UNIVERZA V MARIBORU FILOZOFSKA FAKULTETA Oddelek za pedagogiko, didaktiko in psihologijo Diplomsko delo ZNAČILNOST POUKA S KONSTRUKTIVISTIČNIH VIDIKOV Mentor: izred. prof. dr. Martin Kramar Kandidatka: Katja Korenjak Maribor, 2008
ZAHVALA Iskreno se zahvaljujem svojemu mentorju dr. Martinu Kramarju za strokovno pomoč, zaupanje, spodbudo in uporabne nasvete pri izdelavi diplomske naloge.
IZJAVA Podpisana Katja Korenjak, rojena 15. 12. 1985, študentka Filozofske fakultete v Mariboru, smer pedagogika, izjavljam, da je diplomsko delo z naslovom Značilnost pouka s konstruktivističnih vidikov pri mentorju dr. Martinu Kramarju, avtorsko delo. V diplomskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni; teksti niso prepisani brez navedbe avtorjev.
Povzetek: Diplomska naloga je sestavljena iz dveh delov. V prvem opredeljujem teoretične osnove konstruktivizma, ki jih povežem z didaktično teorijo. Pri tem so v ospredju njene glavne značilnost, vloga učitelja kot mentorja in učenca kot soustvarjalca lastnega znanja ter vzgojna funkcija konstruktivistično naravnanega vzgojnoizobraževalnega procesa. Izpostavljeno je vprašanje uresničljivosti konstruktivističnih idej, ki ga preverjam z raziskavo v drugem, empiričnem delu diplomske naloge. Anketiranih je 107 dijakov splošne gimnazije Maribor, ki odgovarjajo na vprašanja o lastni aktivnosti med poukom in svojem mnenju o tem. Dobljeni rezultati so statistično obdelani glede na dve neodvisni spremenljivki, predmetno področje in letnik šolanja. Raziskavi sledi sklep, v katerem razpravljam o aktivnosti dijakov med poukom, in zaključek, kjer navajam predloge za izboljšanje motivacije učencev. Ključne besede: konstruktivizem, didaktika, vloga učitelja, vloga učenca, miselna aktivnost učencev, motivacija Abstract: The diploma paper consists of two parts. The first part defines the theoretical bases of constructivism and links them with the theory of didactics. The main characteristics highlighted include the role of the teacher as a mentor and the student as a co-author of their own knowledge, and the educational function of the constructivist-oriented educational process. Furthermore, the question of feasibility of constructivist concepts is raised. It is studied through the research presented in the empirical part of the paper. 107 pupils of the Prva gimnazija Maribor high school were surveyed. They answered questions on their own activity during classes and were asked to present their opinions on the same topic. The results acquired were statistically processed with regard to two independent variables, the subject area and the year of studies. The research is followed by a conclusion where the pupils activity during classes is discussed, and a summary where proposals to improve the pupils motivation are presented. Key words: constructivism, didactics, the role of the teacher, the role of the student, students' mental activity, motivation
Kazalo vsebine Uvod... 1 TEORETIČNI DEL... 3 1. Razvoj konstruktivizma... 3 2. Glavne značilnosti konstruktivizma... 4 2.1 Resničnost kot konstrukt naše zavesti... 4 2.2 Vrste konstruktivizma... 6 3. Konstruktivizem in didaktika v vzgoji in izobraževanju... 9 3.1 Način spoznavanja... 9 3.2 Pomen lastne aktivnosti... 10 3.3 Vzgojna funkcija vzgojno-izobraževalnega procesa... 13 4. Vloga učitelja in učenca v okviru konstruktivizma in didaktike... 15 4.1 Vloga učitelja... 15 4.2 Vloga učenca... 18 4.3 Uresničljivost ciljev konstruktivizma... 19 5. Sklep... 21 EMPIRIČNI DEL... 22 1. Namen raziskave... 22 2. Razčlenitev, podrobna opredelitev in omejitev raziskovalnega problema... 23 2.1 Raziskovalna vprašanja... 23 2.2 Raziskovalne hipoteze... 25 2.3 Spremenljivke... 25 3. Metodologija... 28 3.1 Raziskovalna metoda... 28 3.2 Raziskovalni vzorec... 28 3.4 Postopki obdelave podatkov... 29 4. Rezultati obdelave podatkov in njihova interpretacija... 30 4.1 Aktivnost učenca med poukom... 30 4.2 Mnenje učencev o aktivnem delu pri pouku... 48 5. Sklepne misli... 64 Zaključek... 68 Literatura... 70 Priloga... 72
Uvod Miselna aktivnosti učencev med poukom je bistvenega pomena za izgrajevanje znanja in interakcijo med učitelji in učenci. Na tem področju je didaktika oblikovala mnoge didaktične metode, s katerimi lahko učitelj spodbuja učence k njihovi aktivnosti. Ne glede na to se je razvil tudi konstruktivizem, ki je v svoje središče postavil učenca in pouk zgradil na njegovi aktivnosti. Obe teoriji nas opozarjata, da so učitelji tisti, ki pripravljajo metode dela in pogoje dela, ki najbolje ustrezajo učencem in jim pomagajo pri doseganju zastavljenih ciljev. Z namenom, da bi preučila povezanost obeh teorij in udejanjanje konstruktivizma v praksi, sem svojo diplomsko nalogo razdelila na dva dela: teoretični in empirični del. V prvem delu se bom osredotočila na teoretično podlago, ki je potrebna za nadaljnje raziskovanje problema. Pri tem se bom osredotočila na povezavo med konstruktivizmom in didaktiko, dvema bistvenima teoretičnima osnovama moje diplomske naloge. V prvem poglavju opredeljujem razvoj konstruktivizma, in sicer razvoj same besede, prve poglede na konstruktivizem in najpomembnejše avtorje te smeri. Kratki predstavitvi sledi teoretična opredelitev glavnih značilnosti konstruktivizma. Ena od teh je samostojno oblikovanje resničnosti s strani vsakega posameznika na podlagi njegovih izkušenj, kar pomeni, da vsak človek sam izgrajuje tisto, kar poimenuje realnost. V trenutku, ko začne opazovalec opazovati nek pojav, nanj vplivajo različni dejavniki, ki sem jih navedla v nalogi. Konstruktivizem pri tem poudarja, da je učenec aktivni soustvarjalec znanja, ki ni samo prenos iz učitelja na učenca, ampak so pomembne faze procesa usvajanja znanja njegovo izgrajevanje, izumljanje, razumevanje in samostojno razlaganje. Sledi opredelitev različnih vrst konstruktivizma, med katerimi bom podrobneje navedla trivialni konstruktivizem, radikalni, socialni in kognitivni konstruktivizem, kjer bom izpostavila dve pomembni načeli te smeri, sledi kulturni konstruktivizem in kritični konstruktivizem. V naslednjem poglavju bom konstruktivizem omejila na področje vzgoje in izobraževanja in ga v več pogledih primerjala z didaktiko. Tukaj sem si najprej postavila vprašanje spoznavanja in ga povezala z racionalnim spoznavanjem. V tem poglavju poudarjam, da učenčeva izkušnja vedno ni mogoča, zaradi česar je včasih nujno potrebna tudi uporaba drugih načinov posredovanja učne snovi. V nasprotju s tem 1
konstruktivizem poudarja pomen lastne aktivnosti, saj učenec sooblikuje znanje ob učiteljevem mentorstvu in pomoči. Konstruktivizem nadalje poudarja pomen projektnega učenja in dela v dvojicah ter timsko delo, kakor tudi portfolija, ki so predmet naslednjih poglavij. Ob tem govorim tudi o vlogi učitelja, ki v konstruktivističnem pogledu predstavlja učenčevega mentorja in ustvarjalca pogojev za izgrajevanje znanja. Zaradi oženja učiteljeve vloge v tem smislu se v naslednjem poglavju sprašujem o vzgojni funkciji konstruktivistično naravnanega pouka, pri čemer izpostavljam pomen socializacije in kulturacije. Prav tako se dotaknem pojma vzgled, ki predstavlja pomembno učiteljevo vlogo v didaktiki, a je okrnjena v konstruktivistični teoriji. Na tem mestu se osredotočim na vlogo učitelja in učenca ter ju primerjam glede na obe teoriji. Vlogo učenca kot aktivnega subjekta vzgojno-izobraževalnega procesa primerjam z njegovo vlogo v okviru didaktike, ki prav tako poudarja pomen učenca kot subjekta, in sicer na nivoju spoštovanja, samoodločanja in aktivnosti. Po teoretični razpravi sem opredelila tudi razmišljanje o uresničljivosti ciljev konstruktivizma, kjer še posebej izpostavljam stalno miselno aktivnost med poukom v primerjavi z dnevno psihološko krivuljo učenčeve aktivnosti. Na osnovi omenjenih značilnosti konstruktivistične naravnanosti med poukom drugi del naloge, empirični del, v ospredje postavlja vprašanje dejanske uresničitve in uporabe konstruktivizma pri pouku na gimnaziji ter v čem se to kaže. V sklopu tega me zanima, kako se konstruktivistična usmerjenost pouka kaže v aktivnosti učencev in kako se konstruktivistična usmerjenost kaže v mnenjih dijakov o lastni aktivnosti pri pouku. V raziskavi bom primerjala odgovore glede na letnik šolanja in predmetno področje, s tem pa si bom odgovorila na hipoteze o razlikah med tema dvema spremenljivkama. Predpostavljam namreč, da v pouku prevladujejo aktivnosti, ki kažejo na konstruktivistično usmerjenost vloge učencev in pouka, da se bo konstruktivistična usmerjenost enako kazala v nižjih in višjih letnikih šolanja ter da je konstruktivistična usmerjenost na naravoslovnih predmetnih področjih bolj izražena kot na družboslovnih predmetnih področjih. Za raziskavo sem uporabila anketni vprašalnik, ki ga je reševalo 107 dijakov Prve gimnazije Maribor, za dobljene rezultate pa sem izračunala χ 2 preizkus, ki mi je pomagal pri sprejetju ali zavrnitvi posamezne hipoteze. Glede na rezultate ankete bom sklepala o tem, ali se pri poučevanju na srednji šoli uporabljajo konstruktivistične metode poučevanja in kakšno je mnenje učencev o tem. 2
TEORETIČNI DEL 1. Razvoj konstruktivizma Prve korenine konstruktivizma segajo že daleč nazaj v čas Sokrata in njegovih učencev, ki so morali preko usmerjenih vprašanj sami priti do spoznanja. Sokratski dialog je še danes pomembno orodje učiteljev konstruktivizma pri ocenjevanju razmišljanja učencev in načrtovanju prihodnjih srečanj. Začetek konstruktivizma se razvije tako iz filozofije, kakor tudi izobraževanja in socialnega konstruktivizma, pri čemer ves čas zavrača objektivizem. Nasprotuje namreč prepričanju, da lahko človek v celoti spozna zunanjo realnost, ki je zunaj njegovega uma in zagovarja idejo samostojnega izgrajevanja razumevanja realnosti. Besedno zvezo konstruktivistična epistemologija, t.j. konstruktivistična zamisel o tem, kako pridobivamo vednost, je prvič uporabil Jean Piaget, ki je skupaj z Johnom Deweyjem v 20. stoletju utrl pot konstruktivizmu. Skupaj sta razvila teorijo o razvoju otroka, pri čemer je za razliko od modernega konstruktivizma Dewey uporabljal pojem»otrokova izkušnja in ne konstrukt«(požarnik; v: Požarnik, 2004, str. 47), kar je posledično vodilo do razvoja konstruktivistične teorije. Med drugimi psihologi, sociologi, pedagogi in filozofi so k razvoju konstruktivizma veliko prispevali predvsem Lev Vygotsky, Jerome Bruner in David Ausubel. Vigotsky je predstavil socialni pogled na konstruktivistično izobraževanje, Bruner pa je začel s spremembo kurikuluma, ki je temeljila na aktivnem izgrajevanju znanja preko novih idej in konceptov (Educational Broadcasting Corporation, 2004). Druga smer razvoja konstruktivizma sega na področje kibernetike, katere temeljna ideja je, da so fizikalni in duševni procesi organizirani v vzorce, zato kibernetika poskuša razlikovati vzorce organizacije, ki so podlaga namenskega vedenja in zaznave. Povezava kibernetike in konstruktivizma je skozi razlikovanje spoznavati svet in se hkrati zavedati, da so ta razlikovanja iluzija (Jeriček; v: Plut, 2004, str. 98, 101). 3
2. Glavne značilnosti konstruktivizma 2.1 Resničnost kot konstrukt naše zavesti Predpostavka konstruktivistov je, da obstaja resnični svet, ki posamezniku omogoča sprejemanje in odzivanje na izkušnje, te pa so del zunanjega sveta, katerega osmišljanje pripada vsakemu posamezniku. Svet zunaj nas po predpostavki konstruktivizma izgrajujemo sami preko izkušenj, ki smo jih doživeli v odnosu do zunanjega sveta. Pri tem lahko torej vsak človek določeno realnost razume drugače, saj je njegov konstrukt realnosti nastal iz njegovih lastnih izkušenj, ki so drugačne od izkušenj drugega. Kot pravi Marnova (2005) vsak človek sam konstruira tisto, kar pojmuje kot realnost in resničnostim v sebi in zunaj sebe nenehno daje pomene. Dražljaji iz sveta okrog sebe, ki jih zaznava, potujejo preko njegovih senzornih organov do možganov, ti pa o tem obvestijo zavest (ali podzavest), kar pomeni, da se dotaknejo posameznikovih sistemov in kontekstov (Marn, 2005). Te dražljaje vsak posameznik nezavedno ali zavedno umešča v svoje že obstoječe sisteme in konstrukte, na katere vplivajo številni dejavniki. To je lahko stanje v trenutni situaciji, celoten socialni kontekst in izkušnje posameznika, prejšnja razumevanja situacij, njegova biologija, itd. Ob tem se hkrati odvijajo spremembe, saj novi konstrukti v določeni meri spreminjajo že obstoječe posameznikove strukture, ki nato naprej vplivajo na posameznikovo dojemanje in pripisovanje pomenov izkušnjam v prihodnosti. Marnova (2005) pojasnjuje, da gre pri tem za nenehno krožnost ali rekurzivnost izkušenj, konstruiranj in umestitev njihovih pomenov, vedenj, refleksij... Konstruktivistična teorija meni, da v trenutku, ko opazovalec prične opazovati nek npr. pojav, ko ga začne spoznavati, na opazovalčevo percepcijo, razlago in pripisovanje pomena temu pojavu vpliva njegova subjektivnost, torej njegov sistem že obstoječih konstruktov v zavesti, razlikovanje že obstoječega, znanega od novega, torej prepoznavanje novega v informacijah, ki jih prinaša nov pojem, 4
pripisovanje smisla novim informacijam, torej tako na spoznavno, voljno in čustveno dimenzijo v opazovalcu (Marn, 2005). Posameznik ne le pasivno sprejema dražljaje iz okolja, ampak je aktivni soustvarjalec svojega razumevanja resničnosti, pri čemer mu dražljaji iz zunanjega sveta prinašajo nove informacije, ki jih posameznik prilagaja svojim konstruktom in sistemom. Iz tega torej sledi, da ljudje resničnost razumemo različno, glede na lastne izkušnje in dojemanje zunanjih dražljajev. Konstruktivizem, ki so ga poimenovali tudi»ključna teorija«(weinert, Mandl 1997) razlaga stvarnost kot subjektivno tvorbo oziroma konstrukt naše zavesti. Konstruktivizem je razumljen kot interdisciplinarna paradigma ali perspektiva (Špoljar, 2004, str. 63), ki pogojuje preobrat od normativnega pojmovanja sveta k interpretativnemu. Konstruktivizem poudarja, da si posameznik sam izgrajuje podobe o svetu na podlagi lastnih izkušenj in znanj. Kot je omenjeno zgoraj lahko imajo torej posamezniki med seboj različne predstave oziroma konstrukte o resničnosti v kateri živijo. S tega vidika je usvajanje znanj bolj lastno konstruiranje novih znanj, ki jih vgrajujemo v že obstoječe konstrukte, kot dejansko odkrivanje novega. Skupni temelj in osnovno načelo konstruktivistov je, da usvajanje znanja ni prenos znanja, v našem primeru iz učitelja ali drugega medija na učenca, ali zgolj pasivno pomnjenje podatkov, ampak izgrajevanje, izumljanje in samostojno razlaganje ter razumevanje podatkov. Temu konstruktivisti pravijo učenje. Pri tem učenci neprestano ustvarjajo novo, njim razumljivo znanje na podlagi svojega predhodnega znanja, izkušenj, stališč, vrednot, osebnostnih lastnosti in okolja ter nadgrajujejo že obstoječe znanje s pomočjo novih razumevanj. 5
2.2 Vrste konstruktivizma Trivialni konstruktivizem Najpreprostejša teorija konstruktivizma, h kateri lahko umestimo vse nadaljnje delitve konstruktivistične teorije je trivialni konstruktivizem, pojmovanje katerega pripisujemo von Glasersfeldu. Teorija temelji na principih Piageta, t.j. izgrajevanje znanja kot aktivna dejavnost, ki jo izvaja učenec in se ne prenaša pasivno preko okolja (Dougiamas, 1998). V ospredje se postavlja učenje, pri katerem učenec sam pride do spoznanja in sam izgrajuje svoje znanje, pri čemer mu učitelj pomaga in ga spodbuja, ne pa pasivno podaja znanja. Radikalni konstruktivizem Radikalni konstruktivizem, kot drugi princip trivialnega konstruktivizma, je prvi razvil Ernst von Glassersfeld, svojo teorijo pa je naslonil na Pigetovo teorijo genetske epistemologije. Glassersfeld pravi, da je bistvo za razumevanje konstruktivizma zavedanje nejasnosti, negotovosti in dvomljivosti resničnosti in da ima tak značaj tudi znanje. Po njegovem mnenju tisti, ki ne sprejemajo spremenjenih spoznavnoteoretskih osnov znanja in se ukvarjajo samo s psihološko konstrukcijo znanja, niso konstruktivisti. Konstruktivizem govori o vsakokratni kompatibilnosti in življenjskosti. Glassersfeld priznava socialne vidike nastajanja znanja, ukvarja pa se večinoma s posameznikom in proučevanje matematike. Pomembno je njegovo opozarjanje na individualnost izkušnje in problematično vlogo jezika v učnem procesu, ki jo moramo preseči z zagotavljanjem intersubjektivnosti v učnem procesu. (Plut-Pregelj; v: Požarnik, 2004, str. 24) Socialni konstruktivizem Socialni konstruktivizem temelji na predpostavkah avtorjev kot so Vigotsky, Salomon in Pekrins ter Cobb. Predstavniki te teorije podarjajo primarnost socialnih in historičnih vidikov nastajanja znanja (Plut-Pregelj; v: Požarnik, 2004, str. 24), bistvo česar je, da je potrebno razvoj posameznika vedno povezovati z 6
njegovim okoljem in interakcijami, ki se dogajajo v tem okolju. Znotraj teorije ločimo dve različni smeri (Plut-Pregelj; v: Požarnik, 2004, str. 24): prvo, ki se ukvarja z medosebnimi odnosi in druga, ki se usmerja nekoliko širše na procese v družbi. Salomon in Perkins predlagata nekaj načinov, kako se metafore pridobivanja in sodelovanja znanja pri učenju posameznika prepletajo. Govorita o treh glavnih vrstah odnosov (Dougiamas, 1998): a) individualno učenje, ki ga bolj ali manj usmerja okolje; b) posamezniki sodelujejo pri učenju kolektivnega, saj je naučeno mnogokrat obširneje razpoložljivo v kolektivnem duhu kot v samem posamezniku; c) posamezniki in socialni vidiki učenja lahko vplivajo eden na drugega in v recipročnem odnosu okrepijo drug drugega. Ne glede na vrste učenje je okolje pomemben dejavnik pri usvajanju znanja. Okolje predstavlja dejavnik, ki vpliva na procese izgrajevanje znanja v smislu pogoja, ki mora biti zadoščen za uspešen proces učenja, kot so na primer primeren prostor ali fizična in psihična pripravljenost subjekta, kakor tudi dejavnik, ki posredno vpliva na sam proces. Sem spada na primer podpora družine, socialni status družine, medsebojni odnosi, itd. Kognitivni konstruktivizem Utemeljitelj kognitivnega konstruktivizma je Piaget, ki je učenje pojmoval kot aktiven proces prilagajanja svetu (Požarnik; v: Požarnik, 2004, str, 47). V svoji teoriji je pojasnil, kaj lahko otrok v določenem starostnem obdobju razume in kako se pri otroku razvijajo kognitivne sposobnosti. Na področju učenja in izobraževanja kognitivni konstruktivizem poudarja dve načeli: a) učenje je aktiven proces, v katerem se pojavljajo napake, učenje poteka preko neposredne izkušnje in ves čas poteka iskanje rešitev, ki pomembno vplivajo na akomodacijo in asimilacijo posameznika (Chen, 2008); pri tem je pomembno kako je informacije predstavljena, kdaj je informacija predstavljena kot pomoč, ki je potrebna za rešitev problema in možnosti informacije, ki nastopa v vlogi orodja za razvoj kognitivnih funkcij; 7
b) učenje naj bo celovito, pristno in resnično (Chen, 2008), kar pomeni, da učenje ni ozko usmerjeno v pridobivanje določene sposobnosti ali spretnosti, ampak učenje poteka preko celovitih aktivnosti, preko katerih učenec razvija več spretnosti hkrati. Kulturni konstruktivizem Kulturni konstruktivizem v razumevanje učenja zajema širše kulturne dejavnike, kot so na primer religija, tradicije in navade, biologija, orodja in jezik (Dougiamas, 1998). Tako lahko na učenje na primer vpliva tudi oblika in format knjige, pri čemer je razlika v organizaciji informacij v knjigi, nazornosti, dostopnosti do informacij, kompleksnosti jezika itd. Jezik kot orodje vpliva na naše dojemanje tega, kar se lahko naučimo in nas hkrati omejuje s svojimi strukturami, onkraj katerih v svoji kulturi ne moremo. Kritični konstruktivizem Kot zgoraj omenjeni kulturni konstruktivizem se kritični konstruktivizem obrača na širše kulturne dimenzije, njegova naloga pa je preoblikovanje teh okolij s pomočjo kritičnega konstruktivizma za namenom, da bi izboljšali konstruktivizem. Taylor opisuje kritični konstruktivizem kot socialno epistemologijo (Dougiamas, 1998), ki naslavlja socialno-kulturni kontekst izgrajevanja znanja. Potrjuje konstruktivizem radikalne smeri, hkrati pa posameznika umešča v socialno in kulturno okolje kot socialni in kulturni konstruktivizem. Ob tem pa kritični konstruktivizem velik pomen daje na spremembe učečega se učitelja. Ne gleda na to, v katero skupino sodijo, se vsi konstruktivisti ukvarjajo z iskanjem poti za dosego razumljivega znanja za vsakega posameznika, ob tem pa priznavajo različnost pristopov pri doseganju ciljev. (Plut-Pregelj; v: Požarnik, 2004, str. 26). 8
3. Konstruktivizem in didaktika v vzgoji in izobraževanju Na pedagoškem področju je pot konstruktivizmu utrl Dewey, njegov ključni pojem pa se je od konstruktivizma danes nekoliko razlikoval. Omenjal ni pojma konstrukcija, ampak otrokova izkušnja. Menil je, da se mora pouk organizirati tako, da pomaga otroku njegove prvotne, še neosmišljene izkušnje spremeniti v»reflektirano«izkušnjo (Požarnik; v: Požarnik, 2004, str. 47). S tem je zagovarjal pomen izkušenj v procesu učenja in učenca postavil v vlogo izgrajevalca svojega znanje preko dražljajev iz okolja, katerih pobudnik je lahko učitelj. 3.1 Način spoznavanja Na področju izobraževanja je ključnega pomena teza konstruktivizma, da»pridobivanje znanja ni fotokopiranje, ni preslikava nekaterih zunanjih dejstev v naša mentalna (notranja) stanja, ampak je aktiven proces ko-kreacije oziroma sodelovanja z okoljem«(kordeš; v: Požarnik, 2004, str. 92). Konstruktivizem poudarja stalno interakcijo med subjekti v vzgojno-izobraževalnem procesu, pri čemer se izgrajuje znanje učencev, kakor tudi učiteljev. S konstruktivističnega vidika je bistveno vprašanje, kako spoznavamo in kako se učimo. Kako nekaj spoznavamo pa je vprašanje, ki si ga ne postavljajo samo konstruktivisti, ampak tudi sodobni pedagogi in didaktiki. V skladu z didaktično teorijo lahko do novih spoznanj pridemo preko različnih metodoloških poti, pri čemer se najpogosteje opiramo na empirično, racionalno in emocionalno spoznavanje. Za nazorno povezavo s konstruktivizmom se bom osredotočila na racionalni pristop k spoznavanju, ki je po mojem mnenju enako pomemben kot ostali, a zanemarjen s strani konstruktivizma. Strmčnik (v Didaktika, 2003, str. 119) pravi, da je logično-razumsko spoznavanje edino možno, kjer je revnejša zunanja pojavnost (npr. pri matematiki ali filozofiji). Po njegovem mnenju gre pri večini teh učnih vsebin za visoko pojmovnost in simbolnost, za zapletene in težje zaznavne vzročno-posledične in funkcionalne odnose, procese, nasprotja, protislovja in bistva, ki jih ni mogoče drugače razumeti kot s pomočjo abstraktnega, divergentnega in logičnega mišljenja. V nasprotju s tem konstruktivizem poudarja pomen učenčeve lastne izkušnje in 9
lastnega doživljanja, preko katerega pride do spoznanja. Vendar pa v izobraževanju ali v življenju samo izkušnja ni vedno mogoča, ni dostopna ali kakor koli drugače nedosegljiva. Znanje ne sestoji le iz izkušenj, ki bi jih učenec lahko pridobil sam, ampak tudi iz predhodnih že doseženih znanj, ki so mu kot taka le posredovana (kar pa konstruktivisti zavračajo). Nazoren primer je ugovor ameriškega fizika Sokala, ki konstruktivistom predlaga»preverjanje«svojih idej s skokom skozi okno svojega kabineta, ki je v enajstem nadstropju (Kordeš; v Požarnik: 2004, str. 83). Kot pravi Strmčnik (v Didaktika, 2003, str. 119) je v ospredju zgoraj omenjenih vsebin razvijanje razumnosti preko razuma, zato ni učenja brez razumevanja, pa tudi ne razumevanja brez učenja. 3.2 Pomen lastne aktivnosti Konstruktivizem v poučevanju ne zagovarja prenašanja informacij učencu, ki bi jih pasivno sprejemal, ampak, kot pravi Jeriček (v: Požarnik, 2004, str. 108), je poskus ustvarjanja razlike v učencu, ki je tisti, ki daje pomen informacijam in lahko dopusti, da se v njem zgodi sprememba, kar pomeni, da se je naučil nekaj novega. Učitelj je tisti, ki to spremembo v učencu lahko sproži, ne more pa mu je preprosto posredovati ali je povzročiti. Učenec je torej v procesu vzgoje in izobraževanja aktivni soustvarjalec znanja, ki skozi interakcijo z učiteljem konstruira nove pomene. Torej, v procesu vzgoje in izobraževanja najpomembnejši cilj predstavlja razumevanje znanja pri vseh učencih, njihovo lastno aktivnost in interakcijo z učiteljem. Učitelj učencem pomaga, da razvijajo in ocenjujejo svoje razumevanje problema in odgovorov nanje. Učenje in poučevanje gre za isti proces, gledano z različnih vidikov učenca ali učitelja, je torej interaktiven proces (Jeriček; v: Požarnik, 2004, str. 109). Konstruktivizem predvsem poudarja projektno učenje kot tisto, ki omogoča največjo mero lastne aktivnosti. Utemeljitelja te metode sta J. Dewey in H. Kilpatrick, ki sta želela, da bi se učenci v šoli naučili samostojno in svobodno misliti. Projekt omogoča obdelavo širše teme, najpogosteje gre za skupno reševanje kakšnega življenjsko-socialnega problema (Špoljar; v Požarnik, 2004, str. 66). 10
Ob tem se v ospredje postavlja delo v dvojicah in timsko delo, pri katerem posameznik preko lastnih izkušenj preverja teoretična izhodišča in prihaja do novih osebnih spoznanj (Polak; v Požarnik, 2004, str. 578). Učenci v okviru timskega dela izražajo svoje skrbi, pričakovanja, si med seboj razdelijo vloge, opazujejo druge, ob tem razvijajo kritično osebno refleksijo (Polak; v Požarnik, 2004, str. 578) in so na koncu zmožni lastne evalvacije dela. Sledi pomembnost uporabe portfolija ali učenčeve mape, ki predstavlja»izbor vsebinsko smiselno urejenih in sistematično vodenih vsebin dnevnik, poročila, izdelki, refleksije«(juriševič; v Požarnik, 2004, str. 512). Učenci tako mapo izdelujejo skozi celotno šolsko leto in zanjo prejmejo tudi ustrezno oceno. Z uporabo portfolijskega načina dela se učence razbremeni pritiska testov ali študente izpitov ob koncu šolskega leta. Porfolijski način ocenjevanja spodbuja učenčevo aktivnost že med samim izobraževanjem in mu hkrati daje motivacijo za sprotno delo. Portfolijski način ocenjevanja uporabljajo ne le konstruktivisti, ampak ga omenjajo tudi didaktiki. Učiteljeva naloga ob tem je, da primerno pripravi okolje, vsebine in čas za učinkovito izvajanje timskega dela, dela v dvojicah ali oblikovanja portfolija. Nadalje mora učitelj glede na konstruktivistično teorijo pri učencu prepoznati načine, kako prepoznava nove pojave in jih med seboj razlikuje, da mu lahko pomaga pri njihovem razumevanju. Kot pravi von Glasersfels mora učitelj, da bi lahko pomagal učencu, ugotoviti kakšne strukture učenec uporablja, pri čemer je pomembno, da sta učitelj in učenec v neposredni interakciji. Von Glasersfeld (1995) navaja nekatere značilnosti konstruktivističnega pristopa pri poučevanju: - učitelj se mora ukvarjati s tem, kaj se dogaja v učenčevi glavi; - učitelj mora poslušati učenca in na podlagi njegovih besed in dejanj ugotoviti, kakšen je njegov model konceptualne strukture; - naloga učitelja je pomagati učencu spremeniti njegove konceptualne strukture; - učenčeve besede in dejanja v kontekstu reševanja problemov kažejo, kaj je za učenca v tistem trenutku pomembno in smiselno, čeprav morda ni smiselno za učitelja; 11
- učitelj mora primere črpati s področij učenčevih izkušenj, v nasprotnem primeru učenca ne bodo vodili k spremembi njegovega mišljenja; - bolj pomembno je, da učimo učence videti, zakaj je določen koncept ali teorija sprejeta kot znanstveno viabilna v določenem zgodovinskem kontekstu, kot pa da jo predstavljamo kot privilegirano resnico. Pri uporabi konstruktivistične teorije poučevanja se tako učenci kot tudi učitelji srečujejo z različnimi izzivi. Za učitelja je izziv predvsem zagotavljanje primernih in ustreznih okvirjev, na katere učenci nadgradijo in oblikujejo znanje ter razumevanje. Učiteljem pa predstavlja izziv tudi njihova vloga, saj morajo v procesu poučevanja učencem nuditi pomoč in oporo, ne smejo pa biti le prenašalci znanja (McInerney & McInerney, 1994). Takšen proces učenja in poučevanja predstavlja izziv tudi za učenci. Ti ne smejo biti le pasivni prejemniki informacij, ampak se morajo v učno situacijo aktivno vključiti. McInerney in McInerney (1994) navajata nekatere komponente konstruktivistične pedagoške prakse. a) Globina nasproti širini Ena od ključnih vsebin, s katerimi se soočajo konstruktivistični učitelji, je potreba po razvoju občutka za globino, intenzivnost konstrukta. Vsebina konstrukta mora biti poglobljena, to pa od učiteljev zahteva, da oblikujejo daljše učne module, da se v večji meri kot na rezultat osredotočijo na proces učenja. V poučevanju morajo uporabljati tehniko odprtih vprašanj, saj odgovori na le-te od učencev zahtevajo poglobljeno razmišljanje in asimilacijo informacij. b) Učenje za transfer Konstruktivistična učilnica predstavlja okolje, ki temelji na raziskovanju in iskanju informacij, saj le takšno učenje omogoča poglobljeno razumevanje koncepta. Takšna učilnica hkrati predstavlja okolje, v katerem imajo učenci dovolj časa, da razvijejo mentalne modele poučevane vsebine in to znanje prenesejo s prvotne na druge vsebine (transfer znanja). 12
c) Spreminjanje referenčne točke z izvajanjem poskusov V t.i. tradicionalnih učilnicah je običajno samo en odgovor pravilen. V konstruktivističnem okolju pa običajno na začetku prevladujejo naivna prepričanja, ki vodijo v nadaljnje diskusije in pogovore, s tem pa tudi odkritja. Pomembno je, da nova odkritja in novo znanje teh starih, naivnih predpostavk ne deklarira kot napačnih. Čeprav se poskusi, ki za razumevanje od učenca zahtevajo razvoj formalno-logičnih operacij izvajajo šele v srednji šoli, se v osnovnošolskih razredih lahko uporablja podoben proces, ki omogoča raziskovanje vzročnoposledičnih zvez. Takšno raziskovanje omogoča otroku prevrednotenje tega, kar že vedo, in spreminjanje samega razumevanja koncepta, ki temelji na direktnem opazovanju eksperimenta. d) Poudarjanje sodelovalnega in ne individualnega učenja V tradicionalnih učilnicah se sodelovalno učenje pogosto pojmuje kot izgubljanje časa ali pa celo kot goljufanje. Konstruktivisti postavljajo sodelovanje in vzajemno, skupno raziskovanje na sam vrh vrednot. Takšno učenje omogoča izmenjavo idej med učenci in spodbuja učenje skozi dialog. 3.3 Vzgojna funkcija vzgojno-izobraževalnega procesa Zgoraj omenjene značilnosti konstruktivizma se naslanjajo na izobraževalno funkcijo pouka, pri čemer se nam zastavlja vprašanje vzgojne funkcije konstruktivistično naravnanega pouka v povezavi z vzgojno funkcijo, ki jo poudarjajo didaktiki. Ko razmišljamo o vzgoji, ki je prav tako ob izobraževanju temeljna naloga pouka, se nam pogosto postavljata v ospredje pojma socializacija in kulturacija (Strmčnik; v Didaktika, 2003, str. 74). Oba pojma se med seboj povezujeta in v razvoju človeka spadata v okvir njegove humanizacije. V procesu izobraževanja tako vedno izbiramo vsebine, ki bodo hkrati izobraževalne in hkrati vzgojne ter bodo tako kultivirale človeka. Na tem področju didaktiki opredeljujejo socialnomoralno vzgojo, katere osrednja funkcija je emancipacija učencev nasproti kozmični naravi, politični samovoljnosti, slepi avtoritativnosti, kakršni koli 13
neobvladljivosti, kakor tudi humane odnose posameznika do sočloveka, skupnosti, samega sebe in seveda skupnosti do posameznika (Strmčnik; v Didaktika, 2003, str. 76). Če omenjeno vzgojo povežemo s konstruktivizmom, vidimo, da le-ta močno poudarja emancipacijo učenca in njegovo neodvisnost od učitelja, ki je izgubil vlogo posredovalca znanja. Pa vendar je nemogoče pričakovati sočasno delovanje razvoja socializacije in kulturacije, saj učenec od učitelja ne dobi več vzornega primera, torej vzora, zgleda, po katerem bi se učenec lahko zgledoval, navduševal in bi ga motiviral za nadaljnje delo. Vzgled je namreč najpomembnejše vzgojno sredstvo, s katerim učitelj učencem predstavlja težko dojemljive abstraktne vrednote in zadovoljuje njihove potrebe po posnemanju in identificiranju (Strmčnik; v Didaktika, 2003, str. 100). V konstruktivistični teoriji je učitelj postal učenčev mentor in ne njegov vzor, s čimer je okrnjena vzgojna funkcija učenca. Na drugi strani konstruktivizem s svojimi načeli pozitivno vpliva na razvoj socialne funkcije človeka. Poudarja namreč veliko dela v parih in skupinah, ki pa zagotovo pripomorejo k visoki stopnji sodelovanja, strpnosti, podpore in vzajemnosti med učenci. 14
4. Vloga učitelja in učenca v okviru konstruktivizma in didaktike 4.1 Vloga učitelja Po Meadows & Howley (1998) se v skladu s konstruktivizmom učenje odvija v teh korakih: a) začnemo se zavedati svojih pojmovanj določenega pojava; b) iščemo pokazatelje vrednosti, predanosti ali pomena teh pojmovanj in o njih razpravljamo (sami s seboj ali z drugimi ljudmi); c) oblikujemo ustreznejše pojmovanje. Glede na omenjen način učenja lahko vidimo, da v tem procesu učitelj izgublja vlogo aktivnega prenašalca znanj in postaja vse bolj ustvarjalec pogojev, v katerih lahko do učenja prihaja. Na drugi strani pa učenec postaja aktiven ustvarjalec svojega učnega procesa. Konstruktivizem nasprotuje oziroma zanemarja učiteljevo funkcijo prenašalca znanja in vso odgovornost za izgrajevanje znanja pripisuje učencu. Ob tem se nam zastavi vprašanje, ali lahko učenec z lastno aktivnostjo in določenim predhodnim znanjem ali celo brez njega v celoti uresniči bistvene cilje pouka. Učiteljeva funkcija se spreminja v smeri mentorja učencem. Zaradi tega, ker»konstruktivizem pojmuje človekovo zavest kot avtopoetičen (t.j. vase zaprt) in samouravnavajoč sistem, ki ne more biti determiniran od zunaj«(špoljar; v: Požarnik, 2004, str. 63), se lahko posameznikov sistem sproži od zunaj (npr. z delovanjem učitelja), ne more pa ga učitelj od zunaj upravljati. Učiteljeva vloga je na primer po konstruktivistični teoriji ta, da učence usmerja, jim daje podlage za razmišljanje, ki so lahko v obliki usmerjenih vprašanj kot v primeru Sokrata, iz učencev spodbuja razmišljanje o že znanem in ob tem neprestano spodbuja učence k postavljanju novih konstruktivnih vprašanj, jih vodi v razmišljanja o svojem razmišljanju itd. Ne glede na zgoraj omenjene naloge učitelja pa ta ni v vlogi neposrednega prenašalca znanja, vrednot, vedenj ali drugega. Prenosa znanja konstruktivistična teorija ne zagovarja in ga v radikalni obliki celo izključuje. Znanje se vsakič, ko učitelj komunicira z učenci, pri vsakem posameznem učencu 15
transformira malo po svoje, kajti vsak učenec je stvarnost sama zase in vsakega od njih možgani»samostojno in samoaktivno oblikujejo 'stvarnost'«(špoljar; v: Požarnik, 2004, str. 63). Ne glede na novost konstruktivizma in njegovo zavračanje funkcije učitelja kot prenašalca znanja in pripisovanje pomembnosti aktivnosti učenca, pa didaktika že v svojih samih začetkih, t.j. v tradicionalnem didaktičnem trikotniku, ki sledi, opredeljuje in zagovarja pomembnost odnosov med subjekti vzgojnoizobraževalnega procesa. Povezanost učitelja, učenca in učne vsebine: UČITELJ UČNA VSEBINA UČENEC Slika 1: Tradicionalni didaktični trikotnik Slika zgoraj kaže na to, da tudi didaktika učenca pojmuje kot aktivnega subjekta in soustvarjalca vzgojno-izobraževalnega procesa, v katerem se tako učenec kot tudi učitelj skozi interakcijo usmerjata k doseganju zastavljenih ciljev. Cilji so podprti z ustrezno učno vsebino, ki sta ji oba subjekta podrejena in se k njej obračata. Iz trikotnika lahko vidimo, da na učitelja vplivata učenec in učna vsebina, ta pa prav tako vpliva na učenca. Vloga subjektov izobraževanja se ves čas spreminja, od sprejemnika do oddajnika, pri čemer učenec in učitelj prevzemata obe omenjeni vlogi v medsebojni interakciji. Skozi njuno interakcijo učenec izgrajuje svoje znanje in razvija lastne sposobnosti. Didaktika na tem mestu ne zapostavlja posredovanja znanja s strani učitelja, saj lahko določene učne vsebine učenec v celoti doseže najbolje prav s to metodo. Prav tako se didaktika ne obrača samo in izključno samo na učiteljevo posredovanje znanja, ampak v svoji teoriji prav tako kakor konstruktivizem poudarja učenčevo lastno miselno aktivnost in doseganje razumevanja pridobljenega znanja. V procesu vzgoje in izobraževanja se mora učitelj ves čas odločati, katera metoda poučevanja bo najbolje pripomogla k učenčevemu uspešnemu pridobivanju in 16
osvajanju ciljev. Ob tem pa učitelj vseskozi nadzoruje in preverja, da je učenec osvojeno znanje tudi razumel in je zmožen višjih spoznavnih procesov kot na primer sinteze, analize in uporabe pridobljenega znanja v praksi. Konstruktivizem pomembno vlogo pri poučevanju pripisuje učitelju podobno kot didaktika, vendar nekoliko drugače. S pomočjo ustrezne priprave didaktičnih pripomočkov, okolja, motivacije učencev in sproščenega ozračja je učitelj tisti, ki ustvarja pogoje za uresničitev konstruktivističnega načina poučevanja pri katerem učenci samostojno pridobivajo določena spoznanja. Učitelj je tako učenčev mentor, spodbudnik, usmerjevalec in mu pomaga na njegovi poti k spoznanju. Becker (1998) na podlagi obširne empirične študije navaja 17 učiteljevih prepričanj, ki so pokazatelji konstruktivistične filozofije: učenci so pripravljeni na učenje pomembne snovi, preden obvladajo osnovne spretnosti; učenci naj bi se sami odločili, na katere dejavnosti se bo nanašala učna ura; navodila, ki jih daje učitelj in so zapisana v učnem gradivu, se ne smejo nanašati na probleme, ki imajo eno jasno rešitev; količina znanja, ki ga dobijo učenci, ni odvisna od njihovega predznanja; učitelji morajo delovati kot»olajševalci«in ne kot podajalci informacij; učenčevo razmišljanje je bolj pomembno kot vsebine, ki so zapisane v kurikulumu; zanimanje za učenje je bolj pomembno kot učenje spretnosti in znanja iz učbenikov; bolje je, da je v sklopu pedagoške ure na voljo veliko število aktivnosti, kot pa da se vsi učenci ukvarjajo z isto nalogo oz. aktivnostjo; preizkusi znanja, ki zahtevajo od učencev kratke odgovore ali prepoznavanje rešitev (multiple-choice), niso zaželeni; uporabni so problemi, naloge, ki imajo več možnih rešitev (tudi open-ended vprašanja); pomen in uporabnost individualnih in skupinskih projektov; pomen in uporabnost učenčevih predstavitev, prezentacij; 17
učitelji ne vedo veliko več kot učenci, zato ne morejo podajati odgovorov na vsa vprašanja; za učinkovito učenje nista potrebna mir in tišina v učilnici; učitelji se bolje počutijo v vlogi»olajševalcev«kot pa v vlogi podajalcev informacij; učenci dobijo več znanja od učitelja, ki je»olajševalec«; učenci se raje pogovarjajo z učiteljem, ki je»olajševalec«, kot pa z učiteljem, ki samo podaja informacije in objektivna dejstva. Konstruktivisti poudarjajo težavnost neposredne izpeljave metod poučevanja, ki bi bile izključno konstruktivistične. Zagovarjajo načelo, da so lahko primerne različne metode dela, v kolikor spodbujajo aktivnost učencev, spodbujajo njihovo motiviranost in samostojno pridobivanje znanja. Tudi didaktična teorija poudarja različne metode, ki jih izbere učitelj za čim boljše doseganje ciljev, pa vendar didaktika ne izključuje frontalne metode poučevanja. Za oblikovanje konstruktivističnega pouka mora imeti učitelj posebne kvalitete, kot so na primer: fleksibilnost, odprtost, strpnost, sposobnost vzbuditi zanimanje in navdušenje, izvirnost, pripravljenost upoštevati drugačna stališča in mnenja (Špoljar; v: Požarnik, 2004, str. 66). Slednje pa izpostavlja tudi didaktika, saj je učitelj tisti, ki mora biti občutljiv za dogajanje v razredu, pri čemer so pomembne omenjene kvalitete. Didaktiki (Strmčnik; v Didaktika, 2003, str. 94-97) govorijo o učiteljevi humanosti, spoštovanju učenca, razumevanju, vživljanju, tolerantnosti, potrpežljivosti, pristnosti in njegovi pozitivni pedagoški naravnanosti. 4.2 Vloga učenca Položaj učenca je po mnenju konstruktivistov postavljen v ospredje, pri čemer je učenec tisti, ki sam spoznava in je miselno aktiven pri svojem delu. Enako tudi didaktika loči dva položaja učenca, t.j. učenec kot objekt ali subjekt. Učenec kot subjekt oziroma njegov subjektni položaj, pa je ravno to, kar poudarjajo konstruktivisti. Kot pravi Strmčnik (v Didaktika, 2003, str. 84), subjektni položaj učenca zagotavljajo trije pogoji. Najprej gre za spoštovanje učenca, ki pomeni 18
priznavanje njegovega dostojanstva in časti in ne prinaša omejitev zaradi učenčevih slabih lastnosti ali pomanjkljivosti. Drugi in najpomembnejši vidik učenca kot subjekta pa je njegovo samo- in soodločanje (anticipiranje in participiranje), pri čemer je učenec toliko bolj subjekt, kolikor več (so)odloča in (so)deluje pri lastnem razvoju, pri vsem, kar je zaradi njega in njemu namenjeno. S samoodločanjem tako učenec zadovoljuje potrebo, da sam odloča o sebi, svojem času in moči, s tem pa se zvišuje se njegova motivacija za delo. Tretji pogoj za subjektivni položaj učenca je njegova vzgojno-izobraževalna aktivnost, t.j. učenčeva operacionalizacija samo- in soodločanja. Zgoraj omenjen položaj učenca je tisti, ki ga zagovarjajo didaktiki in h kateremu težijo učitelji pri svojem vzgojno-izobraževalnem delu. Oboji, tako didaktiki kot tudi konstruktivisti, poudarjajo aktivno vlogo učenca in njegovo soudeleženost pri pouku. 4.3 Uresničljivost ciljev konstruktivizma Prav tako je treba razmisliti o možnostih dejanske uresničitve konstruktivističnih teorij pri pouku. Kot vemo, konstruktivisti poudarjajo miselno aktivnost učencev in njihovo lastno izgrajevanje pomenov in znanja ves čas. Učinkovita miselna aktivnost pri pouku ves čas pa lahko ostane zgolj mistični cilj, ki se zaradi svojih značilnosti ne more dosledno uresničevati. Nemogoče bi namreč bilo, da bi ob učencev v osnovni šoli na primer, pričakovali osem ali več ur miselne aktivnosti. Tako didaktiki poudarjajo pomen dnevne psihološke krivulje učencev: Slika 2: Dnevna psihološka krivulja Krivulja nas opozarja (Strmčnik; v Didaktika, 2003, str. 238), da so duševne moči učencev najvišje med 10, in 12. uro, nato strmo padajo in so najnižje okoli 14. ure. 19
Nato se začnejo spet počasi dvigati in so najvišje okoli 17. ure. Po 18. uri pa se ponovno zmanjšujejo. Bistvenega pomena je, da didaktiki zagovarjajo upoštevanje omenjene krivulje pri sestavljanju urnika tako, da bodo na začetku in koncu pouka načrtovane aktivnosti, ki zahtevajo nižje miselne aktivnosti učencev, torej spoznavno manj zahtevne procese. Pri konstruktivizmu, ki zahteva aktivno miselno dejavnost učencev skozi celoten pouk omenjene psihološke sposobnosti učencev niso upoštevane, kar posredno vpliva na doseganje zastavljenih ciljev in učenčevo učinkovitost med poukom. Konstruktivistična teorija odpira nove možnosti in napotke, kako pouk narediti čim bolj aktiven in ga približati učencu, tako da bo le-ta na podlagi lastne aktivnosti prišel do spoznanja. Ne glede na to, pa o konstruktivizmu ne moremo govoriti kot o novi metodi poučevanja. Gre za načine oziroma poti, kako si učenci izgradijo določeno znanja in kako jih miselno aktiviramo. S tem lažje dosežemo nekatere višje spoznavne cilje, kot je na primer razumevanje, zato so konstruktivistični načini poučevanja ustrezni glede na vrsto cilja, ki ga želimo doseči. Uporaba konstruktivističnega načina dela je torej lahko dobrodošla pri doseganju nekaterih ciljev, ne pa tudi vseh ciljev, ki jih učenci dosegajo v procesu vzgoje in izobraževanja. Določene tematike so namreč v okviru procesa vzgoje in izobraževanja obravnavane z namenom razumevanja in ob enem tudi pomnjenja. S slednjim namreč pri učencu vzpodbujamo rast in razvoj možganskih zmogljivosti in urimo njegov spomin - zmogljivost in obseg spomina. Ta je zelo pomemben v vseh obdobjih človekovega izobraževanja in ga je zato potrebno stalno nadgrajevati. Prav učne vsebine, ki zahtevajo memoriranje, pa so več krat pomembnejše v svoji funkciji širjenja in urjenja spomina. Tako ne moremo reči, da je pomnjenje nepotrebno in neučinkovito na ravni izobraževanja. Konstruktivisti ves pouk osredotočajo na aktivnost učenca in njegovo razumevanje snovi, pa vendar je potrebno za učenčevo lažje razumevanje snovi poskrbeti tudi za določeno stopnjo razvitosti njegovih miselnih sposobnosti. Za učenčevo učinkovito delo je zato pomembno tudi določeno predznanje oziroma določene temeljne vsebine, ki jih potem učenec lahko sam nadgrajuje. Dejstvo pa je, da mora imeti učenec neke osnove, preko katerih se lahko njegova miselna aktivnost o določeni temi ali obravnavanem problemu sploh razvije in razume. 20
5. Sklep Zaključimo lahko, da konstruktivizem poudarja in utemeljuje nekatere že uveljavljene in prej znane vidike v vzgoji in izobraževanju, ob tem pa prinaša tudi veliko novega. Gre predvsem za konstruktivistični pogled na učitelja, ki ni samo oddajnik oziroma prenašalec v procesu vzgoje in izobraževanja, ampak spodbuja učence k lastnemu izgrajevanju znanja. Čeprav didaktika dopušča možnost posredovanja določenih učnih metod s strani učitelja, pa se pri tem od učenca vedno pričakuje in želi doseči celovito razumevanje obravnavane teme in njeno nadaljnje poglabljanje. Učitelj tako učencem poda določeno osnovo, temeljne podatke in dejstva, včasih tudi posplošitve (izobraževanje je namreč dogmatično), učencu pa je nato prepuščena možnost, da se v dano snov poglobi in jo razširi. Vedeti namreč moramo, da smo si ljudje med seboj različni in nas zanimajo različne stvari. Če učenca na primer določena tematika pri biologiji ne zanima preveč, je zanj dovolj, da razume in usvoji samo osnove tega področja, ki zadostijo njegove potrebe. Na drugi strani pa lahko takšnega učenca spodbudimo, da bo snov s področja, ki ga veliko bolj zanima, poglabljal in širil. Nerealistično je namreč pričakovati, da bodo vsi učenci vso tematiko obravnavali enako motivirano in z enako zagnanostjo ter globino. V tem primeru se pojavlja tudi vprašanje motivacije učencev in njihovo pripravljenost za aktivno miselno delo pri pouku, ki ga bom osvetlila s svojo empirično raziskavo. 21
EMPIRIČNI DEL 1. Namen raziskave Z raziskavo želim ugotoviti, v kolikšni meri so značilnosti konstruktivistične teorije prisotne pri pouku, torej kakšna je miselna aktivnost učencev. Ugotoviti želim, ali je pouk na srednji šoli usmerjen konstruktivistično in v čem se to kaže. Pri tem me zanimajo razlike, ki se pojavljajo med družboslovnim področjem in naravoslovnim področjem, ter razlike, do katerih prihaja med dijaki prvih letnikov in tretjih letnikov. V sklopu tega se osredotočam na dve področji: AKTIVNOST UČENCEV: njegova miselna aktivnost pri pouku. MNENJE UČENCEV O LASTNI AKTIVNOSTI: zainteresiranost za aktivno delo pri pouku. Predmetno področje Letnik šolanja Stanje med poukom Aktivnost učencev Mnenje učencev o lastni aktivnosti 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 9, 10, 11, 12, 13, 14 Slika 3: Preučevane spremenljivke 22
1. Razčlenitev, podrobna opredelitev in omejitev raziskovalnega problema 2.1 Raziskovalna vprašanja 2.1.1 Kako se konstruktivistična usmerjenost pouka kaže v aktivnosti učencev? Na zgornje vprašanje bom odgovorila na podlagi odgovorov dijakov na naslednja vprašanja. 1. Naše ideje so dobrodošle, tudi če so napačne. 1.1 Ali se odgovor na omenjeno izjavo razlikuje glede na predmetno področje? 1.2 Ali se odgovor na omenjeno izjavo razlikuje glede na letnik? 2. Med poukom lahko povem svoje mnenje o obravnavani snovi. 2.1 Ali se odgovor na omenjeno izjavo razlikuje glede na predmetno področje? 2.2 Ali se odgovor na omenjeno izjavo razlikuje glede na letnik? 3. Med poukom veliko dela poteka v dvojicah ali manjših skupinah. 3.1 Ali se odgovor na omenjeno izjavo razlikuje glede na predmetno področje? 3.2 Ali se odgovor na omenjeno izjavo razlikuje glede na letnik? 4. Učenci samostojno na različne načine raziskujemo določene teme za šolo. 4.1 Ali se odgovor na omenjeno izjavo razlikuje glede na predmetno področje? 4.2 Ali se odgovor na omenjeno izjavo razlikuje glede na letnik? 5. Med poukom imam možnost postavljati vprašanja. 5.1 Ali se odgovor na omenjeno izjavo razlikuje glede na predmetno področje? 5.2 Ali se odgovor na omenjeno izjavo razlikuje glede na letnik? 23
6. O obravnavani snovi razvijam lastno mnenje. 6.1 Ali se odgovor na omenjeno izjavo razlikuje glede na predmetno področje? 6.2 Ali se odgovor na omenjeno izjavo razlikuje glede na letnik? 7. Pri pouku smo učenci miselno aktivni (razmišljam o problemu, porajajo se mi nove ideje, razpravljam s profesorjem...). 7.1 Ali se odgovor na omenjeno izjavo razlikuje glede na predmetno področje? 7.2 Ali se odgovor na omenjeno izjavo razlikuje glede na letnik? 8. Med poukom poslušam učiteljevo razlago, ne da bi o tem premišljal-a. 8.1 Ali se odgovor na omenjeno izjavo razlikuje glede na predmetno področje? 8.2 Ali se odgovor na omenjeno izjavo razlikuje glede na letnik? 2.1.2 Kako se konstruktivistična usmerjenost kaže v mnenjih dijakov o lastni aktivnosti pri pouku? Na zgornje vprašanje bom odgovorila na podlagi odgovorov dijakov na naslednja vprašanja. 9. Všeč mi je, ko delamo v parih ali po skupinah. 9.1 Ali se odgovor na omenjeno izjavo razlikuje glede na predmetno področje? 9.2 Ali se odgovor na omenjeno izjavo razlikuje glede na letnik? 10. Najraje tiho poslušam učitelja in ob tem razmišljam o njegovih besedah. 10.1 Ali se odgovor na omenjeno izjavo razlikuje glede na predmetno področje? 10.2 Ali se odgovor na omenjeno izjavo razlikuje glede na letnik? 11. Med poukom sodelujem (postavljam vprašanja, svoje ideje, zamisli ). 11.1 Ali se odgovor na omenjeno izjavo razlikuje glede na predmetno področje? 11.2 Ali se odgovor na omenjeno izjavo razlikuje glede na letnik? 12. Pri diskusiji z učiteljem in drugimi učenci se dobro počutim. 12.1 Ali se odgovor na omenjeno izjavo razlikuje glede na predmetno področje? 12.2 Ali se odgovor na omenjeno izjavo razlikuje glede na letnik? 24
13. Učno snov raje odkrivam sam-a, tako da brskam po internetu, delam po učnem listu, ki nam ga je pripravil učitelj, poslušam radio, gledam televizijo 13.1 Ali se odgovor na omenjeno izjavo razlikuje glede na predmetno področje? 13.2 Ali se odgovor na omenjeno izjavo razlikuje glede na letnik? 14. Če naletim na problem, se najraje sam spopadem z njim (poiščem rešitev na internetu, v drugem gradivu ). 14.1 Ali se odgovor na omenjeno izjavo razlikuje glede na predmetno področje? 14.2 Ali se odgovor na omenjeno izjavo razlikuje glede na letnik? 2.2 Raziskovalne hipoteze Predvidevam, da v pouku prevladujejo aktivnosti, ki kažejo na konstruktivistično usmerjenost vloge učencev in pouka. Konstruktivistična usmerjenost se bo enako kazala v nižjih in višjih letnikih šolanja. Menim, da je konstruktivistična usmerjenost na naravoslovnih predmetnih področjih bolj izražena kot na družboslovnih predmetnih področjih. 2.3 Spremenljivke 2.3.1 Seznam spremenljivk Neodvisne spremenljivke 1. Predmetno področje 2. Letnik šolanja 25