ŠOLA IN MEDNARODNO OKOLJE Dolores Keš dolores.kes@gmail.com Po nekaj letih zaposlitve v vzgoji in izobraževanju, sem prišla do spoznanja, da je edina in zvesta stalnica šolstva sprememba. Spremembe bi lahko označila za neizbežno dejstvo, ki ga prinaša spreminjajoče se okolje in ravno spreminjajoče se okolje je razlog delovanja šol v mednarodnem, globalnem prostoru. Z vstopom šole v mednarodne okolje, se šola sooči z novimi izzivi na eni strani in učinki takšnih korakov na drugi strani. Ključne besede: globalizacija, internacionalizacija, mobilnost, vseživljenjsko učenje 1 UVOD V letu 2001, ko sem sama zaključevala srednješolsko izobraževanje, smo o globalizaciji govorili v smislu vstopa naše države v širšo skupnost, skupnost Evropske unije, a z razvojem je postalo jasno, da globalizacija ne pomeni globalnega prostora le v gospodarstvu, pač pa tudi na vseh drugih področjih. 1.1 Globalizacija Globalizacija (Wikipedija, 27. 2. 2014) je sklop sprememb v družbi, politiki in ekonomskem sistemu, ki so posledica razširjenega trgovanja in kulturnih izmenjav na globalni ravni. Beck (Beck, 2003 po Trnavčevič 2007, 17) pravi, da je globalizacija zagotovo najbolj uporabljana in najredkeje definirana ter verjetno najbolj napačno razumljena beseda zadnjih in prihodnjih let. Trnavčevič (2007,16) pravi, da globalizacija kot proces ni zgolj trend, pač pa proces oz. procesi, ki na nek način prežemajo vsako področje našega delovanja, pa naj si bo to povezano s potrošništvom, pretokom ljudi, idej, znanja, tehnologije ali še česa. Gerjolj (2004, 89-92) pravi:»ena izmed temeljnih značilnosti globalizacije je dejstvo, da pri njej ne moremo govoriti o stanju, marveč gre za neprestano dinamiko in aktivnost. Globalizacija je dogajanje in ne prenese pasivnosti.«rizman (2004, 100) dodaja, da je globalizacija novejši in kompleksnejši družbeni pojav, ki ga lahko v najbolj posplošeni obliki označimo kot radikalni proces, pri katerem sta ključnega pomena visoka kompresija prostora in časa. 85
Trnavčevič (2007, 19) meni, da je na področju izobraževanja bližja beseda»internacionalizacija«. Besedo internacionalizacija lahko zasledimo v različnih programih in strategijah, ki šole povezujejo z mednarodnim prostorom. Internacionalizacijo najpreprosteje opredelimo kot vstop na tuje trge. Z vstopom na tuje trge na področju šolstva pa internacionalizacijo najpogosteje zasledimo v povezavi z vseživljenjskim učenjem (v nadaljevanju VŽU). 1.2 Vseživljenjsko učenje Ključni korak k vseživljenjskem učenju so bili sprejeti sklepi Evropskega sveta v Lizboni leta 2000. Sprejeti Memorandum o vseživljenjskem učenju je določal, da mora vsak posameznik v družbi imeti možnost izobraževanja, izobraževanje pa mora biti celostno povezano s trgom dela in širšimi družbenimi cilji. Poleg formalnega in neformalnega učenja, je program vseživljenjskega učenja opredelil tudi kompetence (CMEPIUS, 27. 2. 2014). Ena izmed spodbud, ki so usmerjale delovanje družbe v okvirih vseživljenjskega učenja, je bilo tudi priporočilo k mobilnosti in kasnejši akcijski načrt, za katerega v našem prostoru skrbi Nacionalna agencija (v nadaljevanju NA), Center RS za mobilnost in evropske programe izobraževanja in usposabljanja (v nadaljevanju CMEPIUS). V Strategiji vseživljenjskega učenja leta 2007 je takratno Ministrstvo za šolstvo VŽU opredelilo kot proces, ki zajema vse oblike učenja, bodisi formalno bodisi neformalno in aformalno ter naključno ali priložnostno. VŽU poteka vse od rojstva pa do konca življenja s ciljem, da se izboljša posameznikovo znanje in spretnosti. Značilno je, da poteka v različnih okoliščinah (MIZŠ, 27. 2. 2014). Ključni cilj VŽU je usposobiti posameznika za delovanje in bivanje v sodobni družbi, zato mora pridobiti različna znanja, spretnosti in sposobnosti. S strategijo VŽU pa smo v naš prostor, tudi šolski, vpeljali tako imenovane ključne in poklicne kompetence (MIZŠ, 27. 2. 2014). Med ključne kompetence sodijo: sporazumevanje v maternem jeziku, sporazumevanje v tujem jeziku, matematična pismenost, znanost in tehnologija, digitalne kompetence, učenje učenja, medosebne, medkulturne in družbene kompetence, inovativnost in podjetnost, kulturna zavest in izražanje. Poklicne kompetence odražajo ključna in nujno potrebna znanja za samostojno delovanje na izbranem poklicnem področju. Kompetence so se v šolski sistem generirale ob t. i. prenovi 86
šolstva, ki se je začela s poklicnimi programi, nadaljevala pa v strokovnih programih, ter vpeljala module, intenzivnejše medpredmetno povezovanje in projektne dneve. V kontekstu zasledovanja ciljev VŽU je NA skrbela za različne mednarodne programe in akcije, v katere smo se šole lahko vključevale. Programi in akcije so odgovarjali na spreminjajoče se potrebe, ki so se kazale na področju šolstva, spodbujali internacionalizacijo šol, učiteljev in dijakov ter nudili ustrezno finančno podporo. Vsaka izmed akcij je bila namenjena določeni ciljni skupini. 2 RAZISKAVA 2.1 Stanje in metodologija Na naši šoli imamo poklicno, strokovno in splošno izobraževanje. V želji po zagotavljanju ustreznih kadrov za trg dela in sledenju poslanstvu šole smo se že pred leti začeli vključevati v mednarodne projekte programa VŽU. Sama že šesto leto zapored koordiniram projekt, namenjen dijakom, vključenim v strokovno in poklicno izobraževanje. Projekt se odvija v okviru akcije Leonardo da Vinci in vključuje dijake iz različnih strokovnih in poklicnih izobraževalnih programov. Skupno je bilo od leta 2009 do leta 2013 vključenih 54 dijakov in dijakinj (v nadaljevanju dijak). V samem začetku izvajanja mednarodnih aktivnosti (v nadaljevanju mobilnost) smo v osnovi zasledovali cilje na področju poklicnih kompetenc, saj so dijaki v tujino odhajali z namenom opravljanja praktičnega usposabljanja pri delodajalcih. Ves čas mobilnosti smo zaradi doslednega izpolnjevanja ciljev programa opravljali evalvacijo, vedno pa smo evalvacijo opravili tudi po vrnitvi iz mobilnosti. Skozi evalvacije smo za vsako izmed skupin prihajali do ugotovitve, da dijaki bolj občutijo razvoj ključnih, kot pa poklicnih kompetenc. Evalvacija v našem primeru predstavlja raziskavo. Raziskava je bila vsako leto opravljena z istim vprašalnikom. Rezultate vprašalnika smo primerjali z rezultati vprašalnika, ki so ga morali dijaki izpolniti ob vrnitvi iz mobilnosti in je bil pripravljen s strani CMEPIUS-a. Vprašalnik, ki smo ga izdelali sami se je osredotočal zgolj na mobilnost in cilje mobilnosti, zato smo rezultate s CMEPIUS-ovim vprašalnikom, ki je bistveno obsežnejši, primerjali le v enem delu. V anketo je bilo vključenih 54 dijakov, od tega 24 moških in 30 žensk. Po programih pa je bilo število anketirancev sledeče: Ekonomski tehnik (ET): 37; Strojni tehnik (ST): 12; Tehnik računalništva (TR): 5. 87
Vzorec je namenski, na anketni vprašalnik so odgovorili vsi sodelujoči. Z vsakokratno raziskavo sem želela ugotoviti, kakšni so učinki mobilnosti na posameznika. Pri tem sem postavila sledeči hipotezi: H1: Dijaki so v celoti dosegli cilje praktičnega usposabljanja pri delodajalcu, praktična znanja pa so presegla nivo pridobljenih znanj v domačem okolju oz. na praktičnem usposabljanju pri delodajalcu v domačem okolju. H2: Dijaki so zelo dobro razvili kompetenco na področju tujega jezika, kompetenco na področju kulture in kompetenco na področju družbe. Postavljeni hipotezi temeljita na predpostavki, da dijaki več kot navedenega obsega znanja ne morejo pridobiti, saj so bile mobilnosti, gledano iz vidika časovne komponente, kratke. Mobilnost je trajala za vsakega izmed vključenih tri tedne. 2.2 Rezultati raziskave Graf 1: Poklicne kompetence Spoznal a sem pomembne razlike v poslovnem okolju Veliko sem imel a dodatnih vprašanj Počutil a sem se koristnega Delodajalec mi je zaupal Naučil a sem se več kot leto prej pri domačem delodajalcu Mobilnost mi je omogočila pridobitev dodatnih znanj iz področja stroke Na mobilnosti sem dosegel a vse načrtovane cilja PUD ET ST TR 0 5 10 15 20 25 30 35 40 Vir 1: Lastna raziskava Graf prikazuje odgovore anketirancev po posameznih programih, pri čemer so upoštevani le tisti odgovori oz. trditve, kjer so anketiranci označili zelo veliko in veliko. Anketirancev, ki bi odgovorili z zelo malo ni bilo, nekaj pa je bilo takšnih, ki so pri posameznih trditvah odgovorili z malo in niti-niti. Iz grafa je lepo razvidno, da se je kar 98 % anketiranih v tujini na področju stroke naučilo več kot v domačem okolju, kar potrjujejo tudi sprotne evalvacije v obliki polstrukturiranih intervjujev. Polstrukturirani intervjuji ves čas mobilnosti pričajo, da delodajalci v tujini dijakom bolj zaupajo in jih postavljajo tudi pred zahtevnejše izzive. Citiram: 88
»Doma sem najprej dobil metlo in potem sem še celo prakso pometal. Kakšen dan so mi dali za delati tudi kaj drugega in nikoli niso povedali, kaj moram storiti sam, vedno sem bil le kot pomoč. V Nemčiji so mi pokazali orodja, mi razložili na kaj moram biti pozoren in mi svetovali, da se v trenutku nastanka dileme obrnem na mentorja. Na CNC-ju sem delal sam, tudi programiral, so mi pokazali kako, mentor pa je vsakič pregledal, če sem vse postopke in korake zapisal pravilno. Poleti se vračam nazaj.«tovrstnih zapisov je veliko, nekoliko bolj pa izstopajo pri ST in ET, ker je teh udeležencev mobilnosti več. Skupna značilnost ST je, da jim v tujini zaupajo delo na strojih, predvsem pa jim dajo občutek, da so sposobni in da zmorejo. Pri ET je najbolj pogost stavek:»doma kopiram, prelagam in skladam papirje. V tujini moram tudi kopirati, ampak je to zadnja stvar, ki jo opravljam.«graf 2: Ključne kompetence Lažje se prilagajam skupini. Lažje komuniciram z okolico. Izboljšal-a sem svoja digitalna znanja. Veliko bolje se izražam v slovenskem jeziku. Spoznal-a sem, kako pomembna je podjetnost. Naučil-a sem se novega tujega jezika. Izboljšal-a sem znanje angleškega ali nemškega jezika. Naučil-a sem se razpolagati z denarjem. TR ST ET Naučil-a sem se organizacije na več področjih. Spoznal-a sem različne običaje in navade povezane s kulturo. Vem, kako se moram in kako se lahko obnašam v tujini. 0 5 10 15 20 25 30 35 40 Vir 2: Lastna raziskava Z raziskavo o ključnih kompetencah smo ugotovili, da dijaki pridobijo izredno veliko ključnih kompetenc. Najbolj izstopajoča je trditev, pri kateri so dijaki 100 % odgovorili z zelo veliko.»vem, kako se moram in kako se lahko obnašam v tujini«. Za nas kot šolo in širšo skupnost je to sporočilo, ki govori v prid sprejemanju tujih kultur, obenem pa tudi potrjevanje naše lastne kulture in identitete, saj dijaki v sprotnih evalvacijah poudarjajo kakšne so razlike z našo deželo in kulturo. Vsi dijaki izboljšajo znanje tujega jezika (angleščine ali nemščine), nekaj izmed njih pa se nauči tudi novega jezika. Tu so predvsem pomembni dijaki strojne usmeritve, ki imajo v izobraževalnem programu kot tuji jezik le angleščino. Dijake strojne šole vedno pošiljamo v nemško govoreče dežele, saj se s tem učijo dodatnega jezika. Izredno pomemben je tudi podatek, da se dijaki naučijo komuniciranja in življenja s skupino, kar se je 89
tudi v praksi izkazalo kot izredno pozitivno, saj imamo pri organizaciji maturantskih plesov, odkar sodelujejo posamezniki razredov v mobilnostih, bistveno manj težav. Ti posamezniki, po naši oceni, zaradi bolje razvitih družbenih kompetenc in razumevanja potrebe po prilagajanju, lažje predstavljajo interese razreda in na drugi strani lažje v svojem razredu razložijo, zakaj ne more biti čisto vse tako, kot so si zamislili. Presenetljivo veliko dijakov, kar 93 %, je potrdilo, da so zelo razvili svoja digitalna znanja. Tega učinka nismo pričakovali, ker smo bili prepričani, da imajo dijaki IKT veščine že zelo dobro razvite (dijaki so v trenutku vključitve v projekt vpisani v 3. letnik srednješolskega programa), pa temu ni tako. Izkazalo se je, da je blog, ki so ga prvič uporabljali na izmenjavi, zanje popolna neznanka in odlično sredstvo za komunikacijo z javnostjo, naučili pa so se veliko o snemanju in obdelavi fotografij ter o montaži posnetkov. Tu gre predvsem za prenos znanj med dijaki samimi, manjši vložek pa prispevajo učitelji informatiki v programu TR. Dobrih 70 % dijakov je prišlo med mobilnostjo do spoznanja, kako pomembna je podjetnost, slabih 63 % dijakov pa je izboljšalo svoja znanje slovenskega jezika. Z gotovostjo lahko trdim, da smo obe hipotezi potrdili, drugo pa celo presegli. Nismo pričakovali, da bodo dijaki v treh tednih mobilnosti zaznali kompetenco podjetnosti in dejansko izboljšali znanje slovenskega jezika. Med razgovorom z dijaki se je izkazalo, da so o podjetnosti začeli razmišljati predvsem zato, ker so bili mentorji v podjetju pretežno lastniki oz. direktorji ali vodje. Zaradi njihovega podjetniškega obnašanja in pristopa ter nalog, ki so jim bile dodeljene, so dijaki prišli do ugotovitve, da je podjetnost kot takšna zelo pomembna. Tako je ena izmed dijakinj navedla:»vodja nam je naročil pripravo tabel in grafov o prodaji in marketinških aktivnosti. Rezultate smo interpretirali skupaj z njim in ni mi bilo čisto jasno zakaj to potrebuje, dokler nam ni povedal, da ima sestanek z oglaševalsko agencijo. Vzeli so me s sabo in tu sem začutila, kako pomembno je, da si oborožen s podatki, pripravljen na pasti in sposoben hitro reagirati na njihovo ponudbo. Temu res lahko rečem podjetnost.«znanje slovenščine pa so dijaki izboljšali predvsem z javnim nastopanjem in predstavljanjem njihove mobilnosti, seveda pa tudi z zapisovanjem bloga, saj napake, ki v blogu nastanejo, prof. slovenščine s pridom»izkoriščajo«za učne primere. 3 SKLEP Mednarodni projekti so za šolo zelo pomembni. Poleg tega, da šoli omogočajo boljše prepoznavanje v okolju, predvsem skrbijo za razvoj dijakov izven klasičnega šolskega sistema. Z izvajanjem projektov šola skrbi za ustvarjanje kadra, ki bo v prihodnosti sposoben samostojnega nastopa na trgu dela in delovanja v širši skupnosti, zato projekti niso več le prednost pred konkurenco, pač pa»nujno zlo«za ustvarjanje dodane vrednosti dijakov. V vlogi koordinatorja projektov nemalokrat naletim na dilemo mladim odpirati skupni evropski prostor in jim dati priložnost, da začnejo izven naše države, ali pa jih spodbujati k 90
razmišljanju, kako našo državo popeljati na boljša pota? Sama nekako skušam vedno in znova zapeljati med obema vprašanjema; na eni strani skupni prostor dijakom ponuja prav to, dobiti znanje in priložnost tam, kjer ga lahko, na drugi strani pa to za nas pomeni beg kakovostnega kadra v tujino. Na eni strani je to priložnost posameznika za boljše življenje, na drugi strani je velik minus za našo državo, a sama, kot pedagog, sem zavezana k pozitivnemu ravnanju in če dijaku država in okolje ne moreta ponuditi zadostnih izzivov in priložnosti, sem prepričana, da s spodbujanjem vključevanja v mednarodni prostor ne počnem nič slabega. Spet tu pa naletim na novo dilemo, torej, če vsi uspešni gredo, ostanejo še tisti manj uspešni, ki pa države ne morejo potegniti naprej oz. so v primežu izkoriščevalskih delodajalcev. Kako torej zastaviti politiko mednarodnih aktivnosti v prihodnje? Je tu na potezi država, ki mora začeti ustvarjati boljše pogoje? So tu na potezi delodajalci, ki bi morali skušati zadržati takšen kader v domačem okolju? Je tu na potezi šolstvo? Sama kot možno rešitev vidim vzpostavitev tesnega sodelovanja med podjetji in šolo na ravni mednarodnega sodelovanja. Vsekakor se mi zdi smiselno oblikovati skupno politiko, ki bo dajala odgovore, zakaj mlade poslati v tujino, kakšno znanje naj tam pridobivajo, in kako bodo podjetja za te mlade in perspektivne ljudi po vrnitvi domov zagotovila vključevanje v delovno okolje. 91
LITERATURA IN VIRI Gregolj, S. 2004. Vzgoja in izobraževanje pred nekaterimi izzivi globalizacije. V Kakšna bo šola prihodnosti, ur. Dušan Macura in Jana Babšek, 89-99. Radovljica: Didakta. Rizman, R. 2004. Znanje in šola v dobi globalizacije. V Kakšna bo šola prihodnosti, ur. Dušan Macura in Jana Babšek, 100-103. Radovljica: Didakta. Trnavčevič, A. 2007. Uvod v vodenje v izobraževanju. Študijsko gradivo, Šola za ravnatelje, Ljubljana. CMEPIUS. 2000. Memorandum o vseživljenjskem učenju. Http://www.google.si/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=2&sqi=2&ved=0 CDAQFjAB&url=http%3A%2F%2Fwww.cmepius.si%2Ffiles%2Fcmepius%2Fuserfi les%2fgrundtvig%2fgradivo%2fmemorandum.doc&ei=1a8ru4r4fmk_ygoh34li BA&usg=AFQjCNHGly_oZnD0IETttDYGBo5sZiS_rA&sig2=jgIcQuhs6_1ZeDmkY ZQFjQ&bvm=bv.62286460,d.bGQ&cad=rja (27. 2. 2014). Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport. 2007. Strategija vseživljenjskosti učenja v Sloveniji. Http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/razvoj_solstva/tr ajnostni_razvoj/strategija_vsezivljenskosti_ucenja.pdf (27. 2. 2014). 92