RAZVOJU BRANJA 23 2.5.1 Oblike, ki se pojavijo pri razvojnih primanjkljajih branja 24 2.5.2 Tipi motenj branja in pisanja 25 2.5.3 Disleksija 25 2.5.3.1 Vrste disleksij 27 2.6 MOŽNOSTI OTROK PRISELJENCEV V SLOVENSKIH OSNOVNIH ŠOLAH 29 3 EMPIRIČNI DEL 33 3.1 NAMEN 33 3.2 RAZČLENITEV, PODROBNA OPREDELITEV IN OMEJITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA 34

3.2.1 Raziskovalna vprašanja 34 3.2.2 Raziskovalne hipoteze 34 3.2.3 Spremenljivke 35 3.3 METODOLOGIJA 36 3.3.1 Raziskovalne metode 36 3.3.2 Raziskovalni vzorec 36 3.3.3 Postopek zbiranja podatkov 38 3.3.3.1 Organizacija zbiranja podatkov 38 3.3.3.2 Vsebinsko-metodološke značilnosti instrumentov 38 3.3.4 Postopki obdelave podatkov 41 3.4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA 42 3.4.1 Osnovna opisna statistika časa, pravilnosti branja, nižje ravni razumevanja in višje ravni razumevanja 42 3.4.2 Analiza vpliva jezika na bralno tehniko in bralno razumevanje 44 3.4.3 Analiza razlik v bralni tehniki in bralnem razumevanju glede na spol 48 3.4.4 Korelacija odvisnih spremenljivk 51 3.5 SKLEP 55

KAZALO SLIK Slika 1: Prikaz besedila kot ga vidijo ljudje z disleksijo (Kesič Dimic, 2000) -------------- 27 KAZALO TABEL Tabela 1: Pregled odvisnih in neodvisnih zvez med spremenljivkami ----------------------- 35 Tabela 2: Število učencev in učenk na posameznih šolah -------------------------------------- 36 Tabela 3: Število učencev glede na slovenski in tuji jezik kot materni jezik ---------------- 37 Tabela 4: Število učencev in učenk slovenskega in tujega jezika ločenega po spolu ------ 37 Tabela 5: Osnovna deskriptivna statistika rezultatov merjenja časa, pravilnosti branja, nižje in višje ravni razumevanja branja ------------------------------------------------------------- 42 Tabela 6: Izid regresijske analize vpliva jezika na čas------------------------------------------- 44 Tabela 7: Izid regresijske analize vpliva jezika na pravilnost branja ------------------------- 45 Tabela 8: Izid regresijske analize vpliva jezika na nižjo raven razumevanja --------------- 46 Tabela 9: Izid regresijske analize vpliva jezika na višjo raven razumevanja ---------------- 47 Tabela 10: Izid t-preizkusa razlik v času, pravilnosti branja, razumevanju glede na spol učencev slovenskega maternega jezika ------------------------------------------------------------- 48 Tabela 11: Izid t-preizkusa razlik v času, pravilnosti branja, razumevanju glede na spol učencev tujega maternega jezika --------------------------------------------------------------------- 50 Tabela 12: Pearsonov koeficient korelacije (r, P) med odvisnimi spremenljivkami pri učencih slovenskega maternega jezika -------------------------------------------------------------- 51

Tabela 13: Pearsonov koeficient korelacije (r, P) med odvisnimi spremenljivkami pri učencih tujega maternega jezika --------------------------------------------------------------------- 53 KAZALO GRAFOV Graf 1: Odnos med bralno učinkovitostjo otrok in sodelovanjem staršev pri otrokovem branju (Pečjak, 1993) ----------------------------------------------------------------------------------- 22

1 UVOD Branje je veščina, ki nas obkroža že od rojstva. Najprej smo v vlogi poslušalcev, kasneje pa v vlogi bralcev. Spremlja nas na vsakem koraku, je vir informacij, usmeritve, način življenja. Je miselna aktivnost, ki se ji dandanes ne more nihče izogniti. Je pa res, da ni vedno enostavno, sploh kadar je potrebno zraven razmišljati, o čem govori besedilo, in se o tem kasneje tudi pogovarjati. Vendar se z delom ter močno voljo da vse priučiti. Iz branja izvira največji vir našega znanja, zato je pomembno, da se ga lotimo zavzeto. Predstavlja marsikatero težavo učencem v osnovni šoli. Vprašanje, kako pa se z branjem spopadajo tuji otroci, glede na to, da jih je skozi leta čedalje več v slovenskih šolah, in ki imajo že v osnovi težavo s slovenskim jezikom, saj je zanje slovenski jezik drugi tuji jezik, nas je spodbudilo, da preverimo njihovo bralno tehniko ter bralno razumevanje, in ga primerjamo s slovensko govorečimi učenci. V teoretičnem delu magistrskega dela smo predstavili več dejavnikov, ki vplivajo na bralno tehniko in bralno razumevanje. Osredotočili smo se na govorni razvoj, saj so ravno pri njem prvi začetki za kasnejše dobro bralno razumevanje in tehniko. Pomemben del predstavlja bralno razumevanje, saj od tu izhaja vir informacij, ki jih uporabljamo naprej v vsakdanjem življenju. V magistrskem delu smo predstavili različne dejavnike, ki vplivajo na branje in s tem posledično na bralno tehniko ter razumevanje. Osredotočili smo se tudi na motnje v razvoju branja, saj je pomembno, da jih v razredu prepoznamo, jih poskušamo rešiti ter preprečimo prevelik zaostanek pri bralni tehniki in razumevanju. Na koncu teoretičnega dela smo se osredotočili na otroke s tujim maternim jezikom, in na to, kakšne so njihove možnosti za uspeh. V empiričnem delu magistrskega dela smo predstavili bralno tehniko in bralno razumevanje učencev tretjih razredov v petih mariborskih šolah. Preverili smo, kakšen vpliv ima jezik na bralno tehniko in razumevanje, kakšna je vloga spola pri slovensko in tuje govorečih učencih ter korelacijo med bralno tehniko in razumevanjem med učenci tujega in slovenskega maternega jezika. 1

2 TEORETIČNI DEL 2.1 GOVORNI RAZVOJ Otroku govor ni prirojen, vendar se ga z leti nauči. Govorno izražanje med drugim nadzorujejo pravilno razviti čuti (posebno sluh), ustrezna razvitost govornih organov, umskih sposobnosti in ustreznost okolja, v katerem odrašča otrok (Grobler, 1985). Govor do predšolskega obdobja vsebuje tri komponente; in sicer obliko, vsebino in uporabo. Obliko govora zajemajo oblika besed, sestava stavka, izgovorjava glasov, izgled pisave itd. Pod vsebino vključujemo pomen besed in stavkov, za kar je potrebno razumevanje besed in odnosov med besedami. Pri uporabi govora moramo upoštevati, v kakšni situaciji in za kakšen namen se govor rabi, kje in komu sporočamo; sem vključujemo formalni in neformalni govor (Marjanovič Umek in Zupančič, 2011). 2.1.1 Predjezikovno obdobje Na začetku se dojenček z mamo sporazumeva z jokom. Ta kmalu opazi različne tipe joka in se na ta način lahko na vsakega ustrezno odzove. Sprva so otrokovi glasovi naključni in gre le za igro z govornimi organi. Tej igri pravimo brbljanje. Kmalu postanejo otrokovi glasovi podobni glasovom mame, se pravi na način, kako mu govori. Za to je potrebno dobro razvijanje otrokovega sluha in percepcije. Začnejo se pojavljati samoglasniki (a, e, i,o, u) in določeni soglasniki (p, b, m, t, d, k, g). Brbljanje preide v čebljanje, ko prične otrok povezovati glasove v zloge (ma, ta, ba). Pri tem gre za željo ritma in ponavljanja. Otroka moramo spodbujati k čebljanju, z njim ponavljati. S tem spodbujamo sodelovanje njegovega lastnega izražanja in izražanja, ki ga posnema. Otrok se zelo osredotoča na okolico, saj posnema njene glasove. Z glasovi, ki jih sliši povezuje svoje lastne govorne zmožnosti. S tem se krepi njegovo slušno dojemanje in posledično razumevanje 2

govora (Grobler, 1985). Otrok si bo prej zapomnil tiste zveze glasov, ki jih pogosteje sliši, npr. svoje ime. Po šestih mesecih otrok vzporedno s komunikacijo uporablja svoje kretnje. S temi nakazuje na določene predmete, vzpostavlja očesni stik z osebo, s katero komunicira. Po prvem letu pa s kretnjami nakazuje te predmete, npr. z razširjenimi rokami in nogami kaže, da je letalo. Ko otrok odrasli osebi kaže predmete, je pomembno, da se odrasla oseba odzove in ta predmet tudi poimenuje (Marjanovič Umek idr., 2006). Pogovor, ki poteka med starši in otrokom, lahko opišemo kot dve vrsti komunikacije, in sicer simultani in menjajoči govor. Prvi je od menjajočega dvakrat bolj pogost pri dojenčkih starih od 3 do 5 mesecev. Kadar govorita starš in otrok naenkrat, označujemo ta govor kot simultani. Pri menjajočem govoru gre za izmenjavo poslušanja in govorjenja med otrokom in staršem. Kadar en govori, drugi posluša in obratno. Otrok se med govorjenjem starša nauči poslušati, starš pa mu mora omogočati obrat, se pravi, da da otroku možnost, da spregovori in on posluša (Marjanovič Umek, 1990). 2.1.2 Jezikovno obdobje Prvo besedo izgovorijo otroci v povprečju od dvanajstega do dvajsetega meseca. Vsebina prvih besed se nanaša na okolje, s katerim je tesneje povezan (družinski člani, deli telesa, predmeti v stanovanju, hrana), redko pa na stvari, s katerimi konkretno ne razpolaga (Marjanovič Umek idr., 2006). Raziskave Kranjc (1999, povz. po Marjanovič Umek idr, 2011) so pokazale, da otroci med 15. in 23. mesecem uporabljajo največ samostalnikov in kazalnih zaimkov. Pri starejših otrocih (29 31 mesecev) pa se je pokazal upad samostalnikov, je pa zaradi večje govorne dinamike naraščal delež pridevnikov in glagolov. Pojavilo se je tudi večje število veznikov, predlogov in členkov. Otroci po letu in pol starosti uporabljajo v svojem govoru 25 50 besed. V tem obdobju se lahko naučijo tudi po več besed na dan. Poznajo tudi več poimenovanj 3

za eno besedo, po navadi uporabljajo tisto, ki jo lažje izgovorijo. Zaradi vse večjega pridobivanja besedišča, se povečuje tudi otrokovo razumevanje pri govoru. Več ko govorijo, več povratnih informacij dobijo. Nove besede usvajajo posredno skozi igro ali pogovor. Npr. mama ne reče otroku:»to je žoga,«ampak:»igrala se bova z žogo«(marjanovič Umek idr., 2006). Tomasello in Bates pravita, da otrok lahko uporablja eno besedo za skupino predmetov. Tako lahko beseda avto pomeni tovornjak, motor, avtomobile. Za tako poimenovanje ima pogost vpliv oblika posameznega predmeta. Tem besedam strokovno pravimo halofraze (Marjanovič Umek idr., 2006). Nasprotno halofrazam pa pripisujemo zožene besede, ki jih uporablja otrok. Ko bo otrok rekel muca, bo s tem mislil izključno na njegovo, ne na splošno vse muce (prav tam). Od drugega do drugega leta in pol osvojijo malčki okoli 400 besed. Stavke oblikujejo iz 3 4 besed. Ti stavki so po navadi brez funkcijskih besed:»babica šla domov.«v tem obdobju hitro usvajajo slovnična pravila. Postopno uvajajo predloge, dvojino, množino, preteklik. Od 2,6 do 3,6 leta obsega otrokovo besedišče približno 1000 besed, vključujoč zaimke, prislove in pridevnike. Otrok uporablja večinoma enostavčne povedi, postopno uporablja, podredne in priredne povedi. Posplošuje slovnična pravila, napačno sprega glagole. V obdobju zgodnjega otroštva (3,6 5 let) so velike individualne razlike med besednjaki otrok, saj nimajo veliko skupnih besed. V tem obdobju otroci premorejo do 10000 besed. Povedi so večstavčne, vključujejo podredja in priredja. Pri časovnem podredju znajo uporabljati besedi prej in potem. V tem času osvojijo večino slovničnih pravil, ki pa jih še vedno posplošujejo na nepravilen način. Po 5. letu se nekoliko upočasni pomnjenje besed. Otrok govor prilagaja glede na sogovornika, razlika je, če se pogovarja z otrokom ali odraslim. Oblikuje bolj 4

zapletene povedi, ki pa niso daljše. V večjem obsegu osvoji izjeme slovničnih pravil (Marjanovič Umek in Zupančič, 2011). Otrokov razvoj besednjaka ne gre le v smeri širjenja besednega zaklada, temveč gre tudi za nekatere kvalitativne razlike besedišča med njim in odraslo osebo (Marjanovič Umek, 1990). Raziskave K. Nelson so pokazale, da imajo otroci pri dveh letih podoben besednjak. Poimenovati znajo predmete, ki se gibljejo in predmete, s katerimi je otrok nenehno v stiku; gre za uporabo samostalnikov. Kljub temu so se pokazale razlike pri dovzetnosti socialnih interakcij, saj so se v govoru nekaterih otrok pogosteje pojavljali vljudnostni izrazi, izražanje čustvenega stanja»priden«. Obsežnejši besednjak so imeli otroci, ki so uporabljali več samostalnikov, vendar so se te meje zabrisale že pri starosti dveh let in pol. Semantično oz. vsebinsko gledano otrok najprej s svojim skromnejšim besediščem uporablja enako besedo za oblikovno podobne predmete. Na primer vse okrogle predmete poimenuje žoga. Torej na tak način, kot bi šele spoznal besedo. Otrok največ pridobi na vsebini govora med starostjo 2 6 let. Pogosteje je, da otrok prepozna določen predmet, kot pa da zna, kaj o njem povedati. V predšolskem obdobju začne otrok po drugem letu tvoriti stavke in v tem času lahko že govorimo o stavčnih strukturah. Nekatere značilne stavčne strukture bomo predstavili v nadaljevanju: 1. Vprašalni stavki; tudi do 60 % govora, ki ga odrasla oseba opravlja z otrokom, so vprašanja. Otrok se mora navaditi, da vprašanju sledi odgovor. Otrokom je na začetku lažje odgovarjati na vprašanja, ki se začnejo z vprašalnicami: kdo, kdaj, kje, kot pa na vprašanja, kjer sledi odgovor da ali ne. Drugi tip vprašanj je za otroka lažji glede sintaktične strukture. Najprej odrasli uporabljamo vprašalnice kje, kdaj, kdo, nato jim dodamo zakaj, kako, kdaj in nazadnje še kateri, čigav. 5

2. Nikalni stavki; na prvi stopnji doda otrok nikalno besedo na začetku stavka (»Ni mame doma.«). Na drugi stopnji uporabi besedno zvezo: zakaj ne; pred nikalni stavek. Na tretji stopnji je nikalni stavek pravilno formuliran. 3. Sestavljeni stavki; ti stavki vsebujejo več glagolov v povedi, izključujemo pomožni glagol. Za formiranje večstavčnih povedi je potrebno znanje veznikov. Veznik in je prvi v uporabi, sledijo mu zato, ko, če, ali. Večje težave se pojavijo pri veznikih ki in kateri. 4. Relacijske besede; to so besede, ki imajo med seboj pomenski odnos (velik mali, hiter počasen ). Štiriletni otroci razumejo te povezave med besedami. Uporaba predlogov se pojavi že pri dve in pol letnih otrocih. Najprej predloga v in na, nato sledijo še ostali. S temi predlogi otrok pridobiva že prvo prostorsko predstavo. Otrok ve, da lahko v določene predmete damo nekaj notri, na druge nekaj položimo. 6

2.2 BRANJE»Branje je visoko organizirana dejavnost in aktivnost možganov«(pečjak, 1993, str. 11). Anglosaksonsko besedo»readan«, iz katere izhaja angleška beseda»readen«, prevajamo kot poučiti se. Z branjem se določenih stvari naučimo, saj branje predstavlja glavno sredstvo za pridobitev novega znanja in informacij (Pečjak, 1993). Branje je ena izmed veščin, ki jo uporabljamo vsak dan, večkrat na dan, skratka celo življenje. Kljub dobi tehnologije in interneta, je za komunikacijo potrebno, da tako odrasli kot tudi otroci znajo brati. Branje nas v vsakdanjem življenju spremlja na vsakem koraku. Tekoče branje je pogoj, ki mu ne moremo ubežati. Da pa pridemo do tega, pa je potrebno veliko vaj ob pomoči drugih, saj je branje kot mnogo drugih dejavnosti na koncu učenje. Pri samem branju moramo uporabiti vse miselne procese, da rešimo probleme, za kar je potrebno vse znanje, ki ga imamo. Besedo naj bi prepoznali že po izgledu, razumeli njen pomen in sporočilo celotnega besedila. Otrok lahko glede na izgled besed le te zamenjuje in njihov pomen utrdi z mnogimi branji (Kesič Dimic, 2010). 2.2.1 Začetki branja Branje ni proces, ki ga pričnemo v osnovni šoli, ampak ga uvajamo že vseskozi v predšolskem obdobju. Gre za dolgotrajen proces in mu v stroki pravimo obdobje porajajoče se pismenosti. Ta izraz lahko razumemo tako, da se pismenost prične že s prvimi sledmi pisal, ki jih otrok pusti na papirju ali pa ima v roki slikanico, s katero nakazuje, da bere. Traja vse do trenutka, ko otroci v šoli resnično pričnejo z obravnavo branja in pisanja (Grginič in Zupančič, 2004). Kesič Dimic (2010) meni, da je dobro, če pri otroku že v prvih dneh življenja pričnemo z branjem. Najbolj smiselno je branje, kadar ni zraven motečih faktorjev, npr. pred spanjem. S tem ga navajamo na poslušanje, emocionalni odnos ter učenje osnovnih izrazov. Zelo spodbudno je, če glasno beremo tudi 7

starejšim otrokom. Otroci naj imajo v domačem okolju na voljo slikanice, pravljice, enciklopedije, revije; skratka bralno gradivo, da lahko kadarkoli posežejo po njem. Tudi starši so lahko dober zgled otrokom s tem, da sami berejo in jih otroci pri tem tudi vidijo. Kadar bere otrok sam, naj bodo zraven prisotne osebe, ki mu lahko dajo povratno informacijo o napakah in razumevanju. 2.2.2 Osnovne faze bralnega razvoja Pečjak (1999) piše, da nekateri avtorji zagovarjajo vsebinski vidik branja. Te razdelimo v štiri skupine, in sicer: 1. Proces dekodiranja ali prepoznavanja tiskanih oz. pisanih simbolov. Tu gre za prepoznavanje črk, besed ali besednih skupin. 2. Branje kot proces razumevanja. Bralci si naj bi kar najbolje preoblikovali pisna ali grafična sporočila besedila. 3. Pri tej skupini gre za povezavo dekodiranja in razumevanja besedila. Najprej naj bi pri učenju novih besed šlo za povezavo z znanjem iz bralčevega spomina. Pomembno je tudi samo izgovarjanje besed. Nato gre za shranitev novih informacij v obstoječe sheme znanja v dolgoročnem spominu. 4. Zadnjo skupino označujejo definicije, ki označujejo branje kot večstopenjski proces. Gre za odnos med bralcem in prebranim besedilom, ki ga razčlenimo na sedem stopenj: prepoznavanje, sprejetje, notranje in zunanje strnjevanje, ohranitev v spominu, priklic in sporočanje. Drugi avtorji so večji zagovorniki, da je pomembno časovno zaporedje. Gre za fazi učenje branja in učenje s pomočjo branja: a) 1. faza: učenje branja, b) 2. faza: učenje s pomočjo branja. 8

a) Pri tej fazi govorimo o dveh procesih. Prvi se nanaša na proces dekodiranja besed oziroma povezavo med črko in glasom. Učenci se najprej seznanijo s črkami in nato z njihovimi pripadajočimi glasovi. Ko to dvoje združimo, govorimo o branju. Pri drugem procesu gre za uporabo jezikovnih sposobnosti. Npr.: otrok mora manjkajočo besedo v stavku dopolniti pomensko pravilno in jo s tem uporabiti še v pravilnem sklonu. Osvojitev obeh procesov predstavlja velik preskok pri identifikaciji besed oz. v tehniki branja. b) Ta faza je nadgradnja prve v razvoju sposobnosti razumevanja, pri čemer gre za odločilni trenutek pri učenju s pomočjo branja. Bralno tehniko lahko vsak osvoji v prvih letih, pri učenju z branjem pa temu ni tako. Kako se učiti iz besedil, je najpomembnejše področje današnje kognitivne psihologije. Takšno učenje predstavlja glavnino učenja z besedili oziroma iz besedil. Tu je pomembna komponenta razumevanje prebranega, ki je odvisna zapomnitve prebranega. Učenec si zapomni več podatkov, ki jih razume, kot pa tiste, ki jih ne. Je pa tudi res, da nerazumljive podatke hitreje pozabi (Pečjak, 1995). 9

2.3 BRALNO RAZUMEVANJE»Učenec ima skladno s cilji tega učnega načrta razvito možnost sprejemanja umetnostnih besedil in tvorjenja besedil o umetnostnih besedilih in ob njem (»strokovno«in (po)ustvarjalno pisanje, govorjenje). Svoje trditve oz. ugotovitve o književnih besedilih skladno s cilji v tem učnem načrtu ponazori, utemelji in vrednoti.«(učni načrt za slovenščino, 2011, str. 77) Glavni namen pri branju je, da prebrano tudi razumeš. Dobra tehnika branja še ne zagotavlja dobrega razumevanja. Zato moramo vedno preveriti učenčevo razumevanje po končanem branju, saj je od tega odvisno njegovo znanje čez vse učno leto pri vseh predmetih (Kesič Dimic, 2010). Pečjak meni, da povezavo med bralcem in besedilom poimenujemo razumevanje besedil. Gre za preplet značilnosti besedila in bralca. Pri besedilu gre za vsebino, organizacijsko kompleksnost ipd. Pri bralcu pa avtorica poudarja:»spominsko kapaciteto bralca, verbalno sposobnost, tehniko branja, predznanje in namen pri branju.«(pečjak, 1995, str. 6) Pri razumevanju branja gre za aktiven proces dialoga med bralcem in besedilom. Bralec pojasni s svojimi besedami na podlagi svojega predznanja in prebranega besedila. Pearson in Johnson (1078) pravita, da gre za vzpostavitev mostu med novo pridobljenimi informacijami in obstoječimi informacijami (prav tam). 2.3.1 Dejavniki bralnega razumevanja Dejavnike ločimo v dve skupini, in sicer tiste, ki izhajajo iz besedila in tiste, ki izhajajo iz bralca. To so smerokazi, na katere smo pozorni pri učenčevem branju in s tem se lahko osredotočamo pri morebitni pomoči k branju. Dejavniki, ki izhajajo iz besedila: a) zahtevnost besedila (dolžina povedi, nenikalne povedi, osebna oblika glagolov ); 10

b) pomenska zgoščenost (brez besednih ponovitev, dolgovezja); c) kognitivna struktura (povzetek, različni in podobni pomeni, poudarek na pomembnih informacijah v besedilu) (Pečjak, 1993). V naslednjih podpoglavjih predstavljamo še dejavnike, ki izhajajo iz bralca. 2.3.1.1 Predznanje Mnogi avtorji so enotni, da je predznanje ključnega pomena za razumevanje prebranega. Otroci s predznanjem nekega besedila bodo bolje razumeli sporočilo samega besedila in si ga bodo posledično tudi lažje zapomnili. Raziskovalci P. D. Pearson, J. Hansen in C. Gordon so naredili preizkus, kjer so preverjali dobro berljive učence. Te so razdelili na učence, ki imajo predznanje o pajkih in učence, ki tega nimajo. Po odgovorih, ki so jim jih dali po prebranem besedilu, so rezultati pokazali 3-krat boljšo zapomnitev obnove besedila pri učencih, ki so imeli predznanje o besedilu. Ti učenci so tudi vodili v vprašanjih, ki so se nanašala na zapomnitev določenih podatkov (Pečjak, 1993). Z učenci se je potrebno o besedilu pogovoriti, s tem povečujemo bralno motivacijo, kar pa ni zagotovilo za uspeh razumevanja pri branju. Otroci z nižjimi intelektualnimi sposobnostmi in nemotivirani otroci vseskozi potrebujejo prisotnega učitelja, da jih vodi. Priprava na branje naj bi potekala v naslednjem sosledju: a) učenci s pomočjo učitelja obnovijo svoje znanje o besedilu, ki ga bodo brali; b) učitelj poskrbi, da učenci pridobijo potrebno znanje o besedilu pred pričetkom branja; c) poskus interakcije starega znanja z novim (Pečjak, 1995). 11

2.3.1.2 Besedni zaklad»sam pojem besedni zaklad pri branju označuje število besed v pisni obliki, ki jih posameznik prepozna.«(pečjak, 1995, str. 11) Mnogi avtorji so mnenja, da je besedni zaklad eden izmed najpomembnejših faktorjev razumevanja pri branju s predpostavko, da je bralna tehnika osvojena (prav tam). Učenci, ki prihajajo iz družin s slabšim socialno-ekonomskim statusom,celotno opismenjevanje zelo dobro nadomeščajo z obširnim besediščem. Zaradi vseeno revnega besedišča ne morejo dosegati dobrih rezultatov (Meiers in Herbert, 1988, povz. po Pečjak 1995). 2.3.1.3 Inteligentnost bralca Splošno znano je, da otrok, ki je bolj intelektualno sposoben, ima tudi boljše zmožnosti pomnjenja znanja (Pečjak, 1993). G. D. Spache (1972, povz. po Pečjak, 1993) zagovarja pet procesov, ki naj bi vplivali na bralno razumevanje. Mednje spadajo kognicija spoznavanje in ponovno spoznavanje podatkov iz gradiva; spomin informacije, ki si jih zapomnimo in nam ostanejo; konvergentno razmišljanje miselni procesi so usmerjeni k eni rešitvi; divergentno razmišljanje miselni procesi so usmerjeni k več rešitvam; kritično mišljenje vrednotenje besedila. Drugi avtorji menijo, da so pomembne tudi nekatere specifične sposobnosti, ki se tičejo bralnega razumevanja. Otrok mora razumeti smisel besedila, njegov prikriti del, namen pisanja in besedilo primerjati z realnostjo, izražati mnenje avtorjevih idej v besedilu ter te povezati s svojimi idejami in pričakovanji do prebranega (Pečjak, 1993). 2.3.2 Ravni razumevanja besedila Kvalitativni pristop po Pečjak (1995) obsega tri ravni razumevanja: a) raven besednega razumevanja, 12

b) interpretativno sklepanje ali razumevanje s sklepanjem, c) kritično in ustvarjalno razumevanje. Te ravni preverimo z različnimi vprašanji. Te so lahko nižje ali višje ravni. Pri vprašanjih nižje ravni gre za zapomnitev dejstev, informacij o besedilu. Pri vprašanjih višje ravni pa se sprožijo višji miselni procesi, pri katerih mora otrok znati sklepati, primerjati, analizirati ipd. a) 1. raven: nižja raven, raven razumevanja besed Da otrok pozna besede, ki se nahajajo v besedilu, ni dovolj za celotno razumevanje podanega besedila. Vprašanja te ravni zahtevajo aktivacijo nižjih miselnih procesov, saj mora otrok odgovarjati na gola dejstva iz besedila. Ta vprašanja se nanašajo na podrobnosti iz besedila. Gre za vprašalnice, ki se v večini primerov začnejo z kdo, kdaj, kateri, koliko Vprašanja načeloma obsegajo: - posameznosti (dejstva, izrazi); - kategorije, klasifikacije in postopke; - obče pojme, načela in teorije. b) 2. raven: interpretativno sklepanje ali razumevanje s sklepanjem Najvažnejša stvar druge ravni razumevanja je, da bralec razume bistvo sporočila besedila. Razume njegovo povezanost med posameznimi deli in jih zna razložiti. Na podlagi podatkov iz besedila sklepa in presoja o kasnejših dogajanjih. Predznanje je ključnega pomena za sklepanje. Ločimo tri vrste sklepanja: - Implicitno sklepanje kadar postavimo vprašanje tega sklepanja so odgovori razvidni iz besedila. 13

- Elaborativno sklepanje tukaj pride do izraza otrokovo predznanje, saj gre za povezavo predznanja s podatki iz besedila. Te informacije se s pomočjo elaborativnega znanja močno usidrajo v bralčev spomin. - Reduktivno sklepanje kadar gre za daljša besedila, si bralec zapomni samo določene podatke. Pri tej vrsti gre za posploševanje, povezovanje in izbiranje. Učenci pri teh vrstah vprašanj povedo svoje mišljenje, povedo odgovor s svojimi besedami. Ta raven predstavlja most k najvišji stopnji razumevanja. c) 3. raven: kritično in ustvarjalno razumevanje Gre za najvišjo raven. Vprašanja se nanašajo na način, da pridobljeno znanje uporabijo v drugih situacijah, v novih zgodbah. Pri učencu spodbudimo čustveno plat, da se lahko izraža oziroma podaja svoje mnenje o vrednostnih sodbah, presoja probleme, vrednosti idej itd. Vprašanja, ki jih zastavi učitelj, so lahko konvergentna, kjer je možen le eden odgovor. Lahko pa so divergentna, kjer je otroku dopuščeno več domišljije in samoiniciative. Učenec zmore preoblikovati daljše besedilo v krajšega, nadaljevati zgodbo, kjer se je ta v besedilu končala, razložiti metafore z drugimi besedami, razčleniti besedilo na manjše dele in povezati njihovo vsebino, analizirati sporočila v besedilu s svojim znanjem in pričakovanji, na osnovi podatkov v besedilu oblikovati novo zgodbo, primerjati besedilo z ostalimi besedili, s podobnim besedilom. 2.3.3 Kriteriji razumevanja Gre za vidik kombiniranega načina razumevanja, ki ga sestavljata kvalitativni in kvantitativni pristop (Pečjak, 1995). Gre za medsebojno odvisnost izboljšanja bralne tehnike v odnosu razumevanja branja, da se ta ne oslabi. 14

Kriteriji v razumevanju pri branju: a) Nivo samostojnega branja Pri tem branju gre za samostojno branje besedil, brez pomoči drugih oseb ali pripomočkov (ravnilo, prst, pisalo), ki so primerna bralčevi starostni stopnji. Stopnja razumevanja tukaj doseže nad 90 % (Pečjak, 1993). Glasno branje na tej stopnji je podobno tonu govorjenja. Dovoljene so manjše napake, ki ne spremenijo pomena ali skladenjske oblike besedila. Otrok mora slediti zaporedju dogodkov med branjem, zaznati bistvene informacije in njihov odnos z neključnimi informacijami. Obstajajo bralci, ki imajo zelo dobro tehniko branja in slabo razumevanje, na drugi strani so bralci, ki imajo slabo tehniko in presenetljivo dobro razumevanje. Takih bralcev ne uvrščamo med bralce samostojnega branja (Pečjak, 1995). b) Nivo, ki ga omogoča pouk Osvojitev tekočega branja pri teh bralcih ovira prešibko predznanje in revnejše besedišče. Na tej stopnji se največkrat pojavijo zamenjave besed, ki se lahko včasih ne ujemajo z vsebinsko in skladenjsko obliko besedila. Otroci se pri branju popravljajo, kar je dobro, saj ugotovijo, da kontekstno te besede ne sodijo v besedilo. Za obnavljanje besedila je značilno, da otrok ne obnavlja bistvenih delov vsebine, kar se pozna tudi pri interpretaciji besedila. Vodenje učitelja je bistvenega pomena, saj zagotavlja boljšo bralno spretnost. Kriteriji pri tej stopnji so, da otrok na vsaj 75 % vprašanj pravilno odgovori. Za uvrstitev otroka v to stopnjo sta tudi tukaj pomembna tehnika in razumevanje branja (Pečjak, 1995). c) Frustracijski nivo branja Na tej stopnji ne pričakujemo bralnega napredka. Frustracija je pri branju prisotna v tolikšni meri, da je ni moč odpraviti niti s pomočjo pouka (Pečjak, 1993). 15

Namesto skupine besed učenci berejo besedo za besedo. Spreminjajo skladenjsko in vsebinsko vrednost besedila, teh napak se niti ne zavedajo in jih redkokdaj korigirajo. Pri branju uporabljajo razne pripomočke. Obnova besedila si ne sledi v sosledju dogodkov. Kriterij razumevanja je nekje polovičen ali še manjši (Pečjak, 1995). 2.3.4 Kako do boljšega bralnega razumevanja? Slabše razumevanje branja je pri učencih pogosto, zato so razvite razne metode in tehnike, da bi branje bralcem naredile bolj tekoče in predvsem, da bi bilo bralčevo razumevanje boljše. Teh metod in tehnik se v šoli poslužujejo učitelji in s tem pomagajo učencem do boljših rezultatov pri samem branju. Osnova za izboljšanje razumevanje branja je obširen besedni zaklad bralca, ta pa vpliva na bralno učinkovitost. Hitrost in razumevanje branja pa sovpadata z dobro bralno učinkovitostjo. Trening za njuno izboljšanje so različne besedne igre, ki jih delimo na pet večjih skupin: prepoznavanje besed, zgradba besed, struktura stavka, dopolnjevanje stavka in identifikacija oseb (Pečjak, 1996). Obstaja veliko besednih iger, pri katerih gre za izboljšanje bralnega razumevanja. Potrebno pa jih je skrbno izbirati in določiti, katere uporabiti v določeni situaciji. Ena izmed osnovnejših vaj je vaja, kjer otroci dopolnjujejo besede. Znani so lahko začetek, sredina ali konec besede. Težavnostna stopnja je najlažja, kadar je podan začetek besede, najtežja pa je v primeru, ko je podana sredina besede. Velja še omeniti naslednjih nekaj vaj, in sicer vaje, kjer otroci vstavljajo manjkajoče izraze v povedi, dopolnijo pričete besede glede na opis, spreminjajo črke v besedi, dodajajo predpone besedam. Kompleksnejše vaje pa so igra predstavi se (povedi dopolnjujejo z besedami, ki se začnejo na isto črko), iskanje nasprotnih pojmov, črke se igrajo (premetane črke spravijo v smiselno besedo), iskanje rim ipd. (Pečjak, 1993). Pri iskanju in razlaganju novih besed, ki jih učenec še ne pozna, je priporočljiva metoda SSCD. Kratica izhaja iz angleških besed, in sicer: S sound/glas (besedo razdelimo na glasove), S structure/sestava (besedi določimo predpone, pripone, 16

koren), C context/kontekst (s pomočjo sobesedila poskušajo razložiti pomen besede) in D dictionary/slovar). To metodo uporabimo pri obravnavi novega besedila, otroci jo na ta način osvojijo in jo uporabljajo pri vsakem branju. Navodila učitelja so pomemben korak. Učiteljeva navodila naj bodo jasna, jedrnata, konkretna in naj učence opomnijo, na kaj naj bodo v besedilu pozorni. Seveda pa je pri vsem tem pomembna uporaba pravilnega gradiva, ki je zbrano na podlagi učiteljeve presoje (Pečjak, 1993). PV3P je ena izmed strategij, ki je najbolj uspešna na področju razumevanja branja. Je enostavna, učenec si jo zlahka zapomni, uporabljena je v večini šolskih učbenikov. Ima pet stopenj: 1. P pregledati preleteti; v prvi fazi učenec preleti besedilo, pregleda njegove glavne sestavine (naslove, odstavke, podnaslove, glavne misli, ki se ponavljajo). 2. V vprašati se; pri tej stopnji naj bi si postavili vprašanja na podlagi prve faze. Za nekatere, ki imajo dobro predznanje, je to enostavno, za druge je to najtežja faza. 3. P prebrati; temeljito branje celotnega besedila. 4. P ponovno pregledati; na tem mestu učenec še enkrat hitro preleti besedilo, izloči glavno misel. Tukaj informacije s pomočjo ponavljanja prehajajo, iz kratkoročnega v dolgoročni spomin. 5. P poročati; povzetek prebranega besedila. Odgovarja na vprašanja, ki si jih je sam zastavil, na učiteljeva vprašanja, napiše kratko obnovo besedila (Pečjak, 1995). 17

2.4 DEJAVNIKI, KI VPLIVAJO NA BRANJE S. Pečjak, (1993) navaja, da se avtorji nagibajo k različnim vidikom dejavnikov, notranjim in zunanjim, ki vplivajo na bralno učinkovitost. Posledično je deljena tudi klasifikacija: - percepcijski dejavniki, - kognitivni dejavniki, - čustveno-motivacijski dejavniki, - socialno-kulturni dejavniki. 2.4.1 Percepcijski dejavniki Percepcija in reprodukcija črk/besed sta odvisni od dobro razvitega vidnega in slušnega razločevanja. Pri vidnem razločevanju je posameznik kompetenten, da lahko razloči več grafičnih simbolov (črk/besed) med seboj. Kadar pa lahko razloči glasove, ki pripadajo posameznim črkam, govorimo o slušnem razločevanju. Na hitrost prepoznavanja posameznih besed vpliva več dejavnikov: znane in neznane besede: Znano besedo prepoznamo že na videz. Potrebno nam je pogledati le kak začetni soglasnik ali njihovo skupno, zadnjo črko ali mogoče še morebitni samoglasnik in nam je beseda znana. Neznano besedo moramo podrobno pregledati, analizirati vsako črko zase in jo nato še izgovoriti v mislih; tipografska ureditev: Mednje spada dolžina vrstice (najbolj optimalno branje dosežemo pri dolžini 105 mm), širina ter presledek med vrsticami. Ne smemo pozabiti na svetlobni kontrast papirja in tiska (črn tisk na beli podlagi), vrsto tiska (debelejši in poševen tisk) ter vrsto in dimenzijo črk (v besedilu so hitreje berljive male črke kot pa velike); razsvetljava pri branju; duševna naravnanost posameznika zaradi njegovega interesa za posamezno področje (Pečjak, 1993). 18

Pomembno je, da vemo,na kakšen način bralci med branjem gibljejo oči: 1. Fiksacija E. Javal se je leta 1880 ukvarjal z očesnim gibanjem pri branju. Zavrgel je staro teorijo, da bi se naj oči med branjem prestavljale linearno vzdolž vrstice. Danes velja, da oči med branjem potujejo skokovito. Večkrat tudi postanejo in temu pravimo fiksacije oz. postanke. Skok pomeni, da oči skačejo od besede k besedi oz. pri črkovanju besede, od črke k črki najkrajši skok. Najdaljši skoki se pojavljajo pri branju večje skupine besed hkrati. Za postanke porabimo največ časa, takrat beremo. 2. Regresija Med prebiranjem vrstic se oči lahko premikajo tudi nazaj proti začetku zaradi bolj jasnega pregleda besedila ali zaradi vnovičnega branja samega besedila. Samo gibanje oči se razlikuje od posameznika, ki bere dobro in med tistim, ki bere slabo (Pečjak, 1993). 2.4.2 Kognitivni dejavniki Pri učenju branja ima poseben pomen otrokova intelektualna sposobnost. Nekateri avtorji so mnenja, da je pri učenju branja bolj pomembna mentalna kot pa kronološka starost otroka. Ko je otrok star šest let in pol, je njegova mentalna starost, izražena z intelektualno inteligenco, na tisti stopnji razvoja inteligence, pri kateri lahko pritrdimo, da gre za dokaj hiter napredek pri učenju branja. (Pečjak, 1993). Več avtorjev navaja, da ima stopnja inteligentnosti velik pomen v procesu učenja branja. Visok inteligenčni količnik ni pogoj za uspešno začetno branje, vendar mora učenec vaditi, da doseže tekoče in avtomatizirano branje. Pri višjih razredih je pomembno razumevanje branja, kar pa je tudi pogojeno z inteligenčnim količnikom. Je pa bilo iz raziskav razvidno, da lahko učenec kljub nizki stopnji inteligentnosti pride na enako raven bralne tehnike, kot jo ima učenec z višjim inteligenčnim količnikom. Odstopanje se bo pokazalo pri bralnem 19

razumevanju učenca z nižjim inteligenčnim količnikom. Ta besedila ne bo zmožen ovrednotiti ali primerjati z drugimi (Pečjak, 1996). 2.4.3 Čustveno-motivacijski dejavniki Raziskovalci v današnjem času trdijo, da so čustveno-motivacijski dejavniki zelo pomembni, premalo se poudarjajo pri samem procesu branja in učenja. Najpomembnejši trije dejavniki, ki vplivajo na bralno učinkovitost so: stališče do branja, interes in motivacija za branje (Pečjak, Bucik, Gradišar in Peklaj, 2006). a) Stališče do branja Stališča označujemo kot trajnejše, emocionalne in vrednostne usmerjenosti do različnih oseb, predmetov, dogodkov in pojavov. Vsako izmed stališč ima svoj intelektualni (kognitivni), vedenjski (akcijski) in čustveni (konativni) del (Požarnik, 2003). Vsebino stališča določa intelektualna sestavina, vedenjska ima vpliv na delovanje in vedenje posameznika, čustvena pa je lahko usmerjena na pozitivno ali negativno stran (Pečjak, 1999). b) Interes za branje Tisto stališče, ki ima močan vpliv na delovanje in vedenje človeka, torej vedenjska dimenzija, poimenujemo interes. Avtorji navajajo, da gre za pozitivno oziroma negativno stališče do branja (Pečjak, 1999). Ločimo dve obliki interesa: Situacijski interes: Povzročajo ga dražljaji iz okolja, ki privabijo posameznikovo pozornost. Odziv na tak dražljaj je lahko kratkotrajen ali pa 20

intenziven. Ta intenzivnost lahko preraste v začetek dolgotrajnega osebnega interesa. K situacijskim interesom lahko uvrščamo vse okoljsko sprožene interese, tudi interes za branje. Osebni interes: O njem govorimo kot o značilnosti posameznika, ki se razvije v določenem času. Gre za močno, stabilno pripadnost določeni dejavnosti. Zato so tukaj prisotni nadpovprečno znanje, pozitivne vrednote ter emocije. V praksi gre velikokrat za prepletanje enega in drugega interesa. Pri nekom, ki ima močen osebnostni interes oz., če ga nima, se pojavi razlika v odzivnosti dražljajev iz okolice. Pri obeh pa gre za spodbujanje miselnega delovanja ter učenja, ki posledično vplivata na boljše bralno razumevanje ter bralno in učno uspešnost učencev (Pečjak, Bucik, Gradišar in Peklaj, 2006). 2.4.4 Socialno-kulturni dejavniki Študije enoglasno potrjujejo, da sta med bralno storilnostjo otrok in socialno kulturnim okoljem, nizek socialno-ekonomski status in številčnost družine povezana s slabo inteligentnostjo in s tem tudi z nizkimi bralnimi dosežki (Pečjak, 1993). Otroci nižjega ekonomskega statusa se redkeje in bolj pozno srečujejo s pisno literaturo kot pa tisti z višjim ekonomskim statusom. Tem otrokom je v šoli bolj všeč ustno navodilo kot pa pisno, vendar s tem ne povečujejo svoje bralne izkušenosti, kar posledično vpliva na bralno učinkovitost. Situacija se lahko spremeni v primeru, da se otrok nauči dobro brati in mu slednje ne predstavlja več neprijetne izkušnje (Sticht, 1987; povz. po Pečjak 1993). Različni avtorji so složni, da se jezikovno znanje razlikuje tudi po izobrazbi staršev otrok. Otroci staršev, ki imajo višjo izobrazbo od osnovnošolske, imajo tudi bolj bogato besedišče kot otroci, ki prihajajo iz okolja, kjer je govorica drugotnega pomena. Pri otrocih se pokaže največja razlika v besednem zakladu in bralnem razumevanju, manjša pa pri hitrosti branja. Svetovne študije so pokazale, da je bila razlika med bralno učinkovitostjo in socialno-ekonomskim statusom 21

najmanjša v naši državi. Temu pripisujejo enotno osnovno šolo obiskujejo jo vsi učenci, slovenski in priseljeni, in pa manjše ekonomske razlike. Pomemben dejavnik bralne učinkovitosti se pokaže, kadar pri branju otrok sodelujejo starši. Raziskave so pokazale, ne ozirajoč se na inteligentnost otroka, boljši rezultat bralnega testa pri otrocih, ki so jim bile v pomoč mame. Te trditve prikazuje spodnji graf. Graf 1: Odnos med bralno učinkovitostjo otrok in sodelovanjem staršev pri otrokovem branju (Pečjak, 1993) Za najboljše rezultate je potrebna stalna, ne samo občasna pomoč staršev. Iz grafa je tudi razvidno, da otrok z nižjim inteligenčnim količnikom potrebuje več pomoči staršev (Pečjak, 1993). 22

2.5 MOTNJE V RAZVOJU BRANJA Motnje pri branju in pisanju se po navadi pojavljajo zaradi motenega delovanja procesov, ki sovpadajo pri učenju branja in pisanja. Kompleksnejša motnja pomeni pri učencu večjo težavo in s tem težjo rešitev le te. Nekateri učenci lahko te primanjkljaje izravnajo, drugi tega ne zmorejo (Žerdin, 2003). Žerdin (1991) meni, da starši pravljic svojim otrokom ob vstopu v osnovno šolo ne smejo zanemariti branja. Tu ne gre za potuho, vendar otroci, ki imajo motnje pri branju, iz tega potegnejo druge pozitivne stvari. Širi se jim besedni zaklad, izvedo zanimive informacije in s tem pridobijo željo, da kljub bralnim težavam sami posežejo po bralnem čtivu. Otrok se naj loti gradiva, ki je uporabno, ki mu je blizu, ki ga lahko s kom deli. Npr. recept peciva, ki ga lahko pripravi skupaj s starši ali prebere kratek oglas v reviji, ki ga zanima. Otroci, ki jim branje ne gre najbolje, hitro postanejo nemirni, če jih ob vsaki napaki popravljamo. Manjše napake je bolje spregledati in ostale nakazati s prstom, kje naj prebere še enkrat. Moramo pa mu tudi pokazati, kadar smo zadovoljni. Marjanovič Umek (2009) poudarja, da ima pri otrocih, ki imajo težave z opismenjevanjem, najpomembnejšo vlogo učitelj, da to odpravi. Učitelj ima potrebno znanje o strategijah branja, tehniki branja, da z učencem prebrodita težave. Za spodbujanje motivacije obstajajo različne družabne igre. Ob teh učenec ne bo napet, ampak sproščen in ne bo občutil takšnega pritiska, ko bo šlo za branje. O napakah, ki jih učenec naredi, je potreben pogovor in iskanje rešitve, da se zadeva odpravi. Seveda tudi tukaj ne smemo pozabiti na pohvalo ob primernem trenutku. 23

2.5.1 Oblike, ki se pojavijo pri razvojnih primanjkljajih branja Določene črke imajo podoben izgled. Razlikujemo jih po številu, velikosti lokov, črt. Črke, ki so podobno oblikovane, tudi zvenijo podobno, razlika je, ali so zveneče ali nezveneče. Kadar gre za napake vidnega tipa in orientacije, gre za zamenjavo črk, pri katerih je različna smer in razlika v nadrobnostih. Primeri zamenjave pri malih tiskanih črkah: b in d, g in p, b in p, d in g, a in e, m in n, n in h. Težave se kažejo pri povezovanju glasov enega z drugim, ali jih več skupaj povezati v besedo. Pri razčlenjevanju besed na glasove se pojavljajo napake kot so izpuščanje črk pri pisanju. Nekateri otroci med branjem ne sledijo zaporedju črk v besedilu. Nekateri otroci preprosto ne vedo, da je pri branju to pomembno, pri drugih gre za okvaro vida, kjer gre za slabo usklajevanje leve in desne očesne slike. Za avtomatizirano branje je potrebno tekoče prepoznavanje črk in povezovanje glasov. Za to je potrebno veliko vaje in vztrajnosti. Pred avtomatizacijo se pojavljajo napake kot: črkovanje med branjem, počasno spajanje z zastoji; ritem pri branju ni enakomeren; nenatančno branje, saj ne uspe prepoznati dovolj hitro črk; pri tihem branju je prisotno gibanje ustnic. Pri obnavljanju besedila se velikokrat pokaže, da si otrok zapomni le začetek in konec besedila. Za kar je kriva koncentracija pri branju. Nekatere otroke zmoti že manjši šum v bralnem okolju, drugi imajo težave z motnjo pozornosti urjenja in vaj za branje. Pri orientaciji se pojavljajo težave s preskakovanjem vrstic med branjem, branje v napačno smer, od desne proti levi (Žerdin, 2003). 24

2.5.2 Tipi motenj branja in pisanja Glede na prej naštete težave, ki jih imajo otroci pri branju, delimo motnje na dva tipa, in sicer vidni tip motenj in slušni tip motenj. O motnji vidnega tipa govorimo, kadar ima otrok težave pri zamenjavi vizualno podobnih črk, zrcalnem pisanju in orientaciji v prostoru. Slušni tip motenj pogosteje prepoznamo pri otrocih, ki se jim je besedni zaklad počasneje razvijal. Pri pisanju se pojavljajo tiste napake, ki jih povezujemo z nezadovoljivim slušnim razločevanjem in razčlenjevanjem. Problem je tudi v ohlapnem besednem zakladu in slabšem besednem razumevanju. Bralna tehnika ne povzroča večjih težav, je pa razumevanje branja tisto, ki je v zaostanku. Na podlagi te delitve je otrokom lažje ponuditi in načrtovati pomoč v šolskem programu. Pri otrocih ne gre toliko za vprašanje njihove praktične spretnosti, ampak za težje srkanje znanja, ki je potrebno za boljši učni uspeh (Žerdin, 2003). 2.5.3 Disleksija Erjavec (2010) označuje disleksijo kot motnjo, ki v fazi razvoja branja ter učenja prizadene drugače čisto povprečno inteligentne otroke, ki so normalno spodbujani v branju. Pri tej motnji gre za primanjkljaj, ki se tiče učenja branja. Težava izvira iz posameznikovih težav, saj gre za nevrobiološko podlago. Disleksijo diagnosticirano otrokom okoli 8. leta. Diagnoza je močno povezana s posameznikovo inteligentnostjo in je potrjena, ko je posameznikovo branje 18 mesecev za branjem, ki ga dosegajo otroci njegove starosti. Pri branju gre za analitično in sintetično procesiranje. Pri analitičnem procesiranju besedo razčlenimo na najmanjše dele, pri sintetičnem delu pa manjše dele besede združimo v celoto. Seveda je potrebna osvojitev obeh procesov za dobro branje. Težave, ki se pojavijo posledično z disleksijo: 25

a) disgrafija pomanjkanje finomotoričnih sposobnosti pri branju; b) disfazija težave pri besednem izražanju, pri sami jasnosti izgovorjave; slušno, bralno razumevanje; c) poimenovanje predmetov; d) diskriminacija glasov (menjava zvenečih b, d, g, z, ž, đ in nezvenečih soglasnikov p, t, k, c, č, f, s, š, h); e) ponavljanje daljših besed in f) procesiranje v zaporedju. Kesič Dimic (2000) dodaja, da če je v družinski anamnezi že bila prisotna disleksija, naj bomo pozorni tudi na naslednje težave, ki bi se lahko začele pojavljati pri otrocih: a) otrokovo oblikovanje svojih besed do prvega leta starosti; b) napačno zaporedje zlogov v besedi (čalapinke palačinke, kamaroni makaroni); c) težave z oblikovanjem rim do 4. leta; d) zavezovanje vezalk na čevljih; e) izmenjujoča uporaba rok pri pisanju naloge. Pomembno je, da težavo čim prej opazimo, da lahko otrok začne čim hitreje s čim ustreznejšim obravnavanjem. 26

Spodnja slika prikazuje tri možne primere vizualizacije branja oseb, ki imajo disleksijo: Slika 1: Prikaz besedila kot ga vidijo ljudje z disleksijo (Kesič Dimic, 2000) 2.5.3.1 Vrste disleksij 1. Globoka disleksija spada med težje vrste disleksij. Pri tej vrsti otroci ne morejo posameznih črk povezati v besedo. Težave imajo z grafo-fonološko pretvorbo. Bolj kot minimalni grafični znaki je otrokom bližja vizualna plat besede. Besede, ki je ne pozna, ni zmožen prebrati. Lažje bere besede, ki so v nekem kontekstu. 2. Površinska disleksija je motnja, pri kateri gre za počasno branje. Otrok je pri takem branju v sintetičnem procesiranju, se pravi, da besede bere po zlogih. Ne glede na to, kolikokrat je besedo prebral, je njegov pristop k besedi, kot da jo vidi prvič. Z rednimi vajami lahko pretvorbo hitreje osvoji in s tem osvaja boljše besedišče kot pa otrok z globoko disleksijo. 27