Univerza v Mariboru Filozofska fakulteta Oddelek za geografijo Igor Plohl VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNI POMEN POUČEVANJA PROBLEMATIKE PODNEBNIH SPREMEMB PRI P

Transkripcija

1 Univerza v Mariboru Filozofska fakulteta Oddelek za geografijo Igor Plohl VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNI POMEN POUČEVANJA PROBLEMATIKE PODNEBNIH SPREMEMB PRI POUKU GEOGRAFIJE V OBVEZNEM IZOBRAŽEVANJU MAGISTRSKO DELO Maribor, oktober 2013

2

3 Univerza v Mariboru Filozofska fakulteta Oddelek za geografijo Igor Plohl VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNI POMEN POUČEVANJA PROBLEMATIKE PODNEBNIH SPREMEMB PRI POUKU GEOGRAFIJE V OBVEZNEM IZOBRAŽEVANJU MAGISTRSKO DELO Mentorica: red. prof. dr. Karmen Kolnik Somentor: doc. dr. Igor Žiberna Maribor, oktober 2013

4 Lektor: Robert Titan, prof. slovenščine Prevajalka: Simona Mlinšek, prof. slovenščine in angleščine

5 Magistrsko delo je nastalo na Oddelku za geografijo Filozofske fakultete Univerze v Mariboru s sofinanciranjem Ministrstva za visoko šolstvo, znanost in tehnologijo. Z A H V A L A Iskreno se zahvaljujem mentorici red. prof. dr. Karmen Kolnik in somentorju doc. dr. Igorju Žiberni za strokovno podporo, usmerjanje in pomoč. Hvala tudi dr. Branki Čagran za pomoč pri empiričnem delu naloge. Hvala Robertu Titanu, Lučki Zorko in Simoni Mlinšek za lektoriranje in prevod povzetka v angleški jezik. Hvala tudi vsem ostalim, ki so sodelovali pri raziskavah ali kakorkoli drugače pomagali pri nastanku magistrske naloge.

6 UDK: 911:551.58(043.2), :91(043.2) Gesla: podnebne spremembe, trajnostni razvoj, geografija, osnovna šola, pouk geografije

7 I Z J A V A Podpisani Igor Plohl izjavljam, da sem magistrsko delo z naslovom Vzgojnoizobraževalni pomen poučevanja problematike podnebnih sprememb pri pouku geografije v obveznem izobraževanju izdelal sam, prispevki drugih so posebej označeni, uporabljeni viri in literatura so korektno navedeni. Maribor:. (podpis)

8 POVZETEK: Glavni namen magistrskega dela z naslovom Vzgojno-izobraževalni pomen poučevanja problematike podnebnih sprememb pri pouku geografije v obveznem izobraževanju je bil opozoriti na pomen celostne obravnave problematike podnebnih sprememb pri pouku geografije v osnovni šoli. V teoretičnem delu naloge smo opravili obsežen historični pregled znanstvenih ugotovitev na področju podnebnih sprememb v svetu in Sloveniji in tako opozorili, da gre za enega izmed najpomembnejših globalnih okoljskih problemov in izzivov prihodnosti. Raziskovalni del naloge je bil namenjen analizi in predstavitvi zastopanosti problematike podnebnih sprememb v učnih načrtih in učbenikih za geografijo v obveznem izobraževanju pri nas in v Nemčiji ter na Hrvaškem. Opravili smo raziskavo o poznavanju problematike podnebnih sprememb pri devetošolcih in raziskavo o možnostih in razumevanju potrebe po celostni obravnavi problematike podnebnih sprememb med osnovnošolskimi učitelji geografije v Sloveniji. Z uporabo deskriptivne in kavzalno neeksperimentalne metode raziskovalnega dela smo potrdili vodilno hipotezo magistrske naloge. Vodilna hipoteza magistrske naloge je bila predpostavka, da učenci pri pouku geografije v slovenski osnovni šoli ne pridobijo dovolj znanja in niso dovolj dobro ozaveščeni o problematiki podnebnih sprememb ter da bi to stanje morali z dopolnitvijo učnega načrta za geografijo v osnovni šoli s celostno obravnavo problematike podnebnih sprememb izboljšati. KLJUČNE BESEDE: podnebne spremembe, trajnostni razvoj, geografija, osnovna šola, pouk geografije

9 ABSTRACT: The main purpose of the master's thesis entitled Importance of educational teaching of climate changes in geography lessons in compulsory education was to draw attention to the importance of climate changes at geography lessons. In the theoretical part of the thesis we conducted an extensive review of historical scientific findings on climate changes in the world and in Slovenia. We pointed out that it is one of the most important global environmental problems and challenges for the future. The research part of the thesis was dedicated to the analysis and presentation of the representation of climate changes into curricula and textbooks for Geography in compulsory education in Slovenia, Germany and Croatia. We conducted a survey on knowledge of climate changes in the 9th level. We also studied the possibilities and needs of understanding climate changes among primary school teachers of geography in Slovenia. Using descriptive and non-experimental methods our research confirmed the main hypothesis in the thesis. The leading hypothesis was the assumption that students at geography lessons in Slovenian primary schools do not acquire enough knowledge and are not well enough informed on the issue of climate changes. We should update curriculum for geography in elementary school with an overall consideration of climate changes and improve the treatment of the problem of climate changes. KEY WORDS: climate change, sustainable development, geography, elementary school, geography lessons

10 KAZALO: 1 Uvod Opredelitev raziskovalnega problema Namen in cilji naloge Temeljne raziskovalne hipoteze Zgradba magistrskega dela Metodologija Uporabljeni viri Raziskovalne metode Podnebne spremembe Pojem podnebne spremembe Vzroki za spreminjanje podnebja Naravni dejavniki Antropogeni dejavniki Pregled podnebnih sprememb v preteklosti v svetu in Sloveniji Opazovane globalne posledice spreminjanja podnebja Opazovane spremembe podnebja v Sloveniji Scenariji podnebnih sprememb v prihodnosti Predvidene globalne spremembe podnebja Predvidene spremembe podnebja v Sloveniji Predvidene posledice podnebnih sprememb na kakovost življenja ljudi Prehranske razmere Oskrba z vodo Varnost Ekstremni vremenski pojavi Energetika Turizem Zdravje Aktivnosti za odpravo antropogenih vzrokov in zmanjšanje posledic podnebnih sprememb Mednarodne aktivnosti Aktivnosti v Evropski uniji in v Sloveniji Vzgoja in izobraževanje ter trajnostni razvoj in podnebne spremembe Vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj Temeljni dokumenti s področja vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj i

11 4.1.2 Smernice vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj Vzgoja in izobraževanje v dokumentih o podnebnih spremembah Vzgoja in izobraževanje v krovnih mednarodnih dokumentih o podnebnih spremembah Vzgoja in izobraževanje v nacionalnih dokumentih o podnebnih spremembah Pouk geografije in podnebne spremembe Zastopanost šolskega predmeta geografija v obveznem izobraževanju v Sloveniji in v izbranih evropskih državah Geografija kot šolski predmet v slovenski osnovni šoli Geografija kot šolski predmet v hrvaški osnovni šoli Geografija kot šolski predmet v Nemčiji v nižjem sekundarnem izobraževanju Ugotovitve Vrednotenje učnega načrta za geografijo z vidika podnebnih sprememb v obveznem izobraževanju v Sloveniji in v izbranih evropskih državah Kriteriji za vrednotenje izbranih učnih načrtov z vidika podnebnih sprememb Analiza učnega načrta za geografijo v slovenski osnovni šoli Analiza učnega načrta za geografijo v hrvaški osnovni šoli Analiza učnih načrtov za geografijo v nižjem sekundarnem izobraževanju v izbrani zvezni deželi Nemčije Ugotovitve Vrednotenje izbranih učbenikov za geografijo z vidika podnebnih sprememb v obveznem izobraževanju v Sloveniji in v izbranih evropskih državah Kriteriji za vrednotenje izbranih učbenikov z vidika podnebnih sprememb Analiza izbranih osnovnošolskih učbenikov za geografijo v Sloveniji Analiza izbranih osnovnošolskih učbenikov za geografijo na Hrvaškem Analiza izbranih učbenikov za geografijo v nižjem sekundarnem izobraževanju v izbrani zvezni deželi Nemčije Ugotovitve Poznavanje problematike in možnosti celostne obravnave podnebnih sprememb Raziskava o poznavanju problematike podnebnih sprememb pri devetošolcih v Sloveniji ii

12 6.1.1 Namen raziskave Metodologija raziskave Raziskovalna vprašanja, cilji in hipoteze Spremenljivke Rezultati, interpretacija in preverjanje hipotez Kratek povzetek rezultatov raziskave Raziskava o možnostih in razumevanju potrebe po celostni obravnavi problematike podnebnih sprememb med osnovnošolskimi učitelji geografije v Sloveniji Namen raziskave Metodologija raziskave Raziskovalna vprašanja, cilji in hipoteze Spremenljivke Rezultati, interpretacija in preverjanje hipotez Kratek povzetek rezultatov raziskave Zaključek Povzetek in realizacija raziskovalnih hipotez Verificiranje vodilne teze magistrskega dela Predlog za dopolnitev učnega načrta za geografijo v obveznem izobraževanju Seznam virov in literature Priloge Priloga Priloga Priloga iii

13 KAZALO KART: Karta št. 1: Spremembe povprečnih letnih temperatur zraka na Zemlji od leta 1850 do leta Karta št. 2: Trend letne količine padavin na Zemlji v obdobju Karta št. 3: Projekcije regionalnega segrevanja ozračja na Zemlji do konca 21. stol. glede na scenarije SRES in povprečje med letoma Karta št. 4: Trend letne količine padavin na Zemlji v obdobju Karta št. 5: Statistično značilni trendi za letno količino padavin glede na obdobje * Karta št. 6: Projekcije regionalnih padavinskih sprememb na Zemlji do konca 21. stoletja Karta št. 7: Območja v Sloveniji s potencialnim primanjkljajem vode v tleh poleti KAZALO PREGLEDNIC: Preglednica št. 1: Sestava atmosfere po podatkih NASE Preglednica št. 2: Sprememba snežne odeje na desetletje v obdobju Preglednica št. 3: Primerjava verjetnosti za pojav sušnih dni v obdobju april september v Ljubljani in Murski Soboti v letih in Preglednica št. 4: Primerjava strukture slovenskega, hrvaškega in izbranega nemškega učnega načrta za geografijo v obveznem izobraževanju Preglednica št. 5: Učne vsebine, posredno povezane s podnebnimi spremembami, v učnem načrtu za geografijo v Sloveniji Preglednica št. 6: Učne vsebine, posredno povezane s podnebnimi spremembami, v učnem načrtu za geografijo na Hrvaškem Preglednica št. 7: S podnebnimi spremembami posredno povezani splošni in operativni učni cilji v učnem načrtu za geografijo na Hrvaškem Preglednica št. 8: Učne vsebine, posredno povezane s podnebnimi spremembami, v učnem načrtu za geografijo v gimnazijah v Baden-Württembergu Preglednica št. 9: S podnebnimi spremembami posredno povezani učni cilji v učnem načrtu za geografijo za gimnazije v Baden-Württembergu Preglednica št. 10: Učbenik Raziskujem Zemljo 6 in s podnebnimi spremembami posredno povezane učne vsebine Preglednica št. 11: Učbenik Moja prva geografija in s podnebnimi spremembami posredno povezane učne vsebine Preglednica št. 12: Učbenik Zemlja i čovjek 6 in s podnebnimi spremembami posredno povezane učne vsebine Preglednica št. 13: Učbenik GEA 2 in s podnebnimi spremembami posredno povezane učne vsebine iv

14 Preglednica št. 14: Učbenik Zemlja i čovjek 7 in s podnebnimi spremembami posredno povezane učne vsebine Preglednica št. 15: Učbenik Zemlja i čovjek 8 in s podnebnimi spremembami posredno povezane učne vsebine Preglednica št. 16: Učbenik Seydlitz Geographie 2 in s podnebnimi spremembami posredno povezane učne vsebine Preglednica št. 17: Mnenje anketiranih učencev o vzroku za podnebne spremembe glede na okolje, iz katerega izhajajo Preglednica št. 18: Poznavanje goriv fosilnega izvora med anketiranimi devetošolci glede na spol Preglednica št. 19: Vrednotenje lastnega znanja med anketiranimi devetošolci glede na okolje, iz katerega prihajajo Preglednica št. 20: Mnenje učencev o najboljšem načinu za osveščanje o podnebnih spremembah glede na okolje, iz katerega izhajajo Preglednica št. 21: Mnenje anketiranih učiteljev o vzroku za podnebne spremembe glede na strokovni naziv Preglednica št. 22: Mnenje anketiranih učiteljev o motivaciji učencev za problematiko podnebnih sprememb glede na pridobljeni naziv Preglednica št. 23: Mnenje anketiranih učiteljev o dopolnitvi učnega načrta za geografijo glede na spol Preglednica št. 24: Vpliv podnebnih sprememb na pridelavo hrane Preglednica št. 25: Povprečna letna temperatura zraka na izbranih merilnih mestih v obdobju Preglednica št. 26: Letna višina padavin na izbranih merilnih mestih v obdobju Preglednica št. 27: Površina Triglavskega ledenika Preglednica št. 28: Površina Ledenika pod Skuto Preglednica št. 29: Absolutno najvišje in absolutno najnižje izmerjene temperature v obdobju Preglednica št. 30: Število dni z najvišjo temperaturo vsaj 30 C v obdobju Preglednica št. 31: Število dni z najvišjo temperaturo pod lediščem v obdobju Preglednica št. 32: Najvišja višina snežne odeje v obdobju Preglednica št. 33: Velike naravne katastrofe od leta 1950 do 2009 in splošna gospodarska škoda, zavarovalniška škoda in smrtne žrtve Preglednica št. 34: Pouk geografije v nemških zveznih deželah glede na tedensko število ur Preglednica št. 35: S podnebnimi spremembami posredno povezani splošni in operativni učni cilji v učnem načrtu za geografijo v Sloveniji Preglednica št. 36: Najpogosteje uporabljeni učbeniki za geografijo v Sloveniji199 v

15 Preglednica št. 37: Učbenik Raziskujem Stari svet 7 in s podnebnimi spremembami posredno povezane učne vsebine Preglednica št. 38: Učbenik Spoznavamo Evropo in Azijo in s podnebnimi spremembami posredno povezane učne vsebine Preglednica št. 39: Učbenik Spoznavamo Afriko in Novi svet in s podnebnimi spremembami posredno povezane učne vsebine Preglednica št. 40: Učbenik Raziskujem Novi svet 8 in s podnebnimi spremembami posredno povezane učne vsebine Preglednica št. 41: Učbenik Živim v Sloveniji in s podnebnimi spremembami posredno povezane učne vsebine Preglednica št. 42: Učbenik Geografija 9 in s podnebnimi spremembami posredno povezane učne vsebine Preglednica št. 43: Učbenik Zemlja i čovjek 5 in s podnebnimi spremembami posredno povezane učne vsebine Preglednica št. 44: Učbenik Gea 1 in s podnebnimi spremembami posredno povezane učne vsebine Preglednica št. 45: Učbenik Gea 3 in s podnebnimi spremembami posredno povezane učne vsebine Preglednica št. 46: Učbenik Geografija Hrvatske in s podnebnimi spremembami posredno povezane učne vsebine Preglednica št. 47: Učbenik Terra GWG 1 in s podnebnimi spremembami posredno povezane učne vsebine Preglednica št. 48: Učbenik Seydlitz Geographie 1 in s podnebnimi spremembami posredno povezane učne vsebine Preglednica št. 49: Učbenik Terra GWG 2 in s podnebnimi spremembami posredno povezane učne vsebine Preglednica št. 50: Učbenik Seydlitz Geographie 3 in s podnebnimi spremembami posredno povezane učne vsebine Preglednica št. 51: Učbenik Terra GWG 3/4 in s podnebnimi spremembami posredno povezane učne vsebine Preglednica št. 52: Učbenik Seydlitz Geographie 4 in s podnebnimi spremembami posredno povezane učne vsebine Preglednica št. 53: Učbenik Terra GWG 5/6 in s podnebnimi spremembami posredno povezane učne vsebine Preglednica št. 54: Učbenik Seydlitz Geographie 5/6 in s podnebnimi spremembami posredno povezane učne vsebine KAZALO GRAFOV: Graf št. 1: Gibanje povprečnih letnih globalnih temperatur zraka na kopnem v C glede na povprečje med letoma 1961 in vi

16 Graf št. 2: Temperaturne spremembe morskih vodnih površin med letoma 1880 in 2010 glede na povprečje v obdobju Graf št. 3: Spremembe površine arktičnega morskega ledu po mesecih Graf št. 4: Izguba ledeniške mase na Antarktiki Graf št. 5: Shematični prikaz učinka spremembe v primeru dviga povprečja (a), variance (b) in dviga povprečja in variance (c) Graf št. 6: Spremembe sevalne bilance (W/m²) med letoma 1850 in Graf št. 7: Temperature zraka in koncentracije CO₂ v daljni preteklosti Graf št. 8: Gibanje povprečnih letnih temperatur zraka na površju na severni in južni poluti ter globalno v C glede na povprečje med letoma 1961 in Graf št. 9: Letne temperaturne anomalije morskih vodnih površin med letoma 1850 in 2005 glede na povprečje v obdobju Graf št. 10: Število velikih naravnih nesreč v svetu med letoma 1950 in Graf št. 11: Povprečna letna temperatura zraka na izbranih merilnih mestih v obdobju Graf št. 12: Letna količina padavin na izbranih merilnih mestih v obdobju Graf št. 13: Povprečna poletna temperatura in trajanje sončnega obsevanja na Kredarici med letoma 1850 in Graf št. 14: Absolutno najvišje izmerjene temperature v obdobju Graf št. 15: Absolutno najnižje izmerjene temperature v obdobju Graf št. 16: Število dni z najvišjo temperaturo vsaj 30 C v obdobju Graf št. 17: Število dni z najvišjo temperaturo pod lediščem v obdobju Graf št. 18: Najvišja višina snežne odeje v obdobju Graf št. 19: Projekcije globalnega segrevanja ozračja do konca 21. stoletja glede na scenarije SRES in povprečje med letoma KAZALO SLIK: Slika 1: Energijska bilanca Zemlje Slika 2: Struktura primarnega in sekundarnega izobraževanja v Sloveniji Slika 3: Struktura primarnega in sekundarnega izobraževanja na Hrvaškem Slika 4: Struktura primarnega in nižjega ter višjega sekundarnega izobraževanja v Nemčiji vii

17 1 Uvod Podnebne spremembe in njihove posledice postajajo vedno bolj realnost našega sveta. Na to nas opozarjajo dogajanja v okolju, številni strokovnjaki v Sloveniji in po svetu ter pogosto tudi mediji. Odkar obstaja civilizacija, si ljudje prizadevamo za spremembe v življenjskem okolju, ki nam omogočajo lažje preživetje in kakovostnejše življenje. Razsežnosti spreminjanja človekovega okolja so v 21. stoletju dosegle izjemen obseg. Močno se je povečal globalni okoljski odtis. Od leta 1961 (prvi izračun) do leta (zadnji podatki) se je globalni okoljski odtis povečal z 1,7 gha/osebo na 2,7 gha/osebo. Ob predpostavki, da biokapaciteta oziroma biološka zmogljivost planeta znaša 1,8 gha/osebo, je globalni okoljski odtis v letu 2007 presegel globalno biokapaciteto za 0,9 gha/osebo oziroma približno polovico biološke zmogljivosti planeta. Povečanje globalnega okoljskega odtisa se je zgodilo predvsem zaradi večjega ogljičnega odtisa, ki je posledica vse večje porabe energije in materije na osebo (ARSO, 2012). Večino energije še vedno pridobivamo predvsem iz fosilnih goriv, ki povzročajo emisije toplogrednih plinov in spreminjajo sestavo atmosfere. Spremenjena sestava atmosfere pa spreminja vreme in s tem podnebje (Kajfež Bogataj, 2008). Nobelov nagrajenec Al Gore (2007) navaja, da je podnebna kriza že dosegla raven svetovnega izrednega stanja.»v okolje smo izpustili toliko ogljikovega dioksida, da smo dobesedno spremenili odnos med Zemljo in Soncem. Podnebna kriza je zaradi tega že dosegla raven svetovnega izrednega stanja. Talimo ledeni pokrov na severnem tečaju in vse ledenike na svetu. Razrahljali smo debele sloje ledu na Grenlandiji in enako veliko ledu na otokih zahodne Antarktike. Grozi nam, da se bo gladina morja po vsem svetu dvignila za 6 metrov. Globalno segrevanje skupaj z izsekavanjem in požiganjem gozdov in drugih kritičnih življenjskih okolij povzroča skrb vzbujajoče izumiranje vrst«(prav tam, str. 10). Posledice globalnega segrevanja ozračja se kažejo tudi v Sloveniji. Povprečna letna temperatura zraka se je v zadnjih 50 letih statistično značilno povečala. Podnebne spremembe precej ogrožajo Slovenijo (Kajfež Bogataj, 2008, str. 8).»Predvsem je ogrožen naš alpski svet, Kras in obalni pas. Kot najhujše grožnje se kažejo poplave, suše, neurja in samo naraščanje temperature«(prav tam, str. 8). Obenem Kajfež Bogatajeva (2008) navaja, da so podnebne spremembe realnost in da se moramo na spremenjene razmere pripraviti in prilagoditi:»potrebne bodo prilagoditve inštitucij, infrastrukture, navad, življenjskega sloga in med najpomembnejšimi bo prilagojeno načrtovanje gospodarstva«(prav tam, str. 7). Poleg teh prilagoditev bo nedvomno potreben tudi temeljit premislek o vključitvi celostne obravnave problematike podnebnih sprememb v obvezni sistem vzgoje in izobraževanja. Pri tem mora geografija po našem mnenju igrati vidno vlogo. 1

18 1.1 Opredelitev raziskovalnega problema Podnebne spremembe so eden izmed najbolj zastrašujočih izzivov, s katerimi se sooča človeštvo (Henson, 2006). Posledice spreminjanja podnebja, boj proti globalnemu segrevanju ozračja in blaženje podnebnih sprememb zahtevajo spremembe na gospodarskem, energetskem, političnem in na mnogih drugih področjih človekovega udejstvovanja. Eno izmed ključnih področij je tudi izobraževanje. Služba Vlade RS za podnebne spremembe je v januarju 2012 izdala osnutek Strategije komuniciranja in izobraževanja o podnebnih spremembah in trajnostnem razvoju do leta 2050 (2012). V dokumentu je predstavljen kvalitativni posnetek stanja na področju vzgoje in izobraževanja o trajnostnem razvoju in podnebnih spremembah. Na osnovi tega so avtorji osnutka zapisali:»na podlagi pregleda lahko zaključimo, da imamo dobre izkušnje s pilotnimi projekti učenja na področju trajnostnega razvoja in podnebnih sprememb in da je čas zrel za njihovo uveljavitev kot splošne prakse v okviru formalnih sistemov vzgoje, izobraževanja in usposabljanja«(prav tam, str. 26). Kolnikova (2010) pravi, da je ena temeljnih nalog šolske geografije sledenje in prilagajanje družbenim potrebam in razvoju geografske znanosti ter potrebam učencev. Ker so podnebne spremembe aktualna družbena tema, je naloga šolske geografije, da sledi razvoju znanosti na tem področju in temeljito pretehta pomen in možnosti celostne obravnave problematike podnebnih sprememb pri pouku geografije v obveznem sistemu vzgoje in izobraževanja. Pomen celostnega pristopa do vzgojno-izobraževalnih tem za trajnostni razvoj izpostavlja dokument Smernice vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj od predšolske vzgoje do douniverzitetnega izobraževanja. Dokument pri uresničevanju ciljev VITR (vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj) med drugim navaja načeli, ki ju je potrebno upoštevati (Ministrstvo za šolstvo in šport, 2007, str. 3):» načelo integrativnosti elementov VITR (povezovanje okoljskih, gospodarskih in socialnih vprašanj), načelo celostnega pristopa VITR: ključne teme trajnostnega razvoja so zelo raznovrstne, zato je za obravnavanje takih tem potreben celosten pristop «. Kot šolski predmet je geografija nedvomno primerna za celostno predstavitev problematike podnebnih sprememb v obveznem izobraževanju. Geografija kot šolski predmet v osnovni šoli je ciljno izrazito interdisciplinarno naravnana. Njena vsebina je večplastna, saj vključuje naravne in družbene dejavnike pokrajine, njihovo genezo in vzročno-posledične povezave. Poučevanje problematike podnebnih sprememb v obveznem izobraževanju mora temeljiti na izobraževalnih smernicah in potrebah 21. stoletja, ciljih sodobnega pouka geografije in učnih načrtih za geografijo. 2

19 1.2 Namen in cilji naloge Glavni namen magistrske naloge z naslovom Vzgojno-izobraževalni pomen poučevanja problematike podnebnih sprememb pri pouku geografije v obveznem izobraževanju je bil opozoriti na pomen celostne obravnave problematike podnebnih sprememb pri pouku geografije v osnovni šoli. Namen teoretičnega dela naloge je bil prikazati zgoščen historični pregled znanstvenih ugotovitev na področju podnebnih sprememb v svetu in Sloveniji. S pomočjo deskriptivne metode virov smo prikazali zgodovino proučevanja podnebnih sprememb, izdelali nabor najpomembnejših antropogenih in naravnih vzrokov spreminjanja podnebja ter opisali podnebne spremembe v preteklosti. Podnebne spremembe v preteklosti smo prikazali tako v svetu kot v Sloveniji. Opazovane globalne posledice spreminjanja podnebja smo prikazali v obdobju od začetka 20. stoletja do danes na podlagi naslednjih parametrov: spremembe temperatur zraka, spremembe vodne bilance, spremembe temperatur vodnih površin, taljenje poledenelih površin, dvig morske gladine, ekstremni meteorološki pojavi in spremembe ekosistemov ter biotske raznovrstnosti. Opazovane spremembe podnebja v Sloveniji smo prikazali na podlagi sprememb naslednjih parametrov: spremembe temperatur zraka, spremembe vodne bilance, spremembe ledenikov, ekstremni meteorološki pojavi in spremembe ekosistemov ter biotske raznovrstnosti. Zaradi obstoja homogeniziranih nizov podatkov meteoroloških postaj, ki so reprezentativne za podnebne tipe v Sloveniji, ter zaradi izrazitejših podnebnih sprememb v tem obdobju smo analizirali spremembe podnebja v Sloveniji v drugi polovici 20. in na začetku 21. stoletja. Izbrane parametre podnebnih sprememb v Sloveniji smo prikazali na podlagi analize meteoroloških podatkov, ki so na voljo v arhivu ARSO (Agencija RS za okolje). Na podlagi podatkov smo izdelali grafikone in preglednice. V grafikonih smo izrisali regresijske funkcije in izračunali trende. Čeprav zaradi izjemne kompleksnosti podnebnega sistema ni mogoče izdelati natančnih prognoz podnebja v prihodnosti (Henson, 2006), je zaradi razumevanja možnih posledic globalnega segrevanja ozračja pomembna predstavitev predvidenih scenarijev podnebnih sprememb v prihodnosti. Pri tem velja posebej poudariti predvidene posledice podnebnih sprememb za kakovost življenja ljudi. S pomočjo deskriptivne metode virov smo prikazali predvidene posledice podnebnih sprememb za prehranske vire, oskrbo z vodo, varnost, energetiko, turizem, zdravje in ekstremne vremenske pojave. S pomočjo deskriptivne analize virov smo oblikovali tudi nabor najpomembnejših aktivnosti za odpravo antropogenih vzrokov in zmanjšanje posledic podnebnih sprememb. Drugi del teoretičnih izhodišč je vezan na cilje pouka geografije v Sloveniji in izbranih evropskih državah z vidika celostne obravnave problematike podnebnih sprememb in z vidika načel izobraževanja za trajnostno družbo. 3

20 Na podlagi deskriptivne metode virov smo predstavili pomen vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj. Oblikovali smo nabor temeljnih dokumentov s področja vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj. Še posebej smo izpostavili Smernice vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj od predšolske vzgoje do douniverzitetnega izobraževanja (Ministrstvo za šolstvo in šport, 2007). Pomemben segment uspešnega trajnostnega razvoja je doseganje standardov nizkoogljične družbe. Blaženje podnebnih sprememb z zmanjševanjem izpustov toplogrednih plinov in prilagajanje nanje terja strukturne spremembe na številnih področjih. Med njimi sta pomembni področji vzgoja in izobraževanje. Ob koncu teoretičnega dela magistrske naloge smo predstavili strategije izobraževanja o podnebnih spremembah na podlagi krovnih mednarodnih in nacionalnih dokumentov, ki govorijo o tej problematiki. Med nacionalnimi dokumenti smo izpostavili osnutek Strategije komuniciranja in izobraževanja o podnebnih spremembah in trajnostnem razvoju do leta 2050 (2012). Raziskovalni del naloge je namenjen analizi in predstavitvi zastopanosti problematike podnebnih sprememb v učnih načrtih in učbenikih za geografijo v obveznem izobraževanju pri nas in v Nemčiji ter na Hrvaškem. Izbrali smo Nemčijo, saj sta tam ekološka zavest in ohranjanje narave na visokem nivoju in imata dolgo tradicijo, ter Hrvaško, ker ima s Slovenijo v smislu vzgoje in izobraževanja sorodne korenine. Za nivo obveznega izobraževanja smo se odločili, ker so podnebne spremembe eden izmed ključnih okoljskih izzivov, s katerimi se bomo soočali v prihodnosti. Poleg tega bodo ukrepi za zmanjševanje emisij toplogrednih plinov lahko dosegli optimalen učinek le v primeru, če bo v njihovo izvajanje vključen najširši možen krog posameznikov. Poleg analize učnih načrtov in izbranih učbenikov za geografijo smo opravili raziskavi o poznavanju problematike podnebnih sprememb pri devetošolcih in o možnostih in razumevanju potrebe po celostni obravnavi problematike podnebnih sprememb med osnovnošolskimi učitelji geografije v Sloveniji. Na osnovi ugotovitev smo izdelali predlog dopolnil učnega načrta za geografijo v slovenski osnovni šoli z vidika potreb vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj in celostno obravnavo problematike podnebnih sprememb. Magistrsko delo z naslovom Vzgojno-izobraževalni pomen poučevanja problematike podnebnih sprememb pri pouku geografije v obveznem izobraževanju je razdeljeno na naslednje sklope: uvodni, teoretični, empirični in aplikativni sklop. Vsak sklop je razdeljen na posamezne dele. UVODNI SKLOP IMA NASLEDNJE CILJE: opredeliti namen magistrskega dela, opredeliti cilje magistrskega dela, oblikovati raziskovalne hipoteze, opisati metodologijo. TEMELJNI RAZISKOVALNI CILJI TEORETIČNEGA SKLOPA: 4

21 a) v prvem delu: s pomočjo strokovne literature opredeliti pomen naravnih in antropogenih dejavnikov za spreminjanje podnebja; na osnovni analize strokovne literature predstaviti podnebne spremembe na globalnem (svet) in lokalnem (Slovenija) nivoju v 20. in na začetku 21. stoletja; pri predstavitvi na globalnem nivoju izpostaviti posledice globalnega segrevanja ozračja na naslednjih področjih: temperatura zraka, vodna bilanca, temperatura vodnih površin, taljenje poledenelih površin, dvig morske gladine, ekstremni meteorološki pojavi, rastlinski in živalski pogoji za življenje; pri predstavitvi na lokalnem nivoju izpostaviti posledice globalnega segrevanja ozračja na naslednjih področjih: temperatura zraka, vodna bilanca, taljenje poledenelih površin, ekstremni meteorološki pojavi, rastlinski in živalski pogoji za življenje; na osnovni aktualnih obstoječih prognoz v strokovni literaturi o spreminjanju podnebja v prihodnosti pripraviti pregled najverjetnejših scenarijev predvidenih sprememb podnebja na globalnem in lokalnem nivoju; pri predstavitvi predvidenih posledic podnebnih sprememb izpostaviti njihov pomen za kakovost življenja ljudi na naslednjih področjih: prehranske razmere, oskrba z vodo, politični, vojaški in drugi konflikti, ekstremni vremenski pojavi, energetika, turizem, zdravje in družbena neenakost; s pomočjo analize strokovne literature predstaviti najpomembnejše aktivnosti za odpravo antropogenih vzrokov in zmanjšanje posledic spreminjanja podnebja v mednarodnem prostoru, Evropski uniji in Sloveniji. b) v drugem delu: na podlagi pregleda obstoječih dokumentov (OZN-a, Unesca, Unece in dokumentov RS) opredeliti pomen problematike podnebnih sprememb na področju trajnostnega razvoja; na podlagi pregleda obstoječih mednarodnih in nacionalnih dokumentov opredeliti pomen problematike podnebnih sprememb v vzgoji in izobraževanju. c) v tretjem delu: na podlagi strokovne literature in uradnih spletnih strani posameznih vzgojno-izobraževalnih ustanov opredeliti položaj geografije kot učnega predmeta v Sloveniji in izbranih evropskih državah; RAZISKOVALNI CILJI EMPIRIČNEGA SKLOPA: a) v prvem delu: 5

22 na osnovi analize učnega načrta za geografijo v osnovni šoli v Sloveniji opredeliti položaj in zastopanost problematike podnebnih sprememb v njem; na osnovi analize učnega načrta za geografijo v osnovni šoli na Hrvaškem opredeliti položaj in zastopanost problematike podnebnih sprememb v njem; na osnovi analize učnega načrta za geografijo v nižjem sekundarnem izobraževanju v izbrani zvezni deželi Nemčije opredeliti položaj in zastopanost problematike podnebnih sprememb v njem; na osnovi analiz izbranih osnovnošolskih učbenikov za geografijo v Sloveniji opredeliti položaj in zastopanost problematike podnebnih sprememb v njih; na osnovi analiz izbranih osnovnošolskih učbenikov za geografijo na Hrvaškem opredeliti položaj in zastopanost problematike podnebnih sprememb v njih; na osnovi analiz izbranih učbenikov za geografijo v primarnem in nižjem sekundarnem izobraževanju v izbranih zveznih deželah Nemčije opredeliti položaj in zastopanost problematike podnebnih sprememb v njih. b) v drugem delu: na podlagi raziskave o poznavanju problematike podnebnih sprememb pri devetošolcih v Sloveniji analizirati stanje na tem področju; v raziskavi in analizi rezultatov ugotoviti poznavanje antropogenih vzrokov za globalno segrevanje ozračja, predvidenih posledic podnebnih sprememb, strategij za zmanjševanje izpustov toplogrednih plinov, pomena učinka tople grede in mnenj učencev o osebnem poznavanju podnebnih sprememb; na podlagi raziskave o možnostih in razumevanju potrebe po celostni obravnavi problematike podnebnih sprememb med osnovnošolskimi učitelji geografije v Sloveniji analizirati stanje na tem področju; v raziskavi in analizi rezultatov izpostaviti mnenje učiteljev o podnebnih spremembah kot realnem okoljskem problemu, razumevanju potrebe po celostni obravnavi problematike podnebnih sprememb pri pouku geografije, možnostih celostne obravnave problematike podnebnih sprememb v okviru trenutno veljavnega učnega načrta, poznavanju obravnavane problematike pri učencih in potreb po ustreznem učnem gradivu. RAZISKOVALNI CILJ APLIKATIVNEGA SKLOPA: na podlagi teoretičnega in empiričnega sklopa magistrskega dela izdelati predlog morebitnih dopolnil učnega načrta za geografijo v osnovni šoli z vidika potreb vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj in celostno obravnavo problematike podnebnih sprememb. 6

23 1.3 Temeljne raziskovalne hipoteze Vodilna hipoteza magistrskega dela Vzgojno-izobraževalni pomen poučevanja problematike podnebnih sprememb pri pouku geografije v obveznem izobraževanju je predpostavka, da učenci pri pouku geografije v slovenski osnovni šoli ne pridobijo dovolj znanja in niso dovolj dobro ozaveščeni o problematiki podnebnih sprememb ter da bi to stanje morali z dopolnitvijo učnega načrta za geografijo v osnovni šoli s celostno obravnavo problematike podnebnih sprememb izboljšati. RAZISKOVALNE HIPOTEZE EMPIRIČNEGA SKLOPA: a) v prvem delu (označili smo jih s kraticami H1, H2 itd.): - H1: Trenutno veljavni osnovnošolski učni načrt za geografijo v Sloveniji ne vključuje celostne obravnave problematike podnebnih sprememb. - H2: Trenutno veljavni osnovnošolski učni načrt za geografijo na Hrvaškem ne vključuje celostne obravnave problematike podnebnih sprememb. - H3: Trenutno veljavni učni načrt za geografijo v nižjem sekundarnem izobraževanju v izbrani zvezni deželi Nemčije ne vključuje celostne obravnave problematike podnebnih sprememb, vendar je v njem ta problematika bolje zastopana kot v Sloveniji in na Hrvaškem. - H4: Izbrani osnovnošolski učbeniki za geografijo v Sloveniji ne vsebujejo učnih vsebin, ki bi problematiko podnebnih sprememb predstavile celostno. - H5: Izbrani osnovnošolski učbeniki za geografijo na Hrvaškem ne vsebujejo učnih vsebin, ki bi problematiko podnebnih sprememb predstavile celostno. - H6: Izbrani učbeniki za geografijo v nižjem sekundarnem izobraževanju v izbrani zvezni deželi Nemčije problematike podnebnih sprememb ne predstavijo celostno, vendar je ta problematika bolje zastopana kot v slovenskih in hrvaških učbenikih. b) v drugem delu: Hipoteze drugega dela empiričnega sklopa so eksplicitno izražene v obliki domnevnih odgovorov v poglavjih in Zgradba magistrskega dela V magistrskem delu je obravnavan pomen poučevanja problematike podnebnih sprememb pri pouku geografije v obveznem izobraževanju z dveh vidikov: teoretičnega in empiričnega. Sestavljeno je iz desetih poglavij. Teoretični del naloge obsega prvo, drugo, tretje, četrto in delno peto poglavje. V prvem poglavju so predstavljeni raziskovalni problem, namen in cilji dela, 7

24 temeljne raziskovalne hipoteze in zgradba magistrskega dela. V drugem poglavju je predstavljena metodologija. Tretje poglavje predstavlja zgoščen historični pregled področja podnebnih sprememb (vzroki, pregled podnebnih sprememb v preteklosti, prognoze podnebja v prihodnosti, predvidene posledice podnebnih sprememb za kakovost življenja ljudi in aktivnosti za odpravo antropogenih vzrokov in zmanjšanje posledic podnebnih sprememb). Empirični del naloge je delno zajet že v tretjem poglavju. Izbrane parametre podnebnih sprememb v Sloveniji v preteklosti smo prikazali na podlagi analize meteoroloških podatkov, ki so na voljo v arhivu ARSO (Agencija RS za okolje). Empirični del se nadaljuje v petem poglavju, saj smo analizirali učne načrte in učbenike za pouk geografije v Sloveniji, na Hrvaškem in v izbranih zveznih deželah Nemčije z vidika zastopanosti problematike podnebnih sprememb. V empiričnem šestem poglavju smo predstavili rezultate raziskave o poznavanju problematike podnebnih sprememb pri devetošolcih in raziskave o možnostih in razumevanju potrebe po celostni obravnavi problematike podnebnih sprememb med osnovnošolskimi učitelji geografije v Sloveniji. Magistrsko delo ima aplikativno vrednost, saj smo na podlagi rezultatov teoretičnega in empiričnega dela naloge oblikovali predlog morebitnih dopolnil učnega načrta za geografijo z vidika potreb vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj in celostno obravnavo problematike podnebnih sprememb. 2 Metodologija 2.1 Uporabljeni viri V magistrski nalogi z naslovom Vzgojno-izobraževalni pomen poučevanja problematike podnebnih sprememb pri pouku geografije v obveznem izobraževanju smo pregledali in analizirali vire in literaturo s področja podnebnih sprememb, trajnostnega razvoja, vzgoje in izobraževanja ter pouka geografije. Uporabili smo javno dostopno literaturo o obravnavanih temah v angleškem, nemškem in slovenskem jeziku. Predvsem v tretjem poglavju smo pri opisu podnebnih sprememb v svetu v preteklosti uporabili javno dostopno strokovno gradivo s svetovnega spleta (poročila mednarodnih organizacij, strokovni članki raziskovalcev in statistični podatki). Pregledali in analizirali smo spletno gradivo oz. spletne strani slovenskih in izbranih tujih vzgojno-izobraževalnih institucij. V tretjem poglavju smo pri opisu podnebnih sprememb v Sloveniji v preteklosti uporabili statistične podatke, ki so javno na voljo v spletnem arhivu ARSO (Agencija RS za okolje). Seznam virov in literature obsega 113 enot. Poleg tega smo v nalogi 51-krat navedli spletni vir. 8

25 2.2 Raziskovalne metode Pri oblikovanju magistrskega dela smo uporabili različne raziskovalne metode in tehnike. Deskriptivno in komparativno metodo smo uporabili predvsem v teoretičnem sklopu dela. Posamezni deli so oblikovani na osnovi deskriptivne metode dela s pomočjo kvantitativne analize virov in literature. Analizirane vsebine smo z metodo deskripcije strnili v opis obravnavane tematike. Uporabljena je bila slovenska in tuja strokovna literatura s področja podnebnih sprememb, trajnostnega razvoja, vzgoje in izobraževanja ter didaktike geografije. Tretje poglavje smo delno oblikovali na podlagi analize meteoroloških podatkov, ki so na voljo v arhivu ARSO. Na podlagi podatkov smo izdelali grafikone in preglednice. V grafikonih smo izrisali trende in prikazali ustrezne enačbe linearne funkcije. Analizirali smo meteorološke podatke izbranih meteoroloških postaj, ki so reprezentativne za podnebne tipe v Sloveniji. Izbrali smo naslednje meteorološke postaje: Kredarica, Rateče (gorski podnebni tip), Murska Sobota, Novo mesto, Ljubljana (celinski podnebni tip) in Portorož (sredozemski podnebni tip). V empiričnem delu naloge smo uporabili metodi kvantitativne in kvalitativne analize zbranih podatkov. Izvedli smo raziskavi na področju pouka geografije v Sloveniji. V obeh primerih je šlo za raziskavi na neslučajnostnem vzorcu populacije. Anketna vprašalnika (anketni vprašalnik o poznavanju problematike podnebnih sprememb pri devetošolcih in anketni vprašalnik o možnostih in razumevanju potrebe po celostni obravnavi problematike podnebnih sprememb med osnovnošolskimi učitelji geografije v Sloveniji) sta vsebovala vprašanja zaprtega in odprtega tipa. Vprašalnika smo praktično preizkusili s sondažo in tako merska instrumentarija pripravili za zbiranje podatkov. Po pridobitvi podatkov je sledila kvantitativna analiza podatkov, ki so ustrezno grafično prikazani. Rezultate anketnih vprašalnikov smo uporabili tudi za kvalitativno analizo stanja. Anketiranje neslučajnostnega vzorca populacije učencev smo opravili na izbranih osnovnih šolah v SV Sloveniji. Edini kriterij pri izbiri osnovne šole je bil enakomerna zastopanost šol v ruralnem in urbanem okolju. Anketiranje so v večini primerov opravili učitelji oz. svetovalni delavci, zaposleni na šolah, del anketiranja je izvedel avtor raziskave. Izvajalcem anketiranja so bila pred anketiranjem podana navodila, ki omogočajo pridobitev realnih in objektivnih rezultatov. Učenci (devetošolci) so anketne vprašalnike oddali anonimno. Anketni vprašalniki so bili namenjeni analizi učnega znanja devetošolcev na področju podnebnih sprememb (antropogeni vzroki, posledice, strategije) in analizi mnenja o potrebi vključitve te problematike v obvezni vzgojno-izobraževalni sistem. Anketiranje smo izvedli zadnji mesec pouka v šolskem letu 2012/2013. Anketiranje neslučajnostnega vzorca populacije učiteljev geografije smo opravili s pomočjo anketnega vprašalnika, ki smo ga poslali po navadni pošti na 100 9

26 naključno izbranih osnovnih šol po vsej Sloveniji. Anketni vprašalniki so bili namenjeni analizi mnenja učiteljev geografije o možnostih in potrebah vključevanja problematike podnebnih sprememb v obvezni vzgojno-izobraževalni sistem v Sloveniji. Raziskovalne metode, tehnike in instrumenti zbiranja podatkov so natančneje predstavljeni v posameznih poglavjih, kjer so bili uporabljeni. 3 Podnebne spremembe 3.1 Pojem podnebne spremembe Z izrazom podnebne spremembe označujemo spreminjanje podnebja na Zemlji. Izraz so začeli uporabljati znanstveniki na začetku 20. stoletja, ko so opisovali pojave, kot so npr. ledene dobe. Ko so začeli znanstveniki opisovati pojave, ki so bili vezani na globalno ogrožanje podnebnega sistema zaradi antropogenih emisij toplogrednih plinov, so potrebovali nov izraz, ki je poudarjal ta vidik spreminjanja podnebja. Leta 1975 je Wallace Broecker objavil prelomno znanstveno delo, v katerem je prvič uporabil izraz globalno segrevanje (ang. Global Warming), ki poudarja segrevanje ozračja na globalnem nivoju. Po prelomnih dogodkih konec 80. let 20. stoletja (vlade začnejo investirati v raziskave podnebnih sprememb, leta 1989 ustanovijo IPCC ang. Intergovernmental Panel on Climate Change) se izraz globalno segrevanje uveljavi v medijih in javnosti po vsem svetu (Henson, 2006, str. 6 in str. 238). Kljub mednarodni uveljavljenosti pojma globalno segrevanje se mu mnogi znanstveniki pri opisu antropogeno povzročenih podnebnih sprememb izogibajo, saj poudarjajo, da bi lahko pri interpretaciji pojma globalno segrevanje prišlo do razumevanja, da gre za globalno segrevanje ozračja povsod na planetu, kar pa ne drži (Henson, 2006, str. 6). Iz zgornjih razlogov bomo v nadaljevanju uporabljali izraz podnebne spremembe. 3.2 Vzroki za spreminjanje podnebja Žiberna navaja, da bi lahko vzroke za spreminjanje podnebja strnili v tri skupine (Žiberna, 2011a, str. 24): - astronomski vzroki (trije Milankovićevi cikli: spreminjanje sploščenosti Zemljine orbite, precesija pomladišča, spreminjanje nagnjenosti Zemljine osi (Houghton, 2009, str. 86; cit. po Žiberna, 2011a, str. 24) ter spreminjanje aktivnosti Sonca in padci večjih teles na Zemljo); - atmosferski vzroki (spremembe kemijske zgradbe atmosfere zaradi spremenjenih biogeokemičnih krogov na Zemlji in vulkanska aktivnost, v preteklosti so imeli ti vzroki naraven izvor); 10

27 - terestrični vzroki (spreminjanje razmerja med kopnim in morjem, spremembe v rabi tal, spremembe v albedu, orogeneza in spremembe morskih tokov). Najpomembnejši dejavnik spreminjanja podnebja v preteklosti je bilo sončno obsevanje tal, ki zaradi spremenljive dejavnosti Sonca, sprememb zemeljske orbite in nagiba osi vrtenja ni bilo stalno. Na energijo sončnega sevanja, ki prispe do površja, vpliva še sestava ozračja, od katere je odvisna energijska bilanca površja. Sestava ozračja se lahko spreminja zaradi naravnih ali antropogenih vzrokov. Med naravne vzroke prištevamo ponore plinov in aerosola (Kajfež Bogataj, 2008, str. 12). V nadaljevanju bomo najprej natančneje predstavili naravne in nato še antropogene dejavnike spreminjanja podnebja Naravni dejavniki Med naravnimi dejavniki si bomo najprej ogledali t. i. terestrične vzroke spreminjanja podnebja. Iz fosilnih ostankov rastlin in živali vemo, da je bilo podnebje na Zemlji nekoč bistveno drugačno, kot je danes. Takrat je bila drugačna tudi razporeditev kopnega in morja oz. razporeditev kontinentov. Na možnost, da so se kontinenti v geološki preteklosti premikali, je prvi opozoril nemški meteorolog Alfred Wegener. Šele po letu 1950 so znanstveniki potrdili njegovo teorijo o gibanju tektonskih plošč, ko so na podlagi novih tehnologij (npr. sonar) oblikovali prve karte oceanskega dna (Geologica, 2007, str. 54). V geološki preteklosti Zemlje so se procesi približevanja in oddaljevanja kontinentalnih tektonskih plošč večkrat ponovili, predvidevajo, da se ponavljajo na približno vsakih 250 milijonov let. Ko so se tektonske plošče dovolj približale, so nastali superkontinenti. Sledil je proces razpadanja, ki je povzročil nastanek manjših kontinentov in nazadnje današnjo razporeditev kopnega in morja. Geologi imajo dokaze za vsaj šest ciklov združevanja in razpadanja kontinentalnih tektonskih plošč (Geologica, 2007, str. 58, 59). Razporeditev kopnega in morja zelo pomembno vliva na podnebje. Pri tem so odločilnega pomena naslednji dejavniki: položaj posameznih kontinentov glede na druge, njihov položaj glede na geografsko širino in globalna cirkulacija morskih tokov okrog obstoječih kopenskih mas. Poleg tega kolizije kontinentalnih tektonskih plošč povzročajo orogenezo (Geologica, 2007, str. 64). Gorovja s svojo nadmorsko višino prav tako pomembno oblikujejo podnebje. Spremembe razporeditve kopnega in morja so v preteklosti odločilno zaznamovale podnebne in biološke razmere na Zemlji. Predpostavljamo, da se v primeru superkontinenta poveča kontinentalnost podnebja nad kopnim oz. je območje kopnega v obdobju večjega števila kontinentov gotovo pod večjim vplivom maritimnosti. V primeru, da so kopne mase skoncentrirane na območju 11

28 polov, se poveča verjetnost, da se bosta tam nakopičila sneg in led (Geologica, 2007, str. 65). V geološki preteklosti Zemlje obstajajo znanstveni dokazi za vsaj štiri poledenitve globalnih razsežnosti (Geologica, 2007, str. 65): - prva datira v obdobje proterozoika pred 2,3 milijardami let, - druga se je zgodila pred 780 milijoni leti (pozni proterozoik oz. neoproterozoik), - tretja se je začela na prehodu iz perma v karbon (pred 330 milijoni let), - zadnja poledenitev se je zgodila ob koncu terciarja na prehodu v pleistocen pred 2,6 milijoni let. Glede na to, da časovno te poledenitve predstavljajo le 13 % geološke zgodovine Zemlje, so toplejša podnebna obdobja pogostejša in predstavljajo»normalno«stanje (Geologica, 2007, str. 65). Med t. i. astronomske vzroke prištevamo tri Milankovićeve cikle, spreminjanje aktivnosti Sonca in padce večjih teles na Zemljo (Žiberna, 2011a, str. 24). Na spremembe podnebja na Zemlji v preteklosti je prav gotovo pomembno vplivalo sevanje Sonca. Relativno majhne razlike v sevalni moči Sonca lahko na Zemlji odločajo o tem, ali bo zapaden sneg prekrival kopno vse leto ali le nekaj mesecev. Vpliv ciklov sončne aktivnosti na podnebje se lahko določi le za obdobje novejše geološke preteklosti, ne moremo pa ga določiti (zaenkrat) za milijone let v preteklosti (Geologica, 2007, str. 66). Srbski matematik Milutin Milanković je bil prvi, ki je na podlagi astronomskih izračunov pojasnil vzroke za periodično ponavljanje ledenih dob (Rakovec, 2005, str. 52). Milanković je izračunal, kako se spreminja osončenje Zemlje zaradi večje ali manjše sploščenosti elipse, po kateri kroži Zemlja okrog Sonca (inklinacija orbite), kako se spreminja nagib osi kroženja Zemlje glede na ravnino te elipse (kot nagiba Zemljine osi) in kako Zemlja spreminja lego svoje osi (precesija pomladišča) glede na zvezde stalnice ( pridobljeno ). Ugotovil je, da se te spremembe ponovijo na približno vsakih let (inklinacija orbite), let (kot nagiba Zemljine osi) in let (precesija pomladišča), in s tem pojasnil, zakaj so se ledene dobe v preteklosti periodično ponavljale (Rakovec, 2005, str. 52). Podnebje na Zemlji so lahko praktično v trenutku drastično spremenili padci meteoritov. Za izumrtje številnih rastlinskih in živalskih vrst pred okrog 250 milijoni let in za izumrtje dinozavrov pred 65 milijoni let bi lahko bil vzrok trk kakega asteroida z Zemljo (Basi et al., 2003; cit. po Rakovec, 2005, str. 54). V takšnem primeru se močno zmanjša količina sončne energije, ki pride do zemeljskih tal, in s tem podnebje na globalnem nivoju. Na podnebje zelo pomembno vpliva tudi kemijska sestava atmosfere (razmerje med kisikom in ogljikovim dioksidom). Ogljikov dioksid je eden izmed 12

29 najpomembnejših toplogrednih plinov, ki odločilno prispevajo k (naravnemu) učinku tople grede. Med atmosferske vzroke (poleg kemijske sestave) za spreminjanje podnebja uvrščamo prepustnost atmosfere za sončno sevanje. Prepustnost atmosfere za sončno sevanje se lahko bistveno zmanjša v primeru močnih vulkanskih aktivnosti. Primerjava vulkanske aktivnosti v daljni geološki preteklosti z menjavanjem ledenih in toplih podnebnih obdobij kaže na pomembno vlogo vulkanizma pri oblikovanju podnebja (Geologica, 2007, str. 66). Sestavo ozračja lahko spreminjajo tako naravni viri in ponori plinov ter aeorosola kot tudi človek (Kajfež Bogataj, 2008, str. 12). Vpliv človeka na sestavo ozračja in s tem njegov vpliv na globalno podnebje si bomo ogledali v naslednjem poglavju Antropogeni dejavniki Še pred nekaj desetletji bi se večini ljudi zdelo nemogoče, da bi lahko človek pomembno vplival na vreme ali podnebje nekega območja. Odkar poznamo sestavo atmosfere in učinek tople grede, vemo, da lahko človek s svojimi dejavnostmi spremeni sestavo atmosfere, učinek tople grede in posledično vpliva na spremembe podnebja. Učinek tople grede je dobil ime po toplotnih značilnostih rastlinjaka. Še posebej kmetje poznajo ugodne mikroklimatske značilnosti, ki jih ustvarja rastlinjak oz. steklenjak. Zaradi višjih temperatur kot v okolici omogoča zgodnje gojenje kulturnih rastlin. Prav tako omogoča podaljševanje vegetacijske dobe rastlin. Do višjih temperatur znotraj rastlinjaka prihaja zaradi specifične lastnosti stekla, ki omogoča neoviran prehod kratkovalovnemu sončnemu sevanju v notranjost in skorajda onemogoča dolgovalovnemu sevanju tal, da bi zapustilo rastlinjak. Učinek tople grede je naraven pojav, ki omogoča življenje na Zemlji, kot ga poznamo danes. Zaradi njega znaša povprečna globalna temperatura zraka 14,4 C. Brez učinka tople grede bi bila globalna temperatura Zemlje za 33 C nižja kot danes in bi znašala približno -18 C (Henson, 2006, str. 19). Eden prvih znanstvenikov, ki so se ukvarjali z energijsko bilanco Zemlje, je bil francoski matematik in fizik Joseph Fourier. Njegovi izračuni leta 1820 so kazali na veliko razliko med temperaturo na Zemlji brez ozračja in z njim. Fourier je sklepal, da mora biti ozračje tisto, ki zadrži del sevanja tal in tako pripomore k dvigu povprečne temperature planeta (Henson, 2006, str. 19). Prvi je natančneje opisal učinek tople grede švedski kemik in Nobelov nagrajenec Svante Arrhenius leta 1896 (Kajfež Bogataj, 2008, str. 13). Arrhenius je prvi opravil izračune, ki so pokazali vpliv količine CO₂ v atmosferi na globalno segrevanje ali ohlajanje temperature Zemlje. Ugotovil je, da bi se v primeru razpolovitve količine atmosferskega CO₂ povprečna globalna temperatura 13

30 znižala za 5 C. V primeru podvojitve količine atmosferskega CO₂ je izračun pokazal dvig povprečne globalne temperature za 5 C. Takšen rezultat ni daleč od današnjih izračunov globalnega segrevanja, katerih projekcije kažejo v primeru podvojitve količine atmosferskega CO₂ na dvig globalne temperature zraka od 1,5 C do 4,5 C (Henson, 2006, str. 28). Dva elementa, ki pretežno sestavljata atmosfero, dušik (N₂) in kisik (O₂), zelo slabo absorbirata infrardeče dolgovalovno sevanje Zemlje in tako ne pripomoreta bistveno k učinku tople grede. Veliko pomembnejši vpliv imajo plini, ki jih sestavljajo trije ali več atomov, čeprav so v atmosferi bistveno slabše zastopani kot dušik in kisik. Od teh k učinku tople grede največ pripomorejo ogljikov dioksid (CO₂), metan (CH₄), ozon (O₃), dušikov oksid (NO), fluorokloroogljikovodiki (CFC) in vodna para (H₂O) (Henson, 2006, str. 20). Te pline imenujemo toplogredni plini (TGP). Toplogredni plini v atmosferi absorbirajo del infrardečega dolgovalovnega sevanja Zemlje in tako pripomorejo k dvigu globalne temperature zraka (Kajfež Bogataj, 2008, str. 13). Kratkovalovnega sončnega sevanja ne absorbirajo in tako ne zmanjšujejo deleža sončne energije, ki pride do tal. Preglednica št. 1: Sestava atmosfere po podatkih NASE PLIN VOLUMEN DUŠIK (N 2 ) ppmv * (78,084 %) KISIK (O 2 ) ppmv (20,946 %) ARGON (Ar) ppmv (0,9340 %) OGLJIKOV DIOKSID (CO 2 ) 390 ppmv (0,039 %) NEON (Ne) 18,18 ppmv (0, %) HELIJ (He) 5,24 ppmv (0, %) METAN (CH 4 ) 1,79 ppmv (0, %) KRIPTON (Kr) 1,14 ppmv (0, %) VODIK (H 2 ) 0,55 ppmv (0, %) DIDUŠIKOV OKSID (N 2 O) 0,3 ppmv (0,00003 %) OGLJIKOV MONOKSID (CO) 0,1 ppmv (0,00001 %) KSENON (Xe) 0,09 ppmv ( %) (0, %) OZON (O 3 ) 0,0 do 0,07 ppmv (0 do %) DUŠIKOV DIOKSID (NO 2 ) 0,02 ppmv ( %) (0, %) JOD (I 2 ) 0,01 ppmv ( %) (0, %) VODNA PARA (H 2 O) Ni del suhe atmosfere: ~0,40 % (maksimalno), navadno 1 % - 4 % pri tleh *(ppmv: parts per million by volume; število delov na milijon volumskih delov) Vir: pridobljeno Učinek tople grede je naraven pojav. Problem v zvezi z globalnim segrevanjem ozračja je povečan učinek tople grede zaradi sprememb v atmosferi, ki jih je povzročil in jih še povzroča človek. 14

31 Po podatkih Nase (ang. National Aeronautics and Space Administration) sestavljata suho ozračje oz. atmosfero predvsem dušik in kisik. Skupaj predstavljata kar 99,03 % vseh plinov, ki sestavljajo suho atmosfero. Če temu deležu prištejemo še argon, dobimo vrednost 99,964 %. Podobno kot dušik in kisik tudi argona ne prištevamo med toplogredne pline. Med ostalimi plini, ki sestavljajo atmosfero, je največ ogljikovega dioksida. Njegov delež v atmosferi znaša le 0,039 %. Kljub temu pomembno vpliva na energijsko bilanco Zemlje, saj je najpomembnejši toplogredni plin. Naslednji toplogredni plin, ki pomembno vpliva na učinek tople grede, je metan. Njegov delež v atmosferi je bistveno manjši od deleža ogljikovega dioksida. Znaša le 0, %. Ker pa bistveno bolje kot ogljikov dioksid absorbira infrardeče dolgovalovno sevanje Zemlje, prav tako pomembno vpliva na energijsko bilanco Zemlje (Henson, 2006, str. 25). Ogljikov dioksid (CO 2 ) je brezbarven plin, ki je negorljiv. Nastaja pri izgorevanju organskih snovi, če je na voljo zadostna količina kisika. Nastaja tudi pri celičnem dihanju (pri dihanju ljudi in živali), številni mikroorganizmi ga proizvajajo pri fermentaciji ( pridobljeno ). Pred industrijsko dobo koncentracija ogljikovega dioksida niti enkrat v letih ni presegla 300 ppm (delcev na milijon) (Gore, 2007, str. 66). Od začetka industrijske revolucije do danes se je delež ogljikovega dioksida v atmosferi povečal na 390 ppm (Preglednica št. 1). Zadnji podatki kažejo, da bi naj koncentracija ogljikovega dioksida že dosegla 400 ppm ( pridobljeno ). Če je znašala koncentracija ogljikovega dioksida pred industrijsko revolucijo od 270 do 280 ppm (Henson, 2006, str. 24), to pomeni zvišanje koncentracije ogljikovega dioksida v atmosferi za približno 35 %. Vzrok za povečanje je izgorevanje fosilnih goriv, ki se je v obdobju industrijske revolucije zaradi antropogenih dejavnosti močno stopnjevalo. Pri gorenju nafte, premoga in zemeljskega plina so nastale tolikšne količine ogljikovega dioksida in drugih plinov (npr. žveplov dioksid, dušikovi oksidi ), da se je spremenila sestava atmosfere. Količina ogljikovega dioksida v atmosferi se je v obdobju industrializacije povečevala za približno 1 do 2 ppm (delcev na milijon) na leto. Trenutno se ta delež povečuje za približno 1 % letno, pri čemer je treba upoštevati, da je delež vsako leto znova izračunan glede na količino ogljikovega dioksida v atmosferi, ki je vsako leto večja. Torej 1 % vsako leto pomeni večjo količino izpuščenega ogljikovega dioksida (Henson, 2006, str. 24). V naravi se ogljikov dioksid porablja za rast rastlin in drugih organizmov. Ogromne količine se ga raztopi v oceanih, kar preprečuje, da bi se količine ogljikovega dioksida v atmosferi še hitreje povečevale. Ker je proces sproščanja in porabljanja ogljikovega dioksida v naravi glede na atmosferske zaloge majhen, ostane molekula ogljikovega dioksida v atmosferi več kot stoletje (Henson, 2006, str. 24). 15

32 Metan je najpreprostejši ogljikovodik. Je plin s formulo CH4 in v čisti obliki brez vonja ( pridobljeno ). V naravi so največji viri metana riževa polja, prežvekovalci, prevozna sredstva, domovi in tovarne. Kljub temu da ostaja molekula metana v atmosferi le približno desetletje in da je njegova količina v atmosferi majhna, zelo pomembno prispeva k učinku tople grede. Molekula metana v desetletju absorbira 20- do 25-krat več infrardečega dolgovalovnega sevanja kot molekula ogljikovega dioksida v enem stoletju. Podobno kot količina ogljikovega dioksida se je tudi količina atmosferskega metana v zadnjih desetletjih povečevala, saj je delež najbolj narasel v devetdesetih letih prejšnjega stoletja in se okrog leta 2000 umiril (Henson, 2006, str. 25). Ozon je triatomska molekula (O3), sestavljena iz treh atomov kisika. Znana je vloga ozona v zaščitnem ozonskem plašču, ki nas varuje pred škodljivim kratkovalovnim ultravijoličnim sevanjem. Pri učinku tople grede ozon nima tako vitalne vloge kot v primeru zaščitnega ozonskega plašča. Ozon kot onesnaževalec (troposferski ozon) ne nastaja pri gorenju fosilnih goriv, ampak pri fotokemičnih reakcijah izpušnih plinov vozil in industrije. Dolgotrajna izpostavljenost ljudi troposferskemu ozonu povzroča motnje v dihalnem sistemu. Ker se troposferski ozon v ozračju ne obdrži dolgo (le nekaj dni), je težko določiti njegov vpliv na globalno segrevanje ozračja. Znanstveniki ocenjujejo, da se je od začetka industrijske revolucije do danes koncentracija ozona povečala za približno 30 % (Henson, 2006, str. 25). Omeniti velja, da se je zaradi človeške dejavnosti koncentracija ozona v zaščitnem ozonskem plašču Zemlje zmanjšala (stratosferski ozon). Zaradi tega je prišlo do nastanka ozonske luknje, ki je največja nad območjem Arktike in Antarktike. Stratosferski ozon je pomemben z vidika učinka tople grede, saj pomembno prispeva k dvigu temperature zraka v spodnji stratosferi. Zaradi zmanjševanja koncentracije stratosferskega ozona so bile v preteklih letih izmerjene rekordno nizke temperature zraka v spodnji stratosferi (Henson, 2006, str. 26, 27). Tudi vodna para v zraku je toplogredni plin. Pomen vodne pare kot toplogrednega plina je mogoče ilustrirati s pojavom temperaturne inverzije. V jasnih nočeh, ko dolgovalovnega sevanja Zemlje ne absorbira vodna para, se zrak pri tleh bistveno močneje ohladi kot v oblačnih nočeh. Ker je hladen zrak težji od toplega, se akumulira na dnu dolin in kotlin. Ker izpodrine toplejši zrak na višje nadmorske višine, nastane temperaturna inverzija. Molekula vode (H2O) v zraku kot taka relativno slabo absorbira dolgovalovno sevanje Zemlje glede na npr. molekulo metana. K velikemu doprinosu k učinku tople grede pripomore relativno velika količina vlage v zraku. Koncentracija vlage v zraku se na Zemlji lokalno spreminja. Navadno predstavlja od 1- do 4- % delež atmosfere (Preglednica št. 1). Zdi se, da se v atmosferi povečuje delež vodne pare v zraku za približno 1 % na desetletje (Henson, 2006, str. 26). To je veliko počasneje, kot se povečujejo količine ogljikovega dioksida. 16

33 Pri vodni pari kot toplogrednem plinu velja omeniti zanimivo pozitivno povratno zanko, kot pojav imenujejo znanstveniki. Zaradi nje povprečna globalna temperatura zraka narašča še hitreje, kot bi sicer. Količina vodne pare v atmosferi je v neposredni zvezi s temperaturo. Če se dvigne temperatura zraka, se več vode z izhlapevanjem spremeni v vodno paro in obratno. Ker je vodna para toplogredni plin, dodatna vodna para povzroči, da se učinek tople grede še bolj poveča in se še več vode spremeni v vodno paro to je pozitivna povratna zanka. Raziskave so pokazale, da pozitivna povratna zanka vodne pare v grobem podvoji segrevanje zaradi samega CO₂ ( pridobljeno ). Če imamo torej segrevanje za 1 C, ki ga povzroča CO₂, bo vodna para povzročila dodaten dvig za 1 C. Kot pomembna akterja globalnega segrevanja velja omeniti še dva elementa. Prvi element so CFC (fluorokloroogljikovodiki), drugi dušikovi oksidi (NOx). Izpusti CFC-jev so močno naraščali, dokler se nismo zavedli, da vplivajo na zmanjševanje stratosferskega ozona. Kljub temu da so se izpusti CFC-jev v atmosfero močno zmanjšali, še vedno vplivajo na ozonski plašč in globalno segrevanje ozračja, saj se v atmosferi ohranijo zelo dolgo. Dušikovi oksidi nastajajo pretežno kot industrijski stranski produkt in kljub relativno majhnim deležem v atmosferi (okrog 300 ppb delcev na milijardo) njihov vpliv ni zanemarljiv. Nekatere molekule dušikovih oksidov absorbirajo 300-krat več dolgovalovnega sevanja Zemlje kot ogljikov dioksid, poleg tega se v atmosferi ohranijo podobno dolgo kot ogljikov dioksid približno stoletje (Henson, 2006, str. 26, 27). Naravne in antropogene vplive na podnebni sistem je najbolje obravnavati s pomočjo sprememb energijske bilance in sevalnega prispevka (ang. radiative forcing; RF). Sevalni prispevek izražamo v enoti W/m². Pozitivni RF (npr. zaradi naraščanja koncentracij toplogrednih plinov) povzroča segrevanje zemeljske površine, negativni pa jo ohlaja (Kajfež Bogataj, 2008, str. 14, 15). Slika Energijska bilanca Zemlje (glej Prilogo 1) prikazuje shemo energijske bilance Zemlje, pri čemer poudarja pomen učinka tople grede. Neto sevalni prispevek Sonca na zemeljski površini znaša 240 W/m², saj celoten delež kratkovalovnega sončnega sevanja zaradi odboja v atmosferi ne pride do zemeljskega površja. Nazaj v vesolje se odbije 103 W/m² sončnega sevanja. Prav tako se nekaj kratkovalovnega sončnega sevanja odbije proti atmosferi neposredno od tal. Odboj tal je odvisen od albeda. Zemeljska tla absorbirajo 168 W/m² kratkovalovnega sončnega sevanja in se tako ogrevajo. Tla toploto sevajo nazaj proti atmosferi v obliki infrardečega dolgovalovnega sevanja. Nekaj tega sevanja neovirano prodre skozi atmosfero in preide v vesolje. Prisotni toplogredni plini (ang. greenhouse gases) v atmosferi preostalo dolgovalovno sevanje tal absorbirajo. Tako je neposredna posledica učinka toplogrednih plinov segrevanje zemeljskega površja in troposfere. Večja kot je koncentracija toplogrednih plinov v atmosferi, višji je delež absorbiranega dolgovalovnega sevanja tal. Posledično je višja tudi globalna temperatura zraka. 17

34 Sevalni prispevek kot posledica povečanja koncentracij toplogrednih plinov od leta 1750 do danes je ocenjen na okrog 2,6 W/m². Od tega prispeva ogljikov dioksid 1,6 W/m², metan pa 0,5 W/m². Vpliv zmanjšanja količine stratosferskega ozona v zadnjih desetletjih je ocenjen na -0,1 W/m², prispevek zaradi naraščanja količine troposferskega ozona pa je okrog 0,4 W/m². Tudi povečanje vsebnosti vodne pare v zraku verjetno prispeva 0,1 W/m², različni aerosoli pa v končni bilanci hladijo ozračje z -0,2 W/m², čeprav npr. črni ogljik (saje, organski ogljik v različnih odtenkih sive barve) prispeva pozitivni sevalni prispevek 0,3 W/m² (Kajfež Bogataj, 2008, str. 14). Spremembe sevalne bilance od leta 1850 do leta 2000 prikazuje graf v Prilogi 1. Nekateri od povzročiteljev sevalnega prispevka so globalno dobro premešani (npr. ogljikov dioksid) in s tem vplivajo na globalno energijsko bilanco. Drugi, npr. aerosoli, vplivajo bolj regionalno zaradi svoje prostorske razporeditve, zato enostavna vsota pozitivnih in negativnih stolpcev (graf Spremembe sevalne bilance, Priloga 1) ne more dati neto učinka na podnebni sistem. Kljub temu lahko zaključimo, da je sevalni prispevek dovolj velik, da vpliva na podnebni sistem in da lahko privede do globalnih sprememb (Kajfež Bogataj, 2008, str. 15). Zaradi globalnih posledic povečevanja koncentracij toplogrednih plinov te niso problem le tistih držav, ki jih najbolj povečujejo, ampak vseh. Trenutno vsebuje globalna atmosfera okrog gigaton ogljikovega dioksida. Prav tako vsebuje okrog 4 gigatone ogljika, ki je vezan v metanu. Človeštvo s svojimi dejavnostmi letno doda približno 26 gigaton ogljikovega dioksida (Henson, 2006, str. 32). Vzrok je pretežno izgorevanje fosilnih goriv. Od antropogenih dejavnosti k izpustom ogljikovega dioksida največ prispevajo industrijske emisije (približno 40 %),»zgradbe«(približno 31 %), transport (približno 22 %) in kmetijstvo (približno 4 %). Globalne industrijske emisije se povečujejo približno za 1 % na leto. Pri pojmu»zgradbe«mislimo na domove, pisarne in druge zgradbe, ki so pomemben vir ogljikovega dioksida zaradi npr. ogrevanja s fosilnimi gorivi. Transport je med vsemi antropogenimi dejavnostmi tista, kjer emisije ogljikovega dioksida letno rastejo za več kot 2 %. Vzrok so predvsem večanje potovalnih razdalj ljudi in številna nova vozila na fosilna goriva v Indiji, na Kitajskem in v drugih hitro razvijajočih se državah (Henson, 2006, str. 36). Od vseh držav sveta so k povečanju učinka tople grede največ pripomogle Združene države Amerike. Odgovorne so za 30 % vseh antropogenih emisij toplogrednih plinov, odkar se je začela industrializacija (Henson, 2006, str. 38). Po deležu izpusta toplogrednih plinov v sedanjosti ZDA sledi Kitajska. Kitajska je leta 2000 prispevala približno 15 % svetovnih emisij toplogrednih plinov. Ker se država intenzivno industrializira, se bodo emisije v prihodnosti gotovo še povečevale. Ameriška uprava za energijo predvideva, da se bodo glede na raven iz leta 2000 emisije Kitajske do leta 2025 podvojile (Henson, 2006, str. 39). 18

35 3.3 Pregled podnebnih sprememb v preteklosti v svetu in Sloveniji Metode datiranja v paleoklimatologiji delimo na radioizotopske, paleomagnetne, kemijske in biološke. Najboljši paleopodatki so pridobljeni iz globokih vrtin v večnem ledu, npr. iz greenlandskega ledenega pokrova ali polarnega ledu na Antarktiki, kjer sežejo ledeniške vrtine več kot 3 km v globino. Na podnebje v preteklosti lahko sklepamo na podlagi kristalnih struktur ledu, ki jih pridobimo iz vzorcev ledeniških vrtin, bistveno bolje pa lahko podnebje rekonstruiramo s pomočjo kemičnih in izotopskih analiz (Kajfež Bogataj, 2008, str. 18). Časovni potek odstopanj globalne temperature v zadnjih letih skupaj z vsebnostjo dveh toplogrednih plinov (ogljikovega dioksida in metana) razkrije toplejša in hladnejša obdobja v naši zgodovini, ki so bila vedno premo sorazmerno povezana z vsebnostjo toplogrednih plinov (Kajfež Bogataj, 2008, str. 20). Ko so bile imisije toplogrednih plinov visoke, so bile visoke tudi povprečne temperature in obratno. Do danes še ni zanesljivo znano, ali so visoke koncentracije ogljikovega dioksida in metana povzročile dvig globalnih temperatur zraka ali so nastale kot posledica višjih temperatur (Henson, 2006, str. 25). Po mnenju Ferfile (2012) sta imela ogljikov dioksid in metan pomembno vlogo v podnebnih spremembah, saj sta vzporedno s širjenjem in krčenjem ledenikov na severni poluti močno okrepila začetni orbitalni vpliv in sta odgovorna za okoli polovico podnebnih sprememb med obdobji poledenitev in medledenih dob. Zbrani podatki na podlagi ledeniških vrtin navajajo na zaključek o pozitivnem povratnem vplivu (ang. feedback) v podnebnem sistemu in krepijo tezo o globalnem segrevanju ozračja v 21. stoletju zaradi toplogrednih plinov (prav tam, str. 138). Rezultati, ki so bili pridobljeni na podlagi paleoklimatskih raziskav, in rezultati, ki so bili pridobljeni z meteorološkimi meritvami, so nam omogočili, da smo dobili dober vpogled v podnebje na Zemlji v bližnji geološki preteklosti. Graf Temperature zraka in koncentracije CO₂ v daljni preteklosti (glej Prilogo 1) prikazuje temperature zraka in imisije ogljikovega dioksida v ozračju nad Antarktiko pred več kot leti do danes. Temperature zraka so na podlagi paleoklimatskih analiz vzorcev ledu iz vrtine Vostok na Antarktiki določili do približno let nazaj (Ferfila, 2012, str. 138). Iz grafa je razvidno, da krivulji, ki prikazujeta temperaturo zraka in koncentracije ogljikovega dioksida, relativno dobro sovpadata. Ko so bile visoke temperature zraka, so bile visoke tudi imisije ogljikovega dioksida. Iz grafa so prav tako dobro razvidni cikli ledenih in medledenih dob. Glavna perioda ledenih dob je med do let. V tem obdobju je prišlo od maksimalnih do minimalnih povprečnih temperatur zraka in koncentracij ogljikovega dioksida. Na skrajnem desnem koncu abscisne osi lahko opazimo črto, ki prikazuje koncentracije ogljikovega dioksida, izmerjene na Mauna Loi (Havaji) med letoma 1958 in V grafu je izpisana vrednost za koncentracije ogljikovega dioksida leta 2006, ki znaša 382 ppm. Iz grafa je prav tako razvidno, da nikoli prej v letih imisije ogljikovega dioksida niso dosegle tolikšne vrednosti. 19

36 Čeprav ne vemo natančno, ali so bile imisije CO₂ vzrok ali posledica spreminjanja podnebja v preteklosti (Henson, 2006, str. 25), lahko brez dvoma zaključimo, da je stopnja korelacije med imisijami CO₂ in povprečnimi globalnimi temperaturami zraka zelo visoka. S tem se potrjuje teorija učinka tople grede, ki pravi, da višje koncentracije toplogrednih plinov v ozračju pomenijo višje temperature zraka (Henson, 2006, str. 28, Kajfež Bogataj, 2008, str. 13). Da bi bolje razumeli posledice podnebnih sprememb, ki jih znanstveniki napovedujejo za prihodnost, je prav, da si natančneje ogledamo spremembe podnebja v zadnjem stoletju Opazovane globalne posledice spreminjanja podnebja Globalne spremembe podnebja v preteklosti bomo prikazali na podlagi sprememb temperatur zraka, vodne bilance, temperatur vodnih površin, taljenja poledenelih površin, dviga morske gladine, ekstremnih meteoroloških pojavov ter sprememb ekosistemov in biotske raznovrstnosti Spremembe temperatur zraka Naraščanje temperatur na kopnem in temperatur oceanov od leta 1906 do 2005 znaša 0,74 ± 0,18 C. V zadnjih 50 letih se je povprečna temperatura zraka povišala kar za 0,13 C na desetletje (Kajfež Bogataj, 2008, str. 32). Graf št. 1 prikazuje gibanje povprečnih letnih globalnih temperatur zraka na kopnem med letoma 1850 in 2005 glede na povprečje med letoma Oblikovali so ga strokovnjaki mednarodnega panela za podnebne spremembe (IPCC ang. The Intergovernmental Panel on Climate Change) leta Strokovnjaki so upoštevali različne vire (IPCC, 2007a, str. 241): - CRUTEM 3: CRU/Hadley Centre gridded land-surface air temperature version 3, - NCDC: National Climatic Data Center, - GISS: Goddard Institute for Space Studies, - Lugina et al. 2005: Lugina, K. M., et al., 2005: Monthly surface air temperature time series area-averaged over the 30-degree latitudinal belts of the globe, In: Trends: A Compendium of Data on Global Change. Graf št. 1: Gibanje povprečnih letnih globalnih temperatur zraka na kopnem v C glede na povprečje med letoma 1961 in

37 Vir: pridobljeno Do razlik v temperaturnih krivuljah v grafu št. 1 prihaja zaradi razlik v prostorskem zajemu meteoroloških in drugih podatkov, ki so jih upoštevali pri določanju povprečne letne temperature zraka (IPCC, 2007a, str. 241). Kljub razlikam lahko po analizi grafa nedvomno zaključimo, da se temperatura zraka na Zemlji dviguje. Samo od leta 1980 do leta 2005 se je povprečna globalna temperatura zraka dvignila za med 0,5 in 0,8 C. Da je globalno segrevanje ozračja dejansko globalno, prikazuje graf Gibanje povprečnih letnih temperatur zraka na površju na severni in južni poluti ter globalno v C glede na povprečje med letoma 1961 in 1990 (glej Prilogo 1). Na grafu so jasno vidni trendi višanja temperature zraka na površju po letu 1910 tako na globalnem nivoju kot na nivoju hemisfer. Še posebej je izrazit močan trend višanja temperature po letu 1980 na severni poluti. Tam je bil temperaturni dvig najbolj izrazit. Na Zemlji se večina kopnega nahaja na severni poluti. Kontinentalnost ima tako na severni poluti bistveno večji vpliv na podnebje kot na južni. Ker se kopno poleti bistveno bolj ogreje kot morje, lahko sklepamo, da je za višji dvig povprečnih letnih temperatur zraka na površju severne polute odgovorna kontinentalnost. Nasprotno lahko trdimo, da vodne mase na južni poluti blažijo naraščanje povprečnih letnih temperatur zraka zaradi vpliva maritimnosti. Kljub temu da prihaja do razlik v višanju povprečnih letnih temperatur zraka med severno in južno poluto, je očitno, da se ozračje segreva. Karta št. 1 prikazuje spremembe povprečnih letnih temperatur zraka na Zemlji v obdobju med letoma 1850 in Iz karte lahko razberemo že omenjeno razliko v dvigu povprečnih letnih temperatur zraka med severno in južno poluto. Dvig je bistveno intenzivnejši na severni poluti. Še posebej izrazit dvig povprečnih letnih temperatur zraka je doživela Grenlandija. Tam so temperature v omenjenem obdobju narasle od 0,65 do 0,75 C. Zanimivo je, da je na južni poluti temperatura zraka ponekod nad oceani celo upadla. Padec je izjemno majhen. 21

38 Karta št. 1: Spremembe povprečnih letnih temperatur zraka na Zemlji od leta 1850 do leta 2005 Vir: pridobljeno Spremembe vodne bilance V hidrologiji velja, da je lahko enačba vodne bilance nekega območja skrčena predvsem na izraz P = Q + I, pri čemer pomeni oznaka P padavine, Q količina odtekle vode in I količina izhlapele vode (Hidrometeorološki zavod RS Slovenije, 1998, str. 17). V nadaljevanju si bomo ogledali predvsem spremembe na področju padavin, evapotranspiracije in snežne odeje Spremembe padavin Temperaturne spremembe so eden izmed najbolj očitnih in najlažje merljivih podnebnih parametrov, medtem ko tega ne moremo trditi za padavine in vlago v zraku, ki se zaradi globalnega segrevanja prav tako spreminjata (IPCC, 2007a, str. 254). Globalno segrevanje ozračja povzroča večje izhlapevanje vode in s tem spremembe na področju padavin (npr. spremembe količine, intenzivnosti, trajanja ipd.) in vlage v zraku ter evapotranspiracije. Strokovnjaki IPCC (2007a) so na podlagi obstoječih podatkov (različnih podatkovnih nizov) analizirali spremembe v količini padavin med letoma 1900 in 2005 glede na povprečje v obdobju med letoma 1981 in Ugotovili so, da je 22

39 na globalnem nivoju linearni padavinski trend v omenjenem obdobju statistično neznačilen (prav tam, str. 254). Iz tega razloga si bomo natančneje ogledali lokalne spremembe padavinskega trenda v obravnavanem obdobju. Karta št. 2: Trend letne količine padavin na Zemlji v obdobju Vir: pridobljeno Karti Trend letne količine padavin na Zemlji v obdobju in Trend letne količine padavin na Zemlji v obdobju (glej Prilogo 1) prikazujeta padavinske trende v % na desetletje glede na povprečje v obdobju Za siva območja na kartah ni bilo na voljo dovolj podatkov, da bi lahko izračunali padavinske trende. Območja s statistično značilnimi trendi so prikazana s črnim križcem (IPCC, 2007a, str. 256). Na območju Severne Amerike je bilo mogoče opaziti statistično značilno povečanje količine padavin predvsem na območju Kanade. Zmanjšanje količine padavin je zaznati v JZ delu ZDA, vendar ni statistično značilno. Na območju Južne Amerike obstaja izrazit trend povečanja količine padavin v njenem JV delu, ki vključuje Patagonijo. Količina padavin se je statistično značilno povečala tudi ponekod na območju Amazonskega nižavja. Negativen trend letne količine padavin je bil značilen predvsem za obalna območja v JZ delu Južne Amerike (Čile). Najizrazitejši negativni trendi so bili značilni predvsem za območje Sahela in zahodne Afrike. V Afriki se je letna količina padavin v obdobju statistično značilno povečala le ponekod na območju Jezerskega in Etiopskega višavja. Omeniti velja, da se je količina padavin na območju Sahela po letu 1979 statistično značilno povečala in si je območje tako opomoglo po katastrofalnih sušah, ki so odločilno prispevale k negativnemu trendu letne količine padavin za obdobje (IPCC, 2007a, str. 256). Trendi letne količine padavin po letu 1979 so predstavljeni na karti Trend letne količine padavin na Zemlji v obdobju 23

40 (glej Prilogo 1). Trend zmanjševanja količine padavin je značilen tudi za območje južne Afrike, vendar ni statistično značilen. Na območju Evrope in Azije ni bilo zaznati večjih sprememb v letni količini padavin. Statistično značilni so bili trendi povečevanja količine padavin na SZ Indije v obdobju , vendar velja izpostaviti, da so bili trendi na omenjenem območju po letu 1979 izrazito negativni (IPCC, 2007a, str. 256) Spremembe evapotranspiracije Obstaja zelo malo direktnih meritev evapotranspiracije na velikih kontinentalnih območjih sveta. Nekaj poročil navaja trende zmanjšanja evaporacije na podlagi meritev, ki temeljijo na izhlapevanju vode iz ponve (ang. pan evaporation) in so na voljo za predele ZDA, Indije, Avstralije, Nove Zelandije in Tajske. Te meritve ne predstavljajo dejanske evaporacije, značilni trendi pa so verjetno odraz zmanjšanja sončnega obsevanja na nekaterih zgoraj omenjenih območjih, ki je posledica povečanja onesnaženosti ozračja in povečane oblačnosti (IPCC, 2007a, str. 260). Spremembe v evapotranspiraciji pogosto izračunavajo na podlagi sprememb padavin, vetrov in neto sončnega obsevanja tal. Tretje poročilo IPCC iz leta 2001 (TAR ang. Third Assessment Report) navaja, da se je evapotranspiracija povečala v drugi polovici 20. stol. na območju večine aridnih regij ZDA in Rusije, kar je posledica povečane vlažnosti zaradi večje količine padavin in višjih temperatur (IPCC, 2007a, str. 260). Na podlagi empiričnih podatkov o količini padavin, temperaturah, pokrovu oblačnosti (ki neposredno vpliva na sončno obsevanje tal) in celovitega modela površja je bilo ugotovljeno, da globalna evapotranspiracija na površju sledi variacijam količine padavin (Qian et al., 2006; cit. po IPCC, 2007a, str. 260) Spremembe snežne odeje Dnevna opazovanja debeline snežne odeje opravljajo s pomočjo številnih metod v mnogih državah po svetu. Najstarejši podatki o debelini snežne odeje datirajo na konec 19. stoletja in so na voljo le v nekaterih državah sveta, med drugim v Švici, ZDA, nekaterih državah nekdanje SZ in na Finskem. Najpomembnejše podatke za analizo sprememb snežne odeje na velikem območju, ki so na voljo od leta 1966, smo pridobili na podlagi tedenskih satelitskih posnetkov snežne odeje severne poloble, ki sta jih pripravili organizaciji NOAA (ang. US National Oceanic and Atmospheric Administration) in NESDIS (ang. US National Environmental Satellite Data and Information Service). Obseg snežne odeje se je v zadnjih desetletjih zmanjšal v večini regij sveta, še posebej to velja za pomlad in poletje. Na severni poluti se je obseg snežne odeje med letoma 1966 in 2005 (analiza na podlagi satelitskih podatkov) zmanjšal v vseh mesecih, razen v novembru in 24

41 decembru. Na južni poluti podatki o obsegu snežne odeje v zadnjih 40 letih kažejo na zmanjševanje njenega obsega ali pa ni sprememb (IPCC, 2007a, str. 343, 339) Spremembe temperatur morskih vodnih površin Večina analiz morskih površinskih temperatur temelji na meritvah temperature vode pod morsko gladino (nekaj metrov zgornjega vodnega sloja) in ne na površinskih vodnih temperaturah, ki jih merijo sateliti (IPCC, 2007a, str. 245). Graf št. 2: Temperaturne spremembe morskih vodnih površin med letoma 1880 in 2010 glede na povprečje v obdobju Vir: pridobljeno Spremembe temperatur morskih vodnih površin si bomo ogledali na podlagi podatkov, ki jih je pripravila NOAA (ang. National Oceanic and Atmospheric Administration) iz ZDA. Trenutno najbolj aktualno verzijo rekonstruiranih podatkov, ki omogočajo vpogled v temperaturne spremembe morskih vodnih površin od leta 1880 naprej, nam prikazuje zgornji graf. Z grafa Temperaturne spremembe morskih vodnih površin med letoma 1880 in 2010 glede na povprečje v obdobju je predvsem po letu 1945 razviden trend dviga povprečne morske temperature. Do podobnega zaključka so prišli tudi strokovnjaki IPCC. Na podlagi analize podatkov, ki so bili pridobljeni z različno metodologijo, so ugotovili, da gre predvsem po letu 1945 za očiten trend dviga povprečne morske temperature (graf Letne temperaturne anomalije morskih vodnih površin med letoma 1850 in 2005 glede na povprečje v obdobju , glej Prilogo 1). 25

42 Spremembe kriosfere in dvig morske gladine Slovenski izraz kriosfera izhaja iz angleške besede the cryosphere. Ta označuje dele zemeljskega površja, kjer je voda v trdnem stanju: morski led, rečni led, jezerski led, snežni pokrov, ledeni pokrov (v angleščini razlikujejo med dvema izrazoma za ledeni pokrov: ice cap in ice sheet; prvi označuje ledene površine na kopnem, ki so manjše od km², drugi pa ledene površine na kopnem, ki so večje od km²), in zamrznjena tla, ki vključujejo permafrost ( pridobljeno , in Huggett, 2011, str. 250). Ledeni pokrov (ang. ice sheet) se nahaja na Zemlji zgolj na Antarktiki in Grenlandiji, saj so trenutno le tam pogoji za nastanek dovolj velikih kopenskih ledenih mas (večjih od km²). V nadaljevanju bomo za razlikovanje angleških izrazov ice sheet in ice cap uporabljali slovenska izraza ledeni pokrov (ice sheet) in manjši ledeni pokrov (ice cap). Natančneje si bomo ogledali spremembe arktičnega ledenega pokrova, ledenikov, ledenih polic, antarktičnega ledenega pokrova in permafrosta po koncu male ledene dobe Arktični ledeni pokrov Stanje arktičnega ledu in kriosfere nasploh opazuje kar nekaj organizacij. Med njimi so npr.: Centre for Ocean and Ice (Danska), Japan Aerospace Exploration Agency v okviru projekta Arctic Sea-ice Monitor (Japonska), Polar Science Center pri University of Washington (ZDA), NOAA National Oceanic and Atmospheric Administration (ZDA) in National Snow and Ice Data Center pri University of Colorado (ZDA). Na podlagi dnevnih podatkov Arctic Sea-ice Monitor o površini arktičnega morskega ledu (podatki so dostopni na spletni strani Japan Aerospace Exploration Agency, pridobljeno ) smo oblikovali graf Spremembe površine arktičnega morskega ledu po mesecih. Graf Spremembe površine arktičnega morskega ledu po mesecih prikazuje spremembe ledenega pokrova Severnega ledenega morja oz. Arktičnega oceana v izbranih obdobjih. V povprečju je imel arktični morski led največji obseg v vseh letnih časih v obdobju (v grafu je to obdobje prikazano z oznako Povprečje v 80. letih). Obseg ledu med letoma 1990 in 1999 je bil v vseh letnih časih v povprečju manjši kot v obdobju Enako velja za obdobje glede na prejšnje desetletje. Zelo očitno je, da se obseg arktičnega morskega ledu v povprečju zmanjšuje v vseh letnih časih. Ugotovitev potrjujeta tudi liniji na grafu, ki kažeta obseg arktičnega morskega ledu v letih 2011 in V septembru 2012 se je obseg arktičnega morskega ledu zmanjšal na manj kot 4 milijone km². To se je v tem letnem času zgodilo prvič, odkar Japan Aerospace Exploration Agency meri obseg arktičnega morskega ledu. Pred tem so drugo 26

43 JANUAR JANUAR JANUAR FEBRUAR MAREC MAREC APRIL APRIL MAJ MAJ MAJ JUNIJ JUNIJ JULIJ JULIJ AVGUST AVGUST SEPTEMBER SEPTEMBER OKTOBER OKTOBER NOVEMBER NOVEMBER DECEMBER DECEMBER najnižjo vrednost obsega izmerili v septembru v letu 2007 in tretjo v septembru 2011 ( pridobljeno ). Graf št. 3: Spremembe površine arktičnega morskega ledu po mesecih Povprečje v 1980-ih Povprečje v 1990-ih Povprečje v 2000-ih leto 2011 leto Ledeniki Avtor: Igor Plohl, vir podatkov: pridobljeno Ledeniki nastajajo na območjih, kjer se v mrzli in vlažni sezoni oz. letnem času sneg nabira in se v času tople in suhe sezone ne stopi v celoti (UNEP, 2011, str. 12). Huggett (2011) definira ledenik kot»veliko maso ledu, ki je nastala s stiskanjem (kompresijo) snega in se počasi giblje zaradi svoje lastne teže«(prav tam, str. 248). V poročilu Global Glacier Changes: facts and figures, ki ga je pripravila organizacija UNEP (ang. United Nations Environment Programme) v sodelovanju z WGMS (ang. World Glacier Monitoring Services), izraz ledenik uporabljajo v skladu z definicijo, ki so jo oblikovali pri GCOS (ang. Global Climate Observing System). Izraz ledenik uporabljajo kot sinonim za različne oblike površinskih kopnih ledenih mas, ki vključujejo dolinske ledenike (ang. valley glaciers), gorske ledenike (ang. mountain glaciers), izhodne ledenike (ang. outlet glaciers) in druge manjše ledenike (UNEP, 2011, str. 10). V nadaljevanju se bomo posvetili spremembam ledenikov (v ožjem smislu), kakor so definirani v poročilu Global Glacier Changes: facts and figures (UNEP, 2011), 27

44 kjer so ledenike na Zemlji razvrstili v 11 območij: Severna Amerika, Južna Amerika, arktično otočje, Skandinavija, Srednja Evropa, Afrika, Severna Azija, Centralna Azija, Nova Gvineja, Nova Zelandija in Antarktika (prav tam, str. 31). Do danes so na Novi Gvineji izginili že vsi ledeniki, razen nekaterih na območju gorovja Puncak Jaya, kjer se je ledena površina zmanjšala s približno 20 km² okrog leta 1850 na manj kot 3 km² v letu 2002 (UNEP, 2011, str. 34). Posamezne izolirane ledene površine so izginile z gorovja Puncak Trikora med letoma 1939 in 1962, z gorovja Ngga Pilimsit med letoma 1983 in 2003 in s Puncak Mandale v obdobju (Klein in Kincaid, 2008; cit. po UNEP, 2011, str. 34). Glaciološke študije v Afriki imajo dolgo zgodovino, saj se jih je lotilo kar nekaj znanstvenikov. Praktično na vseh raziskovalnih območjih se je obseg poledenitve po koncu male ledene dobe zmanjšal (UNEP, 2011, str. 35). Še posebej dobro je raziskano spreminjanje obsega poledenitve na Kilimandžaru. Najnovejše raziskave kažejo, da se je obseg poledenitve na Kilimandžaru zmanjšal s površine 11,4 km² leta 1912 na 1,76 km² leta 2011, kar predstavlja izgubo ledene mase za 85 % (Cullen et al., 2012, str. 4234). Nova Zelandija ima dolgo tradicijo opazovanja ledeniškega stanja, predvsem velja izpostaviti detajlne historične podatke o čelnem spreminjanju ledenika Franz Josef, kjer so prvo raziskavo opravili leta 1893 (Chinn, 1996, str. 418). Večino ledenikov so začeli natančno kvantitativno in kvalitativno spremljati v 80. letih prejšnjega stoletja (UNEP, 2011, str. 36). Raziskave na 127 ledenikih Južnih Alp Nove Zelandije so pokazale na izgube v površini (25 %) in volumnu (38 %) do leta 1996 glede na največji obseg poledenitve v času male ledene dobe, ki se je končala okrog leta 1850 (Chinn, 1996, str. 415). Na Novi Zelandiji so po letu 1980 nekateri ledeniki na zahodu Južnih Alp pridobili na masi in velikosti, vendar se je ob začetku 21. stoletja število umikajočih se ledenikov znova povečalo (izguba neto ledene mase od leta 1977 do leta 2005 je znašala približno 11 %) (Chinn pers. comm; cit. po UNEP, 2011, str. 37). Brez dvoma lahko trdimo tudi, da se je velikost vseh skandinavskih ledenikov v 20. stoletju zmanjšala, čeprav so bila zabeležena obdobja ponovne rasti in regionalne razlike med ledeniki na maritimnih in kontinentalnih območjih (Andreassen et al., 2005, str. 317). Letni podatki opazovanj in meritev čelnih ledeniških sprememb na območju Alp jasno kažejo na umik ledenikov v zadnjih 150 letih, vendar z občasnimi obdobji rasti, ki so bila v 90. letih 19. stoletja, v 20. letih 20. stoletja in v obdobju od leta 1970 do leta 1980 (Patzelt, 1985, Pelfini in Smiraglia, 1988, in Zemp et al., 2007b; cit. po UNEP, 2011, str. 41). Ocenjuje se, da se je skupna površina alpskih ledenikov v obdobju med letoma 1850 in 1980 zmanjšala za 35 %, do začetka 21. stoletja pa še za dodatnih 22 % (Paul et al., 2004, in Zemp et al., 2007b; cit. po UNEP, 2011, str. 41). Še posebej je bilo opazno zmanjševanje obsega ledenikov v Alpah v izjemno toplem letu 2003 (Zemp et al., 2005, str 11). Opazovanja ledenikov Severne Amerike kažejo na umikanje ledenikov po koncu male ledene dobe, ko so dosegli svoj maksimum, še posebej na nižjih nadmorskih 28

45 višinah in južnih geografskih širinah (Molnina, 2007, La Chapelle, 1960; cit. po UNEP, 2011, str. 51). Z izjemo nekaj ledenikov na območju Patagonije in Ognjene zemlje je prišlo v primeru drugih ledenikov Južne Amerike od konca male ledene dobe naprej do krčenja njihovega obsega in masne bilance. V zadnjih desetletjih je bil opazen izrazit trend zmanjševanja ledeniške površine, ki je še posebej prizadel manjše ledenike, med katerimi so nekateri od konca male ledene dobe že izginili, drugi pa so tik pred tem (Casassa et al., 2007, str. 1). Študije ruskih znanstvenikov so pokazale, da so na Uralu nekateri ledeniki popolnoma izginili, medtem ko se na območju Altaja ledeniki od srede 19. stoletja nenehno krčijo; med letoma 1952 in 1998 so izgubili 7 % površine, v bistveno krajšem obdobju pa še dodatne 4 % (Shahgedanova et al., 2008). Cook in drugi so opravili analizo sprememb ledenikov na Antarktičnem polotoku in bližnjih otokih v drugi polovici 20. stoletja. Na podlagi letalskih posnetkov (od leta 1940 do 2001) in satelitskih fotografij (od 60. let 20. stoletja naprej) so kartografirali 244 ledenikov ter ugotavljali spremembe v ledeniškem obsegu. Ugotovili so, da se je v drugi polovici 20. stol. 87 % kartografiranih ledenikov umaknilo proti notranjosti celine (Cook et al., 2005, str. 541). Trend zmanjševanja obsega ledenikov oz. njihovega umikanja je bil zaznan že prej, v raziskavi, ki so jo izvedli Rau in drugi in je ugotavljala čelne ledeniške spremembe na ledenikih z lego 70 j. g. š. ali severneje med letoma 1986 in 2002 (Rau et al., 2004; cit. po UNEP, 2011, str. 47) Ledena pokrova na Antarktiki in Grenlandiji Graf Izguba ledeniške mase na Antarktiki prikazuje zmanjševanje ledenega pokrova Antarktike med leti 2002 in Modri križci predstavljajo vrednosti na podlagi satelitskih podatkov, rdeči križci pa filtrirane vrednosti, ki so izračunane tako, da izločijo sezonsko nihanje (Velicogna, 2009, str. 2). Prikazan je tudi trend (zelena črta). Raziskave ledeniške mase na Antarktiki, ki so bile opravljene na podlagi podatkov pridobljenih s pomočjo satelitov GRACE (ang. Gravity Recovery and Climate Experiment), so pokazale, da izguba ledeniške mase med letoma 2002 in 2009 ni bila konstantna, ampak je v tem obdobju celo naraščala. Naraščanje je bilo statistično značilno z zelo veliko stopnjo zaupanja. Na območju Antarktike so zabeležili v obdobju izgubo ledeniške mase za 104 Gt (gigatona 10⁹ tone) na leto, medtem ko je izguba ledeniške mase med letoma 2006 in 2009 znašala že 246 Gt na leto (Velicogna, 2009, str. 1, 3). 29

46 Graf št. 4: Izguba ledeniške mase na Antarktiki Vir: Velicogna, 2009, str. 2 Podobno raziskavo so opravili tudi na Grenlandiji. Na območju Grenlandije so zabeležili v obdobju izgubo ledeniške mase za 137 Gt letno, medtem ko je izguba ledeniške mase med letoma znašala že 286 Gt na leto (Velicogna, 2009, str. 1). V preteklosti se je ledeni pokrov tanjšal predvsem na jugu in jugovzhodu, novejše raziskave pa kažejo, da se je tanjšanje ledenega pokrova stopnjevalo tudi na severozahodu (Khan et al., 2010, str. 1) Ledene police Največ ledenih polic najdemo na obrobju Antarktike, obstajajo pa še na območju Grenlandije in Kanade ( pridobljeno ). Glede sprememb v obsegu so bile v preteklosti dobro raziskane ledene police na območju Antarktičnega polotoka. V zadnjih desetletjih je na Antarktičnem polotoku kar sedem od dvanajstih ledenih polic izrazito nazadovalo v obsegu ali so celo popolnoma izginile. Za kar nekaj od teh nazadovanj se je izkazalo, da so vzroki zanje v sodobnih klimatskih in oceanskih procesih, ki so posledica globalnega segrevanja ozračja (Cook in Vaughan, 2009, str. 580) Permafrost Globalno segrevanje ozračja se odraža tudi na globini aktivnega sloja in višjih temperaturah permafrosta. Slednje potrjujejo številne najnovejše raziskave z različnih delov sveta (Christiansen et al., 2010, Romanovsky et al., 2010, in Smith et al., 2010). 30

47 Na permafrostu Norveške, otočja Svalbard, Islandije in Grenlandije je v zadnjem desetletju mogoče zaznati splošen trend povečevanja globine aktivnega sloja in dviga temperatur permafrosta (Christiansen et al., 2010, str. 157, 156). Tudi daljše študije na območju Severne Amerike potrjujejo ogrevanje permafrosta v skoraj vseh regijah. Na območju Aljaske, zahodne kanadske Arktike in visoke kanadske Arktike je od 70. let 20. stoletja naprej mogoče opaziti trende konstantnega ogrevanja permafrosta. Na območju vzhodne kanadske Arktike in severnega Quebecka je bilo mogoče opaziti veliko spremembo v obdobju , ko se je trend iz počasnega ohlajanja spremenil v hitro ogrevanje permafrosta (Smith et al., 2010, str. 133). Večina meritev temperature permafrosta v Sibiriji in vzhodni Evropi kaže v zadnjih 20 do 30 letih znatno zvišanje izmerjenih temperatur. Taljenje permafrosta je bilo najbolj značilno za nesklenjena območja v vzhodni Evropi in severni Aziji, opaziti ga je bilo mogoče tudi na nekaterih omejenih območjih sklenjenega permafrosta Rusije (Romanovsky et al., 2010, str. 136) Dvig morske gladine Glede na intenzivno taljenje ledeniških površin, ki smo ga opisali v prejšnjem poglavju, lahko pričakujemo spremembe dviga globalne morske gladine v 20. in na začetku 21. stoletja. Pri tem je potrebno upoštevati, da dvig morske gladine povzročata taljenje kontinentalnih ledeniških mas (ledeniki, ledeni pokrovi, manjši ledeni pokrovi ipd.) in segrevanje svetovnega morja, kar vpliva na širjenje vodne mase. Dejansko obstajajo močni dokazi, da se je globalna morska gladina v 20. stoletju dvignila in da trenutno narašča z večjo intenzivnostjo kot v preteklosti. Dvig morske gladine sta povzročila dva temeljna razloga: termalna ekspanzija zaradi globalnega segrevanja morskih vodnih mas in taljenje kontinentalnih ledeniških mas. V tisočletjih po koncu zadnje ledene dobe pred približno leti se je globalna morska gladina dvignila za približno 120 metrov in se stabilizirala v obdobju pred do leti. Občutneje se je globalna morska gladina znova začela dvigati v 19. stoletju in skozi celotno 20. stoletje, ko je znašal povprečni letni dvig približno 1,7 mm (IPCC, 2007a, str. 409). Ob koncu 20. in na začetku 21. stoletja se je dvig globalne morske gladine še pospešil. Na podlagi satelitskih podatkov o višini morske gladine (ang. satellite altimetry) od leta 1993 naprej so ugotovili, da je znašal povprečni letni dvig globalne morske gladine približno 3 mm na leto. Spremembe globalne morske gladine niso bile povsod po svetu enake. Ponekod je prišlo do še večjega dviga, kot kažejo podatki o povprečni globalni morski gladini, drugje je bil dvig nižji ali pa je morska gladina celo upadla. Vzroke za takšno stanje je verjetno potrebno iskati v spremembah salinitete, temperature morske vode in morskih tokovih (IPCC, 2007a, str. 409). 31

48 Ekstremni vremenski pojavi Ekstremni vremenski pojav lahko definiramo kot vsak dogodek, ko neka meteorološka spremenljivka doseže minimalno ali maksimalno vrednost. Tako lahko med ekstremne vremenske dogodke štejemo dneve, ko so bili doseženi mesečni ali letni ekstremi temperature, padavin Običajno so deležni večje pozornosti ekstremni vremenski dogodki, ki povzročajo škodo, pri tem pa ni nujno, da katera od meteoroloških spremenljivk doseže ekstremno vrednost (Dolinar, 2005). Na podlagi meteoroloških opazovanj od leta 1950 naprej obstajajo dokazi za spremembe nekaterih ekstremnih meteoroloških pojavov. Pri tem je potrebno poudariti, da zanesljivost ugotovitev na področju ekstremnih meteoroloških pojavov temelji na kvantiteti in kvaliteti zbranih podatkov in dostopnosti študij teh podatkov, ki variirajo od območja do območja za različne ekstremne dogodke (IPCC, 2012, str. 8). Zelo verjetno je, da se je v globalnem smislu zmanjšalo število hladnih dni in noči in povečalo število toplih dni in noči, kar je mogoče dokazati za večino kopnih območij z dovolj ustreznimi podatki (IPCC, 2012, str. 8). Na številnih območjih po svetu (kjer je bilo na voljo dovolj ustreznih podatkov) lahko s srednjo stopnjo verjetnosti trdimo, da se je povečala dolžina ali število vročinskih valov. Vročinski val je definiran kot obdobje ekstremno toplega oz. vročega vremena, vendar obstajajo številne različice te definicije (IPCC, 2012, str. 8, 559). Opazni so tudi statistično značilni trendi v številu močnih padavinskih dogodkov v nekaterih regijah sveta, ki se pogosteje nanašajo na povečanje kot na zmanjšanje njihovega števila (IPCC, 2012, str. 8). Z majhno stopnjo verjetnosti je mogoče trditi, da se je v 40-letnem ali daljšem opazovalnem obdobju na različnih območjih sveta povečala aktivnost tropskih ciklonov, pri čemer mislimo na njihovo intenziteto, frekvenco in trajanje. Vzrok so negotovosti v historičnih podatkih o tropskih ciklonih in predvsem nepopolno razumevanje fizikalnih zakonitosti delovanja tropskih ciklonov v odnosu do podnebnih sprememb (IPCC, 2012, str. 8, 9). Obstaja verjetnost, da se je območje pojavljanja tropskih ciklonov premaknilo na višje geografske širine na obeh polutah (IPCC, 2012, str. 8). Primer je lahko tropski ciklon Sandy, ki je v drugi polovici oktobra 2012 opustošil vzhodno obalo ZDA in povzročil ogromno škodo predvsem na višjih geografskih širinah, kjer se tropski cikloni redko pojavljajo oz. ne povzročajo tolikšne škode ( pridobljeno ). Gore (2007) trdi, da so velika tropska neurja, ki nastajajo nad Atlantskim in Tihim oceanom, po letu 1970 postala za 50 % močnejša in bolj uničujoča, pri tem pa se sklicuje na raziskavo MIT (ang. Massachusetts Institute of Technology) iz leta 2005 (prav tam, str. 92, 93). 32

49 Majhno stopnjo zaupanja imajo trendi, ki prikazujejo pojavnost tornadov in toče v daljših časovnih obdobjih, predvsem zaradi podatkovnih nehomogenosti in pomanjkljivosti v sistemu monitoringa (IPCC, 2012, str. 8). S srednjo stopnjo verjetnosti ali zaupanja lahko trdimo, da so nekatere regije sveta (južna Evropa in zahodna Afrika) v sodobnosti utrpele daljše in intenzivnejše suše kot v preteklosti, vendar po drugi strani obstajajo tudi območja (severna Amerika, severovzhodna Avstralija), kjer so suše postale redkejše in manj intenzivne. Glede magnitude in frekvence poplav obstaja premalo natančnih podatkov na regionalnem nivoju, da bi lahko z veliko stopnjo zaupanja trdili, da gre v tem primeru za spremembe v trendih (IPCC, 2012, str. 8). Obstaja verjetnost, da se je povečalo število ekstremnih obalnih visokih voda, kar je povezano z dvigovanjem srednje gladine morja (IPCC, 2012, str. 9). Nedvomno obstajajo dokazi, da je prišlo do sprememb v ekstremnih vremenskih pojavih zaradi antropogenih vplivov, ki vključujejo atmosferske koncentracije toplogrednih plinov (IPCC, 2012, str. 9). Ker so ekstremni vremenski dogodki pomemben element raziskovanja zavarovalniške industrije, si bomo ogledali nekaj njihovih ugotovitev. Graf Število velikih naravnih nesreč v svetu med letoma 1950 in 2009 (glej Prilogo 1) prikazuje število velikih naravnih nesreč v svetu med letoma 1950 in 2009 na področju geofizikalnih dogodkov (potresi, vulkani), meteoroloških dogodkov (tropske nevihte, zimske nevihte, nevarno vreme, toča, tornadi, lokalne nevihte), hidroloških dogodkov (poplave iz različnih vzrokov, zemeljski plazovi) in klimatoloških dogodkov (vročinski valovi, mraz, požari, suše). V grafu je označen trend velikih naravnih nesreč. V smislu statistike je nek naravni dogodek definiran kot velika naravna nesreča, ko so izpolnjeni naslednji kriteriji (Munich RE, 2000, str. 35): 1. število smrtnih žrtev presega in/ali 2. število ljudi, ki ostanejo brez doma, presega in/ali 3. skupna škoda presega 5 % državnega BDP in/ali 4. država je odvisna od mednarodne pomoči. Na podlagi teh kriterijev je status velike naravne nesreče od leta 1950 do leta 2009 dobilo 285 naravnih katastrof (Munich RE, 2000, str. 35). Z grafa Število velikih naravnih nesreč v svetu med letoma 1950 in 2009 (glej Prilogo 1) je razvidno, da se je število velikih naravnih nesreč po letu 1950 močno povečalo. Vzrokov za to je več. Med njimi so najpomembnejši socio-ekonomski (povečanje števila prebivalcev, industrializacija, urbanizacija, dvig življenjskega standarda, ranljivost modernih družb ). Kot vedno pomembnejši dejavnik stopajo v ospredje podnebne spremembe, saj povzročajo povečevanje števila ekstremnih vremenskih pojavov. Njihov vpliv na število velikih naravnih nesreč se bo verjetno še povečal. Z grafa je tudi dobro razvidno, da se je število velikih naravnih nesreč na področju meteoroloških dogodkov po letu 1950 bistveno povečalo (Munich RE, 2000, str. 36). 33

50 Spremembe ekosistemov in biotske raznovrstnosti Na izrazite spremembe biodiverzitete v svetu opozarja naša najbolj znana klimatologinja Lučka Kajfež Bogataj (2008):»Dejstva o biološki raznovrstnosti so grozljiva. Stopnja izumiranja vrst je danes stokrat večja, kot jih kažejo fosilni ostanki za preteklost, in bo naraščala še naprej. V svetovnem merilu je na robu izumrtja rastlinskih in živalskih vrst. Izmed obravnavanih vrst je ogroženih četrtina sesalcev, osmina ptic, tretjina vseh dvoživk in 70 % rastlin. Uničenje velikih razsežnosti doživljajo tropski pragozdovi. Od konca sedemdesetih let prejšnjega stoletja je izginilo območje tropskega deževnega gozda, ki je večje od EU. Vsaka tri do štiri leta je uničeno območje, veliko kot Francija. Tudi v Evropi je ogroženih 42 % avtohtonih evropskih sesalcev, 43 % ptic, 45 % metuljev, 30 % dvoživk, 45 % plazilcev in 52 % sladkovodnih rib je na robu izumrtja«(prav tam, str. 7). Vzrokov za takšno stanje je več. S podnebnimi spremembami (antropogeno povzročene podnebne spremembe) v preteklosti so povezane naslednje spremembe biodiverzitete in ekosistemov (Henson, 2006, str. 77, ): najbolj ogrožene živalske vrste so dvoživke in plazilci, saj so živali z nestalno telesno temperaturo in zato slabše prilagodljive na temperaturne spremembe okolja, izmed dvoživk so najbolj ogrožene žabe, pri določenih vrstah (npr. nekatere vrste želv) so opazili spolno neravnovesje, saj se je zaradi višjih temperatur okolja izvalilo več pripadnikov enega spola, podnebne spremembe so ponekod prispevale k večji učinkovitosti gliv, ki ogrožajo dvoživke, pogostejše suše so spremenile nekatere ekosisteme, da so skoraj popolnoma izginile tam živeče vrste dvoživk (npr. zahodna krastača (ang. western toad) v Kaskadnem gorovju ZDA, zlata krastača (ang. golden toad) v rezervatu Monteverde Cloud Forest Reserve na Kostariki, nekatere živali se pomikajo na območja višjih nadmorskih višin (npr. metulj Apolon (ang. Apollo butterfly) v Alpah in druge vrste metuljev v Severni Ameriki in Evropi), zaradi zmanjševanja obsega morskega ledu na Arktiki so močno ogroženi polarni medvedi in nekatere vrste tjulnjev, povečala so se območja pod vplivom različnih insektov, ki lahko povzročajo bolezni (npr. komarji, ki prenašajo malarijo in druge tropske bolezni), na zahodu Severne Amerike je kombinacija pogostejših suš in milih zim po letu 1990 povzročila izjemno širjenje podlubnikov (ang. bark beetle), ki so v kombinaciji s požari povzročili katastrofalno opustošenje gozdnih ekosistemov. Parmesan in Yohe (2003) sta konec 20. stol. opravila obsežno raziskavo, s katero sta ugotavljala vpliv globalnega segrevanja ozračja na ekosisteme in številne živalske in rastlinske vrste. Ugotovila sta, da so imele podnebne spremembe v 34

51 raziskovalnem obdobju pomemben vpliv na številne vrste. Tako sta za 279 vrst zabeležila pomik v povprečju za 6,1 km proti poloma na desetletje. Opažen je bil tudi trend vedno zgodnejših pomladanskih dogodkov (kot so vrnitev ptic selivk in metuljev, prvo cvetenje, brstenje dreves), saj so se pojavljali 2,3 dneva bolj zgodaj na desetletje (prav tam, str. 37, 38) Opazovane spremembe podnebja v Sloveniji Izbrane dele tega poglavja smo oblikovali na podlagi analize meteoroloških podatkov, ki so na voljo v arhivu ARSO (Agencija RS za okolje). Na podlagi podatkov smo izdelali grafikone in preglednice. V grafikonih smo izrisali trende in prikazali ustrezne enačbe linearne funkcije. Analizirali smo meteorološke podatke izbranih meteoroloških postaj, ki so reprezentativne za podnebne tipe v Sloveniji. Izbrali smo naslednje meteorološke postaje: Kredarica, Rateče (gorski podnebni tip), Murska Sobota, Novo mesto, Ljubljana (celinski podnebni tip) in Portorož (sredozemski podnebni tip). Ugotavljali smo spremembe temperatur zraka, vodne bilance, ledenikov in ekstremne meteorološke pojave. Ob koncu se bomo posvetili še spremembam ekosistemov in biotske raznovrstnosti. Obdobje druge polovice 20. in začetek 21. stoletja smo izbrali zaradi obstoja homogeniziranih nizov meteoroloških podatkov meteoroloških postaj, ki so reprezentativne za obravnavane podnebne tipe, ter zaradi izrazitejših podnebnih sprememb v tem obdobju Spremembe temperatur zraka»glede podnebnih sprememb Slovenija seveda ni izjema. Analiza dolgoletnih meteoroloških meritev kaže številne spremembe v časovnem gibanju posameznih podnebnih značilnosti, še posebej to velja za naraščanje temperature zraka«(kajfež Bogataj, 2008, str. 35). Iz grafa Povprečna letna temperatura zraka na izbranih merilnih mestih v obdobju (glej Prilogo 1) je mogoče opaziti trend dviganja povprečne letne temperature zraka na vseh izbranih merilnih mestih (Kredarica, Rateče, Murska Sobota, Novo mesto in Ljubljana). Najmočnejši trend dviganja povprečne letne temperature izkazujejo podatki za meteorološko postajo Novo mesto (0,49 C/10 let). Sledijo meteorološka postaja Ljubljana (0,46 C/10 let), Murska Sobota (0,41 C/10 let) in Rateče (0,37 C/10 let). Izmed obravnavanih meteoroloških postaj izkazujejo podatki za Kredarico najmanjši dvig povprečne letne temperature zraka (0,32 C/10 let). V 48-letnem obdobju ( ) se je povprečna letna temperatura zraka v Novem mestu dvignila za 2,34 C. Sledijo meteorološka postaja Ljubljana (2,19 C), Murska Sobota (1,94 C), Rateče (1,76 C) in 35

52 Kredarica (1,56 C). Podatke smo pridobili z lastnimi izračuni na podlagi formul za linearni trend, ki so prikazani na grafu. Na grafu in v preglednici Povprečna letna temperatura zraka na izbranih merilnih mestih (glej Prilogo 1) so prikazane povprečne letne temperature zraka v obdobju Med izbranimi merilnimi mesti so najvišjo letno temperaturo zraka izračunali v Ljubljani leta 2000 (12,2 C). Istega leta je bila najvišja letna temperatura zraka izračunana tudi v Novem mestu (12,0 C), v Murski Soboti (11,5 C) in Ratečah (7,6 C). V Ratečah so temperaturo 7,6 C izračunali večkrat (leta 1994, 2002 in 2007). Leto 2000 je bilo rekordno toplo tudi na območju meteorološke postaje Kredarica, saj je takrat prvič v zgodovini meritev povprečna letna temperatura zraka znašala 0 C, pred tem je imela izračunana povprečna letna temperatura vedno negativni predznak. Na Agenciji RS za okolje so leta 2010 izdali publikacijo z naslovom Spremenljivost podnebja v Sloveniji (Bertalanič idr., 2010). V njej nazorno prikažejo spremembe osnovnih podnebnih parametrov v 20. stoletju za glavne meteorološke postaje. Te postaje so reprezentativne za posamezna podnebna območja Slovenije. Na področju temperatur so ugotovili, da obstaja opazna razlika med mestnimi in podeželskimi meteorološkimi postajami. Dvig temperature je bil zaradi vpliva toplotnega otoka v mestih nekoliko večji kot na ostalih postajah (Bertalanič idr., 2010, str. 3).»Na vseh postajah je bil temperaturni trend v veliki meri odsev globalnih podnebnih sprememb«(prav tam, str. 3). Žiberna ocenjuje, da znaša vpliv mestnega toplotnega otoka na naraščanje temperatur v mestih (izračun velja predvsem za Maribor) v zadnjega pol stoletja 0,09 C/10 let (Žiberna, 2011b, str. 109) Spremembe vodne bilance Predstavili bomo spremembe višine padavin, spremembe snežne odeje in spremembe padavinskega režima. V poglavju Ekstremni vremenski pojavi si bomo ogledali ekstreme na področju padavin in snežnih razmer ter padavinske ujme in neurja Spremembe količine padavin Graf in preglednica Letna količina padavin na izbranih merilnih mestih v obdobju (glej Prilogo 1) prikazujeta letno količino padavin na izbranih meteoroloških postajah v obdobju Največ padavin pade na meteorološki postaji Kredarica, v povprečju letno 2003 mm (glede na obdobje 36

53 ). Linearni trend padavin za to meteorološko postajo kaže rahel dvig višine padavin. Povprečno je na desetletje padlo 36 mm več padavin. V obravnavanem 48-letnem obdobju je povprečna letna višina padavin na tem merilnem mestu narasla za 173 mm. Po višini padavin sledi meteorološka postaja Rateče, ki v povprečju letno dobi 1530 mm padavin (glede na obdobje ). Zanjo je značilen linearen trend rahlega upadanja letne višine padavin. Povprečno je na desetletje padlo 46 mm manj padavin. V obravnavanem 48-letnem obdobju je povprečna letna višina padavin na tem merilnem mestu upadla za 222 mm. Tudi na meteorološki postaji Ljubljana, ki letno v povprečju prejme 1375 mm padavin, je povprečna letna višina padavin upadla. Na desetletje se je zmanjšala za 21 mm. V obravnavanem obdobju to pomeni upad povprečne letne višine padavin za 101 mm Spremembe snežne odeje Zmanjševanje količine padavin pozimi in dvig srednjih letnih temperatur se odraža tudi v višini snežne odeje. Preglednica št. 2: Sprememba snežne odeje na desetletje v obdobju Vir: Bertalanič idr., 2010, str. 4 Preglednica Sprememba snežne odeje prikazuje spremembo v sezonski višini novozapadlega snega (NS) na desetletje (cm) in spremembo števila dni s snežno odejo v sezoni (SO) na desetletje. Obe spremembi sta izračunani na podlagi linearnega trenda v obdobju Znak pomeni, da trend ni statistično značilen (Bertalanič idr., 2010, str. 4). Sprememba snežne odeje novozapadlega snega v sezoni je največja na območju meteorološke postaje Rateče. Tam se je višina novozapadlega snega na desetletje zmanjšala za kar 22 cm. Upad višine novozapadlega snega je statistično značilen za vsa merilna mesta razen za Postojno. Prav tako se je na območju vseh meteoroloških postaj zmanjšalo število dni s snežno odejo, razen na območju meteorološke postaje Rateče, kjer upad ni bil statistično značilen.»zmanjševanje višine novega snega na vseh postajah, razen v Postojni, je posledica zmanjševanja višine padavin in naraščanja temperature pozimi. V 37

54 Postojni zmanjševanja zimskih padavin nismo zabeležili, prav tako je tu porast zimske temperature med manjšimi. Manj novega snega in milejše zime na vseh postajah imajo za posledico tudi krajše obdobje, ko so tla pokrita s snežno odejo«(bertalanič idr., 2010, str. 4) Spremembe padavinskega režima Padavinski režim nam pove razporeditev padavin skozi leto. Zaradi reliefne raznolikosti, različnih podnebnih tipov in geografske lege v zmerno toplem pasu je za padavinske režime v Sloveniji značilna velika prostorska in časovna raznolikost. V Sloveniji nimamo izrazito suhega ali mokrega dela leta, kljub temu lahko med meseci oz. letnimi časi opazimo večje razlike. Letni padavinski cikel je pogojen s podnebnim tipom, ki ima v obravnavani regiji največji vpliv. Za submediteransko podnebje (Bilje) sta značilna dva padavinska maksimuma: prvi se pojavlja konec pomladi, drugi jeseni, za alpsko podnebje (Kredarica, Rateče) je značilno, da največ padavin pade jeseni, nekoliko manj izrazit maksimum je značilen za pozno pomlad in začetek poletja, za vzhod države, kjer imamo izrazit vpliv celinskega podnebja (Murska Sobota, Novo mesto), pa je značilno, da največ padavin pade med poletnimi plohami in nevihtami (Dolinar, Frantar in Hrvatin, 2008, str. 1). Karta Statistično značilni trendi za letno količino padavin glede na obdobje (glej Prilogo 1) prikazuje trende gibanja letne višine padavin za Slovenijo. Na veliko merilnih mestih je mogoče opaziti statistično značilno upadanje letne količine padavin, vendar najdemo prav tako veliko merilnih mest, za katera je značilno statistično značilno naraščanje količine padavin, ali merilnih mest, kjer trend ni statistično značilen. Zaradi tega ne moremo zagotovo reči, da je za nek podnebni tip ali območje Slovenije značilno naraščanje ali upadanje letne količine padavin. Bistveno boljši uvid v spremembe padavinskega režima v Sloveniji dobimo, če analiziramo količino padavin glede na letne čase. Za obdobje je bilo očitno, da je količina padavin praktično po vsej državi narasla jeseni. Zgolj ponekod v Beli krajini, Vzhodni Krški kotlini in ponekod na Koroškem trend ni bil statistično značilen. Pozimi je bilo mogoče opaziti predvsem zmanjševanje količine padavin v vsej zahodni Sloveniji, na Pohorju in predvsem na Koroškem. Zmanjševanje količine padavin je mogoče opaziti tudi spomladi, in to skoraj po vsej državi, trend ni bil statistično značilen le ponekod v vzhodni Sloveniji (Slovenske gorice, Prekmurje, Haloze) in na območju Goriških Brd. Poleti je situacija nekoliko drugačna. Količina padavin upada skoraj po vsej državi razen ponekod v alpskem visokogorju, kjer v količini padavin ni opaziti sprememb, saj trend ni bil statistično značilen (Dolinar, Frantar in Hrvatin, 2008, str. 2, 3). Bertalanič (2010) v kasnejši raziskavi ugotavlja podobno. Večinoma se je višina padavin povečala jeseni (razen meteorološke postaje Rateče), predvsem pozimi in 38

55 poleti pa se je na skoraj vseh merilnih mestih višina padavin zmanjšala (prav tam, str. 4) Spremembe ledenikov V Sloveniji najdemo le dve manjši stalno poledeneli območji (Triglavski ledenik in ledenik pod Skuto). Preostanek ledenika pod Skuto velja skupaj s Triglavskim ledenikom za najbolj jugovzhodni ledenik v Alpah. Kot takšni sta območji odličen pokazatelj lokalnega segrevanja ozračja, saj sta zaradi svoje lege in velikosti zelo občutljivi na spremembe podnebja Triglavski ledenik Triglavski ledenik leži v Julijskih Alpah na nadmorski višini metrov v trikotniku med Kredarico oziroma tamkajšnjim Triglavskim domom, vrhom Triglava in že deloma kopno Glavo ( pridobljeno ). Predstavlja ostanek poledenitve v mali ledeni dobi na prehodu iz srednjega v novi vek (Gabrovec in Peršolja, 2004, str. 23).»Zadnjih petdeset let (od leta 1946) je Triglavski ledenik deležen stalnega opazovanja in raziskovanja, kar ga uvršča med pojave, ki so deležni najstarejših neprekinjenih znanstvenih raziskav v Sloveniji«(Gabrovec in Peršolja, 2004, str. 19). Iz preglednice Površina Triglavskega ledenika (glej Prilogo 1) je dobro razvidno zmanjševanje njegove površine predvsem v drugi polovici 20. stoletja. Triglavski ledenik je še leta 1946 obsegal 15 ha površine. Do leta 1952 se je njegova površina že zmanjšala na 12,5 ha. Leta 1995 so izmerili le še 3 ha površine. Prvič je njegova površina obsegala manj kot 1 ha leta Od takrat se njegova površina giblje okrog 1 ha. Nedvomno je k zmanjševanju površine Triglavskega ledenika močno prispevalo segrevanje ozračja v zadnjih desetletjih. Dokaz za dvig temperatur na območju ledenika so podatki meteorološke postaje na Kredarici, ki je v neposredni bližini. Iz grafa Povprečna poletna temperatura in trajanje sončnega obsevanja na Kredarici med letoma 1850 in 2010 (glej Prilogo 1) je dobro razvidno gibanje povprečne poletne temperature od leta 1850 do leta 2010 in trajanje sončnega obsevanja (od maja do avgusta) od konca 19. stol. do leta Glajeno povprečje povprečne poletne temperature kaže predvsem po letu 1980 izrazit dvig povprečne poletne temperature na Kredarici. V enakem obdobju se je povečalo trajanje sončnega obsevanja, kar je razvidno iz krivulje, ki prikazuje glajeno povprečje trajanja sončnega obsevanja. V obravnavanem obdobju se je trajanje sončnega obsevanja povečalo kar za 100 ur, s približno 620 na 720 ur (velja za obdobje od maja do avgusta). 39

56 Očitno obstaja visoka stopnja korelacije med povprečno poletno temperaturo in velikostjo Triglavskega ledenika. Hitro krčenje ledenika v zadnjem desetletju je nedvomno povezano z dvigom temperatur v tem obdobju Ledenik pod Skuto Ledenik pod Skuto leži v Kamniško-Savinjskih Alpah. Leži nad strmim zatrepom Ravenske Kočne jugovzhodno od naselja Zgornje Jezersko. Z visokimi stenami obdano in večji del leta senčno krnico nad Ledinami, v kateri je ledenik, zaključuje greben med Kranjsko Rinko (2453 m) in Skuto (2532 m) (Pavšek, 2007, str. 208). Zaradi lege na sorazmerno nizki nadmorski višini je ledenik še posebej občutljiv na podnebne spremembe. Preglednica Površina Ledenika pod Skuto (glej Prilogo 1) prikazuje gibanje površine ledenika v obdobju po drugi svetovni vojni do leta Med letoma 1946 in 1954 je znašala površina Ledenika pod Skuto med 2,5 in 3 hektarji. Meritve leta 1950 so pokazale zmanjšanje njegovega obsega na 2,8 ha. Površina ledenika se je prvič zmanjšala pod 1 hektar leta 2003, ko je znašala 0,7 ha. Od takrat naprej do leta 2010 se je njegova površina počasi znova povečevala. Tako je Ledenik pod Skuto leta 2010 obsegal 1,9 ha. Kljub temu da se je površina ledenika po letu 2003 povečala, Pavšek (2007) opozarja, da se je na podlagi meritev ledenika leta 2007 pokazal nadaljnji trend krčenja in tanjšanja ledenika (prav tam, str. 211). Gibanje površine Triglavskega ledenika in Ledenika pod Skuto (predvsem pa njunega obsega) je nedvomno odraz spremenjenih podnebnih razmer v slovenskem visokogorju Ekstremni vremenski pojavi Pogosto pomenijo ekstremni vremenski pojavi veliko obremenitev za okolje, zato so podnebne analize takih dogodkov potrebne za vrednotenje škode in za vse posege v prostor. Redno spremljanje in analiza ekstremnih dogodkov je pomembno za ugotavljanje podnebnih sprememb, saj se s spreminjanjem podnebja spreminjata tudi pogostost in jakost ekstremnih dogodkov (Dolinar, 2005). Predstavili bomo izbrane ekstremne vremenske pojave v Sloveniji, ki so po našem mnenju lahko odraz podnebnih sprememb oz. globalnega segrevanja ozračja Ekstremne temperature Graf Absolutno najvišje izmerjene temperature v obdobju (glej Prilogo 1) prikazuje ekstremne temperaturne razmere v obdobju med letoma

57 in 2009 na meteoroloških postajah Kredarica, Rateče, Murska Sobota, Novo mesto in Ljubljana. Za Portorož so prikazane temperaturne razmere v obdobju Izmed izbranih merilnih mest so najvišjo temperaturo izmerili v Murski Soboti leta 2007 (39,1 C). Na drugem mestu je izmerjena temperatura v Novem mestu leta 2003 (38,4 C) (enako temperaturo so takrat izmerili tudi v Murski Soboti). Ekstremno toplo vremensko obdobje je bilo tudi leta Takrat so na Kredarici izmerili temperaturni rekord (glede na obdobje ), ki je znašal 21,6 C. Tudi na vseh drugih meteoroloških postajah so istega leta izmerili zelo visoke temperature; Rateče (36,1 C), Murska Sobota (35,6 C), Ljubljana (37,1 C) in Novo mesto (34,7 C). Podatki so razvidni iz preglednice Absolutno najvišje in absolutno najnižje izmerjene temperature (glej Prilogo 1). Z vidika podnebnih sprememb so bolj kot sami izmerjeni temperaturni rekordi veliko bolj zanimivi linearni trendi absolutno najvišjih izmerjenih temperatur. V grafu Absolutno najvišje izmerjene temperature v obdobju so prikazani tudi linearni trendi. Zelo očitna sta linearna trenda, ki kažeta dvig absolutno najvišje izmerjenih temperatur na meteoroloških postajah Murska Sobota in Rateče. V Murski Soboti so se v obravnavanem obdobju ( ) absolutno najvišje izmerjene temperature povprečno dvignile za 0,6 C/10 let. V obravnavanem 48-letnem obdobju so se absolutno najvišje izmerjene temperature na tem merilnem mestu dvignile za 2,74 C. V Ratečah so zabeležili dvig absolutno najvišjih izmerjenih temperatur za 0,46 C/10 let. V obravnavanem 48- letnem obdobju so se absolutno najvišje izmerjene temperature na tem merilnem mestu dvignile v povprečju za 2,21 C. Nekoliko manj izraziti so trendi, ki prav tako kažejo dvig absolutno najvišjih izmerjenih temperatur na meteoroloških postajah Ljubljana, Novo mesto in Portorož. Najmanj je izrazit trend dviga absolutno najvišjih izmerjenih temperatur na Kredarici. Med njimi so se v obravnavanem obdobju v povprečju absolutno najvišje izmerjene temperature najbolj dvignile v Ljubljani (za 1,72 C). Relativno visok trend dviga absolutno najvišjih izmerjenih temperatur smo zabeležili tudi v Portorožu, vendar je trend izračunan za obdobje Tam se je dvignila absolutno najvišja izmerjena temperatura za 0,54 C na desetletje. V obdobju tako znaša dvig temperature 1,08 C. Očitno so trendi absolutno maksimalnih temperatur višji na območjih, kjer se kažejo kontinentalne klimatske značilnosti. To je razumljivo, saj se lahko notranjost celine veliko hitreje in močneje ogreje kot maritimna območja ali območja visoko v gorah. Graf Absolutno najnižje izmerjene temperature v obdobju (glej Prilogo 1) prikazuje ekstremne temperaturne razmere v obdobju na meteoroloških postajah Kredarica, Rateče, Murska Sobota, Novo mesto in Ljubljana. Za Portorož so prikazane temperaturne razmere v obdobju Graf je opremljen tudi z linearnimi trendi za posamezna merilna mesta. V obravnavanem obdobju je bila izmerjena absolutno najnižja temperatura na meteorološki postaji Murska Sobota leta 1963 ( 31 C). Zanimivo je, da absolutno najnižja temperatura ni bila izmerjena na merilnem mestu Kredarica, ampak na 41

58 bistveno nižji nadmorski višini. Slednje znova potrjuje dejstvo, da se kopno pozimi lahko močno ohladi. Nad kopnim tik ob tleh (na nizkih nadmorskih višinah npr. v kotlinah, kraških globelih, mraziščih ipd.) se pozimi ustvarijo izredno hladna (hladen zrak je težji od toplega) jezera zraka. Iz podobnega razloga so absolutno najnižjo izmerjeno temperaturo zraka v Sloveniji izmerili na Babnem polju in ne na Kredarici (velja za uradne podatke, saj neuradne meritve kažejo, da lahko na mraziščih na Komni temperature pozimi padejo pod 40 C ( pridobljeno ). Trendi za vse meteorološke postaje razen za Portorož kažejo dvig absolutno najnižjih izmerjenih temperatur (za obdobje ). Trend je najbolj izrazit za meteorološko postajo Murska Sobota, saj so se v obravnavanem 48-letnem obdobju absolutno najnižje izmerjene temperature povprečno dvignile za izjemnih 5,10 C. Sledi meteorološka postaja Novo mesto (4,88 C). Relativno močan je bil trend dviga absolutno najnižjih izmerjenih temperatur tudi v Ljubljani. V obravnavanem 48-letnem obdobju so se absolutno najnižje izmerjene temperature povprečno dvignile za 3,11 C. V Ratečah in na Kredarici trend ni bil tako izrazit. Še vedno pa so se v obravnavanem obdobju temperature dvignile v povprečju za dobri 2 C. Temperature so v povprečju predvsem v zimskem času na območju alpskega podnebnega tipa naraščale hitreje kot na nižjih merilnih mestih. Slednje je mogoče sklepati na podlagi trendov v grafu Število dni z najvišjo temperaturo pod lediščem (glej Prilogo 1). Trend upadanja števila dni z najvišjo temperaturo pod lediščem za meteorološko postajo Kredarica je veliko bolj izrazit kot za nižje ležeče meteorološke postaje. Ekstremi na temperaturnem področju v preteklem obdobju v Sloveniji kažejo na segrevanje ozračja na območju vseh podnebnih tipov. Še posebej je izrazito zmanjševanje števila dni z najvišjo temperaturo pod lediščem na meteorološki postaji Kredarica. Očitno je bilo segrevanje ozračja pozimi v gorskem podnebnem tipu še posebej izrazito. Na zmanjševanje števila dni z najvišjo temperaturo pod lediščem kažejo tudi druge meteorološke postaje, ki predstavljajo celinski in mediteranski tip podnebja Ekstremni hidrometeorološki pojavi»z ekstremnimi hidrometeorološkimi pojavi se v Sloveniji srečujemo skoraj vsako leto. Slovenija v Evropi sodi med območja z največjim številom neviht«(cegnar, 2003; cit. po Kobold in Ulaga, 2010, str. 45). Slovenijo so v preteklosti večkrat prizadela obilna večdnevna deževja, kratkotrajni močni nalivi in suše. Meritve kažejo, da vse večji delež padavin pade v obliki intenzivnih padavin (Kobold in Ulaga, 2010, str. 45). Podatki CRED (Centre for Research on the Epidemiology of Disasters) jasno kažejo na povečevanje števila nekaterih ekstremnih meteoroloških pojavov (Kobold, 2009, str. 129; cit. po CRED, 2008). 42

59 V nadaljevanju si bomo ogledali, kakšne trende in druge značilnosti na področju ekstremnih hidrometeoroloških pojavov je mogoče zaznati v Sloveniji Suše»Suša velja za enega izmed kompleksnejših naravnih pojavov; je normalna ter ponavljajoča značilnost v vseh podnebnih tipih, vendar je pri njenih lastnostih in vplivih zaznati precejšnjo regionalno variabilnost«(wilhite, 1999; cit. po Ceglar in Kajfež Bogataj, 2008, str. 408).»V splošnem poznamo štiri vrste suš: meteorološka, kmetijska, hidrološka ter socialno-ekonomska suša. Meteorološka suša je odvisna izključno od stopnje suhosti (manj padavin od povprečja) ter trajanja obdobja brez padavin. Navadno je definirana s stopnjo primanjkljaja padavin (v primerjavi z neko normalno oz. povprečno vrednostjo) in trajanjem sušnega obdobja«(ceglar in Kajfež Bogataj, 2008, str. 408). Preglednica št. 3: Primerjava verjetnosti za pojav sušnih dni v obdobju april september v Ljubljani in Murski Soboti v letih in Vir: Kajfež Bogataj, 2008, str. 79 Tabela Primerjava verjetnosti za pojav sušnih dni v obdobju april september v Ljubljani in Murski Soboti v letih in kaže na bistveno povečanje verjetnosti sušnih dni v obdobju glede na obdobje V Murski Soboti je povprečno število sušnih dni naraslo z 12 ( ) na 20 ( ). V enakem obdobju se je povečala tudi verjetnost za pojav sušnih dni v Ljubljani. Slovenija velja za dobro»namočen«del Evrope, vendar je posledice globalnega segrevanja ozračja mogoče zaznati tudi pri nas v smislu večje pojavnosti suše. Izrazite suše se najpogosteje pojavljajo v obdobju od aprila do septembra na dveh območjih: v JZ Sloveniji in v SV Sloveniji, kjer so v tem obdobju v zadnjih štiridesetih letih prizadele kmetijske rastline več kot tridesetkrat. Od leta 2000 do leta 2006 je ocenjena škoda zaradi suše dosegla več kot 247 milijonov evrov, 43

60 odprava posledic suše v obliki odškodnin kmetom pa je državo v tem obdobju stala skoraj 86 milijonov evrov (Kajfež Bogataj, 2008, str. 78) Ekstremne padavine in padavinske ujme V diplomskem delu Analiza intenzivnosti padavin v Sloveniji (Poljanec, 2011) je med drugim predstavljena analiza padavinskih maksimumov po krajih oz. izbranih meteoroloških postajah. Avtor je na podlagi podatkov ARSO izdelal grafe, v katerih je prikazal maksimalne dnevne padavine po letnih časih z vrisanim linearnim trendom za obdobje (razen za meteorološko postajo Bilje, ko izračunan linearni trend velja za obdobje ). Če podatke izbranih meteoroloških postaj apliciramo na podnebne tipe v Sloveniji, lahko povzamemo naslednje (Poljanec, 2011): na območju gorskega podnebnega tipa je zaznati trend, da se povečuje intenziteta padavin jeseni in zmanjšuje poleti in spomladi; za osrednji del Slovenije je značilen trend povečevanja intenzitete padavin za vse letne čase, razen za pomlad; v vzhodni Sloveniji (celinski podnebni tip) imamo drugačne razmere, saj je v vseh letnih časih mogoče zaznati upad padavinske intenzivnosti; za mediteranski podnebni tip je značilno intenzivno naraščanje intenzitete padavin v jesenskem obdobju. Z intenziteto padavin so tesno povezane padavinske ujme in poplave.»padavinske ujme so zelo širok pojem, ki obsega nevihtne pojave, kot so nalivi in toča, pa tudi dolgotrajno deževje in z njim povezane poplave in zemeljske plazove«(poljanec, 2011, str. 8). O padavinskih ujmah govorimo, kadar v razmeroma kratkem času (v enem ali v nekaj dneh) pade večja količina padavin (Bertalanič in sod., 2006; cit. po Poljanec, 2011, str. 8). Kolikšna količina padavin je potrebna, da nastanejo poplave, ni natančno določeno, saj je potrebno upoštevati regionalne razlike v reliefu, intenziteto padavin ipd.»po izkušnjah v Sloveniji povzročajo poplave dolgotrajnejše obilne padavine, kamor lahko štejemo npr. dvodnevne padavine«(orožen Adamič, 1992; cit. po Poljanec, 2011, str. 8). Ekstremni padavinski dogodek lahko definiramo tudi s pomočjo povratnih dob. Gre za standardni statistični podatek, ki nam pove, v koliko letih lahko statistično pričakujemo ponovitev nekega vremenskega dogodka. Posledice dnevnih in večdnevnih ekstremnih padavin so poplave večjega obsega. Sem vsekakor spadajo poplave iz leta 1990 in leta 1998, ki jih štejemo med največje poplave v Sloveniji z več kakor stoletno povratno dobo (Kobold, 2009, str. 130). Velikokrat poplave povzročijo lokalno omejeni kratkotrajni in močni nalivi v sušnem obdobju. Zadnja leta so bile padavine na letnem nivoju skromnejše, 44

61 vendar smo imeli veliko raznih ujm, kakor so neurja z vetrom, zemeljski plazovi in poplave (Kobold, 2009, str. 130, 131): v avgustu 2003 so največ škode naredile hudourniške poplave v Zgornjesavski dolini in porečju Tržiške Bistrice; v oktobru 2004 so bile poplave na porečju Ljubljanice in Gradaščice, ki so zahtevale celo smrtno žrtev; v avgustu 2005 je bilo prizadeto Posavje, kjer so poplavljali in uničevali predvsem manjši vodotoki, kakor je Sevnična; v septembru 2007 pa so bila najbolj prizadeta porečja Selške Sore, Pšate in Savinje, ko je umrlo šest ljudi.»poplave so naše ozemlje prizadele, šteto nazaj, v letih 2007, 2005, 1998, 1990, 1972, 1954, 1933, 1926, 1925, 1923, 1910, 1901, 1851 in 1550«(Kajfež Bogataj, 2008, str. 74). Izredne vremenske dogodke v Sloveniji je v knjigi Kronika izrednih vremenskih dogodkov XX. stoletja opisal Trontelj (1997). Večje poplave smo v Sloveniji doživeli leta 2010 na območju vzhodne, osrednje in južne Slovenije ( pridobljeno ). Konec leta 2012 so močne poplave prizadele predvsem Dravsko dolino. Število poplav v zadnjem obdobju se je glede na dolgoletno povprečje nedvomno povečalo. Za neurja in kratkotrajne nalive je značilna izjemna intenzivnost, ki se razvije v kratkem času in tudi traja zelo kratek čas ter je običajno omejena na majhno območje (ARSO, 2003, str. 120).»Zaradi teh razlogov z mrežo meteoroloških postaj te dogodke težje zabeležimo oz. ne moremo zabeležiti vseh dogodkov, zato zelo težko ocenimo njihovo maksimalno intenzivnost«(prav tam, str. 120).»Druga težava je, da za oceno prisotnosti in intenzivnosti pojavov, kot so toča, vihar, nevihta, nimamo objektivnih meril, ampak so ta opazovanja obremenjena z včasih precej visoko subjektivno napako opazovalca in so v večini primerov med sabo slabo primerljiva«(prav tam, str. 120). Iz zgoraj navedenih razlogov na žalost nimamo na voljo kvalitetnih podatkov, s pomočjo katerih bi lahko orisali značilnosti pojavljanja neurij v preteklosti na območju Slovenije Najvišja višina snežne odeje Pomemben pokazatelj podnebnih sprememb je lahko tudi najvišja višina snežne odeje. Globalno segrevanje ozračja je povzročilo dvig srednjih letnih temperatur zraka, kar neposredno vpliva na dolžino obdobja, ko so temperature zraka primerne za nastanek snega. Iz grafa Najvišja višina snežne odeje v obdobju (glej Prilogo 1) je razvidno veliko nihanje najvišje višine snežne odeje predvsem na merilnem mestu Kredarica. Rekord v obravnavanem merilnem obdobju so izmerili leta 2001, ko je bila snežna odeja visoka kar 700 cm (preglednica Najvišja višina snežne odeje v obdobju v Prilogi 1). Že naslednjega leta je bila izmerjena višina najvišje višine snežne odeje rekordno nizka. Znašala je le 195 cm. Trend za meteorološko postajo Kredarica ni statistično značilen, saj trendna črta ne kaže na bistvene spremembe najvišje višine snežne odeje. Trend zmanjševanja najvišje 45

62 višine snežne odeje je značilen predvsem za meteorološko postajo Rateče. V obdobju je v povprečju v Ratečah padlo 10 cm manj snega na desetletje. Tako so ob koncu obravnavanega obdobja povprečno zabeležili 47,4 cm manj snega. Sledi merilno mesto v Ljubljani, saj so tam ob koncu obravnavanega obdobja povprečno zabeležili 20,6 cm manj snega Spremembe ekosistemov in biotske raznovrstnosti V publikaciji Okoljsko poročilo za celovito presojo vplivov na okolje za strategijo prehoda Slovenije v nizkoogljično družbo do leta 2050 so v Službi vlade RS za podnebne spremembe na podlagi ugotovitev Zavoda za varstvo narave opredelili vpliv podnebnih sprememb na ekosisteme in biotsko raznovrstnost v Sloveniji (Služba Vlade RS za podnebne spremembe, 2011, str. 11, 12): Gozdni ekosistemi V zadnjih nekaj letih se je pokazala povezanost med poletnimi sušami ter požari in prekomernim razmnoževanjem nekaterih skupin žuželk. Pojavile so se tudi tujerodne vrste iz skupin gliv in žuželk: azijski in kitajski kozliček, borova ogorčica in kostanjeva šiškarica. Ekosistemi celinskih voda Zaradi domnevno višjih temperatur vode je opažen premik hladnoljubnih vrst rib v višje ležeče dele vodotokov. Povečano število ujm vpliva na strukturo vodotokov ter pogostejše suše, le-to pa na biotsko raznovrstnost ekosistemov celinskih voda. Gorski ekosistemi Ena izmed opaznih sprememb, ki jih verjetno povzročajo globalne temperaturne spremembe, je omejevanje življenjskega prostora gamsa v gorah s strani jelena, ki se širi v višje predele. Prav tako je opazen pomik gozdne meje v višje nadmorske višine, kar ogroža naravna gorska travišča. Morski in obalni ekosistemi S podnebnimi spremembami, predvsem s povišanjem temperature, je povezana tropikalizacija širjenje vrst proti severu. V slovenskem morju je že znanih nekaj vrst (drozg, vijoličasti morski bič), ki se pojavljajo prav zaradi tropikalizacije. Ekosistemi kmetijske krajine Neposreden vpliv podnebnih sprememb na biotsko raznovrstnost ekosistemov kmetijske krajine v Sloveniji še ni znan. 46

63 3.4 Scenariji podnebnih sprememb v prihodnosti Najpomembnejši dejavnik antropogeno povzročenih podnebnih sprememb so emisije toplogrednih plinov. Spremembe njihove koncentracije v atmosferi so odvisne predvsem od razvoja družbe v prihodnosti. Na podlagi scenarija razvoja družbe v prihodnosti je mogoče oceniti tudi prihodnje stanje podnebja. Razumljivo je, da je prihodnost nepredvidljiva. Iz tega razloga so strokovnjaki IPCC oblikovali različne scenarije razvoja družbe v prihodnosti, na podlagi katerih je mogoče oceniti prihodnje stanje podnebja, ki so objavljeni v poročilu SRES (ang. Special Report on Emissions Scenarios) (IPCC, 2000). Strokovnjaki IPCC so v osnovi oblikovali štiri glavne skupine scenarijev razvoja družbe v prihodnosti A1, A2, B1 in B2. Prva skupina scenarijev (A1) predvideva hiter in globalen gospodarski razvoj, druga skupina (A2) predvideva raznolik svet s hitro rastjo prebivalstva, zmernim gospodarskim razvojem in slabim odnosom do okolja, tretja skupina (B1) predpostavlja hiter preobrat v gospodarskih strukturah, manjšo porabo surovin in vpeljavo čistejših tehnologij, pri skupini scenarijev B2 pa so v ospredju lokalne rešitve za zmerno gospodarsko rast, socialno enakost in okoljsko trajnost (IPCC, 2000, str. 4, 5). Prva skupina scenarijev (A1) predvideva hiter in globalen gospodarski razvoj, pri čemer podskupine upoštevajo različne možnosti glede vpeljave čistejših in učinkovitejših tehnologij: A1F1 intenzivna raba fosilnih goriv, A1T raba alternativnih energetskih virov in A1B uravnotežena raba fosilnih goriv in alternativnih virov (IPCC, 2000, str. 5). Kot najverjetnejši scenarij se obravnava SRES A1B, kot pesimistični scenarij SRES A2 in kot optimistični SRES B1, čeprav bi naj bila uresničitev vseh scenarijev enako verjetna (IPCC, 2007a, str. 13, 14). Na podlagi predvidenih izpustov toplogrednih plinov in drugih delcev v ozračje lahko ocenimo, kakšen bo odziv podnebja na spremenjeno sestavo ozračja. Najprej na osnovi scenarijev razvoja družbe (npr. scenariji SRES) ocenimo izpuste toplogrednih plinov in drugih delcev v ozračje. Nato ocenimo, kakšen je sevalni prispevek spremenjene sestave atmosfere (koliko različni plini in delci prispevajo k povečanemu učinku tople grede ali k hladilnemu učinku zaradi zmanjšanja prepustnosti atmosfere za sončno sevanje), kar vpliva na energijsko bilanco zemeljskega površja. Na koncu sledi ocena, kakšna bo sprememba podnebnega sistema glede na spremenjeno energijsko bilanco površja. Z vsakim od teh korakov prispevamo dodatno negotovost, saj je podnebni sistem izjemno kompleksen in ne omogoča natančnih napovedi, kar se odraža tudi v negotovosti končne ocene odziva podnebja (IPCC, 2007a, str. 753, 754). Za proučevanje odziva podnebnega sistema na spremenjeno sestavo ozračja pogosto uporabljamo modele splošne cirkulacije (Bergant, 2010, str. 143). Gre za tridimenzionalne numerične modele, ki vključujejo opise glavnih fizikalnih, kemijskih in bioloških procesov v oceanih, ozračju, kriosferi in na zemeljskem površju ter njihovo medsebojno odvisnost (McGuffie in Handerson - Sellers, 1997; cit. po Bergant, 2010, str. 143). Napredek informacijskih tehnologij 47

64 omogoča, da z modeli splošne cirkulacije računamo stanje podnebja z vse boljšo prostorsko ločljivostjo. Konec osemdesetih let prejšnjega stoletja (prvo poročilo IPCC FAR, 1990) so oblikovali modelske izračune podnebja s horizontalno ločljivostjo 500 km in več, v prvi polovici devetdesetih let preteklega stoletja (drugo poročilo IPCC SAR, 1996) so bili na voljo s prostorsko ločljivostjo 250 km in več, v začetku tega stoletja (tretje poročilo IPCC TAR, 2001) z ločljivostjo 180 km in več, izračuni podnebja v prihodnosti v zadnjem poročilu IPCC (AR4, 2007) pa so bili pripravljeni v horizontalni ločljivosti 110 km in več (Bergant, 2010, str. 143). Rezultate modelskih izračunov podnebnih sprememb v prihodnosti si bomo ogledali v naslednjem poglavju Predvidene globalne spremembe podnebja Rezultati modelskih izračunov kažejo, da bi se ozračje v naslednjih dveh desetletjih ogrelo za 0,1 C na desetletje, če bi vsi agenti energijske bilance Zemlje ostali konstantni na nivoju, kakršni so bili v letu Vzrok je predvsem v počasnem odzivu oceanov na spremenjeno energijsko bilanco. Dejansko lahko pričakujemo vsaj dvakrat močnejše ogrevanje na desetletje, če upoštevamo scenarije SRES in modelske izračune podnebnih sprememb, ki so nastali na njihovi podlagi (IPCC, 2007a, str. 12). Tako je za optimistični scenarij (SRES B1) predvideno globalno segrevanje ozračja do konca 21. stoletja (za obdobje ) zaradi dosedanjih in prihodnjih izpustov toplogrednih plinov od 1,1 C do 2,9 C glede na povprečne razmere v obdobju Zelo pesimistični scenarij (SRES A1F1) kaže na bistveno višjo stopnjo povprečnega ogrevanja globalnega ozračja. Do konca 21. stoletja bi se naj globalno ozračje, ob intenzivni rabi fosilnih goriv tudi v prihodnosti, ogrelo med 2,4 in 6,4 C glede na povprečje med letoma 1980 in Najverjetnejša stopnja globalnega segrevanja ozračja za optimistični scenarij znaša do konca 21. stoletja 1,8 C in za pesimistični scenarij 4 C (IPCC, 2007a, str. 13). V grafu Projekcije globalnega segrevanja ozračja do konca 21. stoletja glede na scenarije SRES in povprečje med letoma 1980 in 1999 (glej Prilogo 1) so prikazani trije scenariji SRES: A2 raznolik svet s hitro rastjo prebivalstva, zmernim gospodarskim razvojem in slabim odnosom do okolja, B1 hiter preobrat v gospodarskih strukturah, manjša poraba surovin in vpeljava čistejših tehnologij in A1B uravnotežena raba fosilnih goriv in alternativnih virov. Kot najverjetnejši scenarij lahko obravnavamo A1B, kot pesimistični scenarij A2 in kot optimistični B1. V grafu predstavljajo polne črte globalna povprečja več modelov za scenarije A2, A1B in B1, osenčena območja pa razpon enega standardnega odklona od modelskega povprečja. V grafu je predstavljen tudi scenarij povprečnega globalnega segrevanja ozračja v primeru, da bi ostale globalne emisije toplogrednih plinov na nivoju iz leta Ob desnem robu so 48

65 dodane najverjetnejše ocene za posamezne SRES skupine scenarijev ob koncu 21. stoletja z možnimi razponi (IPCC, 2007a, str. 13, 14). Rezultati regionalnega segrevanja ozračja na Zemlji glede na različne scenarije SRES kažejo, da se prostorski vzorci podnebnih sprememb ne razlikujejo bistveno, razlikuje se le njihova izrazitost v času. Slednje je dobro razvidno s karte Projekcije regionalnega segrevanja ozračja na Zemlji do konca 21. stol. glede na scenarije SRES in povprečje med letoma 1980 in Karta je izdelana za scenarije SRES B1 (zgornji del), SRES A1B (srednji del) in SRES A2 (spodnji del) za tri različna obdobja v prihodnosti: (levi del), (srednji del) in (desni del) (IPCC, 2007a, str. 766). S karte je razvidno, da se kopno ogreva hitreje od oceanov. Še posebej je izrazito ogrevanje na severni poluti (predvsem njen celinski del). Močnejše je ogrevanje v višjih geografskih širinah kot na nižjih. Da se prostorski vzorci podnebnih sprememb ne razlikujejo bistveno, ampak se razlikuje predvsem njihova izrazitost v času, je dobro razvidno v podobnosti vzorcev za scenarij SRES B1 in obdobje ter scenarij SRES A2 in obdobje Globalno ogrevanje bo najmanj prizadelo južni Tihi ocean in severni del Atlantskega oceana. Višje povprečne globalne temperature bodo povzročile zmanjšanje povprečne površine snežne odeje. Prav tako lahko pričakujemo zmanjševanje površine permafrosta oz. večjo globino odtajanja v času talilne sezone (IPCC, 2007a, str. 15). Karta št. 3: Projekcije regionalnega segrevanja ozračja na Zemlji do konca 21. stol. glede na scenarije SRES in povprečje med letoma Vir: IPCC, 2007a, str

66 Vsi scenariji SRES napovedujejo krčenje površine morskega ledu tako na območju Arktike kot na Antarktiki. Nekatere projekcije predvidevajo celo skoraj popolno izginotje poznega poletnega arktičnega morskega ledu v drugi polovici 21. stoletja (IPCC, 2007a, str. 15). Obstaja velika verjetnost povečanja števila temperaturnih ekstremov, vročinskih valov in močnih padavin. Številni podnebni modeli napovedujejo intenzivnejše tropske ciklone, z močnejšimi vetrovi in padavinami, kar je povezano z dvigom temperatur površine tropskih morij (IPCC, 2007a, str. 15). Višje kot bodo temperature tropskih morij, več energije bo na voljo za oblikovanje tropskih ciklonov. Višje kot bodo temperature morij, večje bo izhlapevanje, kar bo prispevalo k intenzivnejšim padavinam. Karta Projekcije regionalnih padavinskih sprememb na Zemlji do konca 21. stol. (glej Prilogo 1) prikazuje spremembe v količini padavin v % za obdobje glede na obdobje z upoštevanjem scenarija SRES A1B (najverjetnejši scenarij). Karta prikazuje scenarija, ki veljata od decembra do februarja (DJF levi del) in od junija do avgusta (JJA desni del). Bela območja na karti veljajo za tiste regije, kjer se manj kot 66 % modelov podnebnih sprememb sklada s predvideno spremembo, območja s črnimi pikami pa so tista, kjer se več kot 90 % modelov podnebnih sprememb sklada s predvideno spremembo (IPCC, 2007a, str. 16). Gre torej za sintezno karto. S karte je dobro razvidno zmanjšanje količine padavin za več kot 20 % v času zime med letoma 2090 in 2099 na severni poluti na območju Severne Afrike in Sredozemlja, ponekod v Srednji Ameriki, na zahodu Indokitajskega polotoka in v južnem delu Južne Amerike. V enakem obdobju je predvideno povečanje količine padavin na obsežnih območjih severne polute: Aljaska, SV Kanada, SV Grenlandija, S Evropa in osrednja Azija. Na južni poluti je povečanje v enakem obsegu predvideno le za Etiopsko višavje. V času poletja na severni poluti je predvideno zmanjšanje količine padavin za več kot 20 % v obdobju med letoma 2090 in 2099 v Južni Evropi, Severni Afriki, Južni Afriki, ponekod v Srednji Ameriki, na območju Brazilije in zahodne Avstralije. V enakem obdobju so predvidena povečanja količine padavin na obsežnih območjih severne polute, vendar ta niso tako izrazita kot v času zime. Če povzamemo, lahko postavimo trditev, da se bo povečala količina padavin na območju višjih geografskih širin in zmanjšala na območju subtropskih regij sveta. Te spremembe so po modelih IPCC zelo verjetne (IPCC, 2007a, str. 16). Podnebni modeli kažejo (na podlagi scenarija SRES A1B), da se bo v 21. stol. zelo verjetno upočasnil sistem kroženja morskih tokov v severnem Atlantiku za približno 25 %. Kljub temu pa se bodo povprečne letne temperature na tem območju dvignile. Zelo malo verjetno je, da bi do konca 21. stol. prišlo v sistemu kroženja morskih tokov v Atlantiku do hudih motenj ali celo do ustavitve (IPCC, 2007a, str. 16). Taljenje ledu na območju Arktike in Antarktike bo prispevalo k dvigu morske gladine. Te projekcije so med manj zanesljivimi. V primeru uresničitve scenarija SRES A1B lahko do konca 21. stol. pričakujemo dvig morske gladine od 0,21 do 50

67 0,48 m glede na povprečen nivo morske gladine v obdobju (IPCC, 2007a, str. 13). Projekcije kažejo, da se bo grenlandski ledeni pokrov intenzivneje krčil po letu 2100, ko bo občutneje prispeval k dvigu morske gladine. V primeru, da bi ostala masna bilanca grenlandskega ledenega pokrova negativna tisočletje, bi to vodilo k popolnemu izginotju tega ledenega pokrova in k dvigu morske gladine za 7 m (IPCC, 2007a, str. 17). Trenutne podnebne projekcije za antarktični ledeni pokrov kažejo, da bo območje ostalo prehladno za obsežnejše taljenje. Projekcije predvidevajo celo povečanje mase do konca 21. stol. zaradi večje količine snežnih padavin (IPCC, 2007a, str. 17) Predvidene spremembe podnebja v Sloveniji Modeli splošne cirkulacije (MSC) dobro opišejo procese na globalnem nivoju oz. v obsežni prostorski skali (Houghton idr., 2001; cit. po Bergant in Kajfež Bogataj, 2004, str. 275). Njihova zanesljivost na regionalni ali lokalni skali je na žalost manjša. Globalna klima je predvsem rezultat porazdelitve sončnega obsevanja na Zemlji, vrtenja Zemlje ter vpliva velikih struktur zemeljskega površja (npr. razporeditve kopnega in morja, topografije ), ki so vključeni v model splošne cirkulacije (Bergant in Kajfež Bogataj, 2004, str. 275). Lokalno podnebje pa je predvsem rezultat odziva globalnega podnebja na lastnosti površja (npr. razgibanost, vegetacije ) na lokalnem nivoju (Zorita in Storch, 1999; cit. po Kajfež Bogataj, 2004, str. 275). Bergant (2010) se je lotil izdelave empiričnih modelov za pet slovenskih krajev, ki predstavljajo različna podnebna območja Slovenije: zmerno celinsko podnebje (Ljubljana, Murska Sobota in Novo mesto), gorsko podnebje (Rateče) in primorsko ali submediteransko podnebje (Bilje). Empirični modeli so bili izdelani na podlagi podatkov ARSO za povprečno mesečno temperaturo zraka in količino padavin v obdobju ter na podlagi regionalnih podnebnih modelov (ang. NCEP/NCAR Reanalysis Project) nad območjem srednje Evrope. Avtor opozarja, da so zaradi narave odvisnosti lokalnih podnebnih spremenljivk od podnebnih vzorcev nad območjem celotne srednje Evrope empirični modeli za temperaturo zraka zanesljivejši od empiričnih modelov za količino padavin, saj lokalno pogojene padavine nastanejo zaradi prisilnega dviga ob orografskih pregradah. Izdelani modeli upoštevajo scenarije SRES A2 in B2, naknadno pa so bili prilagojeni še scenarijem SRES A1T, A1B, A1FI in B1 (prav tam, str. 154). Rezultati omenjenih projekcij za izbranih pet lokacij in posamezne letne čase kažejo, da se bodo glede na obdobje do konca 21. stol. najbolj ogrela poletja (med 3,5 C in 8 C), sledile bodo zime (med 3,5 C in 7 C), pomladi (med 2,5 C in 6 C) in jeseni (med 2,5 C in 5 C) (Bergant, 2010, str. 155). V pomladnih in jesenskih mesecih ne pričakujemo izrazitih sprememb v količini padavin, v zimskih mesecih je predviden porast količine padavin do 30 %, v 51

68 poletnih mesecih pa zmanjšanje do 20 %. Izmed petih obravnavanih lokacij izstopajo Bilje, saj se tam predvideva nekoliko nižji dvig temperature zraka kot na ostalih štirih lokacijah: poletje od 3,0 C do 5,5 C, zima od 2,5 C do 4 C, pomlad od 2,5 C do 4,5 C in jesen od 2 C do 4 C (Bergant, 2007; cit. po Bergant, 2010, str. 155). Verjetno je vzrok za nižjo stopnjo ogrevanja bližina Jadranskega morja, saj se za notranjost kontinentov predvideva močnejše ogrevanje kot za maritimna območja (IPCC, 2007a, str. 766). Bergant (2010) obenem opozarja, da je kakovost podatkov, na katerih temeljijo izdelani empirični modeli, za submediteransko območje najslabša, kar lahko vpliva na kakovost končnih izračunov (prav tam, str. 155). Slovenija leži na stiku Alp, Panonske kotline, Dinarskega gorstva in Jadranskega morja. Zaradi izjemne reliefne in podnebne pestrosti je modeliranje podnebja na območju Slovenije v prihodnosti velik izziv. Obenem je to razlog (poleg klasičnih negotovosti, ki spremljajo modeliranje podnebja), da so projekcije podnebnih sprememb za Slovenijo podvržene precejšnji negotovosti, še posebej, kar se tiče padavin (Bergant, 2010, str. 155). Bolj kot podatki o spremembah povprečnih letnih temperatur zraka ali količine padavin na nekem območju v prihodnosti so pomembni vplivi podnebnih sprememb na kakovost življenja ljudi. Ogledali si jih bomo v naslednjem poglavju. 3.5 Predvidene posledice podnebnih sprememb na kakovost življenja ljudi Podnebne spremembe bodo nedvomno vplivale na kakovost življenja ljudi. Izrazitejše kot bodo, močnejši bo njihov vpliv na življenje ljudi po vsem svetu. V nadaljevanju bomo predstavili predviden vpliv podnebnih sprememb na prehransko varnost ljudi, oskrbo z vodo, politične, vojaške in druge konflikte, energetiko, turizem, zdravje in gospodarstvo nasploh Prehranske razmere Kmetijstvo pretežno poteka na prostem in je tako z redkimi izjemami odvisno od vremenskih oziroma podnebnih razmer. Kmetijska pridelava je odvisna od temperature zraka, sončnega obsevanja in vodne bilance ter pogostosti za kmetijstvo nevarnih dogodkov, kot so suše, poplave in viharji. Proučevanje vpliva vremenskih razmer na kmetijsko pridelavo nam omogoča, da pri načrtovanju čim bolj izkoristimo podnebne danosti in tako dosežemo najboljšo možno kakovost in velikost pridelka. Podnebne spremembe bodo vsekakor posredno in neposredno vplivale na kmetijstvo in s tem na prehransko varnost (Kajfež Bogataj, 2008, str. 45). 52

69 Eden izmed elementov, ki vplivajo na kmetijsko produkcijo, je CO₂. Koncentracija ogljikovega dioksida v ozračju vpliva na fiziologijo rastlin (fotosinteza, dihanje, rast, sestava tkiv, stopnja metabolizma in razgradnja). Vpliv višjih koncentracij ogljikovega dioksida na rastline je, brez vpliva podnebnih sprememb, pozitiven, kar kažejo raziskave v primeru žit, nadzemne biomase in nekaterih drugih kulturnih rastlin (IPCC, 2007b, str. 282): v povprečju bo pridelek kulturnih rastlin v nestresnih razmerah v primeru povečanja koncentracij ogljikovega dioksida na 550 ppm višji za 10 do 20 % (pšenica, riž in soja) ter od 0 do 10 % (koruza, sirek, proso in sladkorni trs), povečala se bo tudi nadzemna biomasa, ki v primeru dreves pomeni povečanje od 0 do 30 %. Pomembnejši vpliv na rastline in živali imajo podnebne spremembe, saj vplivajo na fenologijo (nastop fenofaz), prostorsko razporeditev (premiki proti poloma in višjim nadmorskim višinam) in sprožajo prilagoditve in situ. Spremembe koncentracij ogljikovega dioksida in podnebne spremembe bodo povzročile spremembe odvisnosti med vrstami (tekmovalnost, predatorstvo, parazitizem in ostale odvisnosti), kar bo vodilo k dodatnim premikom v prostorski razporeditvi in k izumrtju nekaterih rastlinskih in živalskih vrst (IPCC, 2007b, str. 282). Podobno ugotavlja Kajfež Bogatajeva (2008), ki kot pomembnejši vpliv na kmetijstvo izpostavlja spremenjene podnebne razmere proti višjim koncentracijam ogljikovega dioksida in pri tem navaja predvsem neposreden in posreden vpliv povišane temperature zraka. Globalno gledano se bo zaradi podnebnih sprememb cena kmetijske proizvodnje zvišala za 10 do 20 %. Močno se bodo povečala razna tveganja, ki spremljajo kmetijstvo, predvsem bo večja verjetnost vremenskih ujm, kot so vročina, suša in neurja. Pozitivni učinki povečane koncentracije ogljikovega dioksida na rast in pridelek ne bodo mogli nadomestiti negativnih učinkov pretirane vročine in suše (prav tam, str. 55, 57). Ključa za napovedovanje vpliva podnebnih sprememb na kmetijstvo in gozdarstvo sta vodna bilanca in vremenski ekstremi. Zmanjševanje količine padavin v severnih in južnih subtropskih predelih sveta napoveduje več kot 90 % podnebnih projekcij. Obenem so zelo verjetne povečane količine padavin v največjih kmetijskih produkcijskih območjih sveta (južna in vzhodna Azija, vzhodna Avstralija in Severna Evropa) (IPCC, 2007b, str. 280). Vplivi podnebnih sprememb v Evropi bodo regijsko zelo različni. V severni Evropi bodo podnebne spremembe sprva prinesle mešane učinke, vključno z nekaterimi koristmi: manj ogrevanja prostorov, povečana bosta kmetijska pridelava in prirast gozdov, sčasoma pa bodo negativni učinki prevladali. Med njimi velja izpostaviti pogostejše zimske poplave, ogrožene ekosisteme in večjo nestabilnost tal, vročinski valovi predvsem v srednji, vzhodni in južni Evropi bodo povečali zdravstvene težave ljudi in stres rastlin in živali (Sušnik, 2010, str. 95). Podnebne spremembe bodo vplivale tudi na pridelavo hrane v Sloveniji. Vplive podnebnih sprememb na pridelavo hrane pri nas lahko razdelimo na pozitivne, 53

70 pogojno pozitivne in negativne. Pogojno pozitivni vplivi so tisti, kjer so posledice nejasne ali odvisne od specifičnih dodatnih dejavnikov (Kajfež Bogataj, 2008, str. 58). V preglednici Vpliv podnebnih sprememb na pridelavo hrane (glej Prilogo 1) so kot pozitivni vplivi izpostavljeni naslednji: gnojilni učinek povečane koncentracije CO₂, saj bodo lahko hektarski donosi nekaterih kulturnih rastlin večji, daljša vegetacijska doba zaradi milejših zim in primernejše temperaturne razmere za gojenje toplotno zahtevnih rastlin zaradi globalnega segrevanja ozračja. Med pogojno pozitivnimi vplivi so izpostavljeni prostorski premiki kmetijske proizvodnje, med katerimi izpostavljamo pomik vegetacijskih pasov v višje lege in s tem zmanjšanje obsega nekaterih pridelovalnih površin. Pogojno pozitivni vplivi so tudi sprememba kakovosti izdelkov, časa setve, obrezovanja in žetve ter načinov obdelovanja. Podnebne spremembe bodo prinesle tudi številne negativne posledice za kmetijsko produkcijo. Tudi v prihodnosti lahko pričakujemo še več ekstremnih vremenskih dogodkov, kot so suše, neurja s točo, vetrom in nalivi, požari v naravi, poplave in zemeljski plazovi. Pričakujemo lahko tudi pospešen razvoj nekaterih insektov in gliv ter nove škodljivce in bolezni, ki jih danes v Sloveniji še ne poznamo. Spremembe se pričakujejo tudi v gozdovih. Slovenija ima različne gozdnoekološke strukture, zato bodo prostorske posledice sprememb podnebja različne. Najslabše možnosti za prilagoditev bodo v čistih gozdnih sestojih (npr. smrekov gozd) in v izoliranih gozdnih sestojih z revnejšimi pogoji za rast. Najprej in najbolj bodo prizadeti iglavci, predvsem jelka in smreka, in ker imata ti dve vrsti pri nas precejšen delež, lahko pričakujemo znatno škodo (Sušnik, 2010, str. 96) Oskrba z vodo Vpliv podnebnih sprememb na oskrbo z vodo je odvisen predvsem od segrevanja ozračja, dviga morske gladine in padavinskih razmer, pomemben dejavnik so še ledeniki in manjši ledeni pokrovi, saj približno 1/6 svetovne populacije živi na območju dolin in kotlin, kjer je oskrba s pitno vodo odvisna od ledeniškega in snežnega režima rek. Zaradi podnebnih sprememb bodo mnogi ljudje utrpeli negativne posledice na področju oskrbe z vodo zaradi zmanjšanih ledeniških površin in zmanjšanja količine padavin v obliki snega. Oba dejavnika bosta imela velik vpliv na premik v letnem rečnem pretoku in predvsem poleti na zmanjšanje že tako nizkih rečnih pretokov. Dvig morske gladine bo povzročil povečanje območij pod vplivom salinizacije, saj bodo zaradi vdora slane vode ogrožena območja podtalnice in rečni estuariji (IPCC, 2007b, str. 175). Logično je, da se bo posledično zmanjšala količina pitne vode za ljudi in ekosisteme v obalnih območjih. Predvidene so še nekatere druge posledice podnebnih sprememb, ki bodo vplivale na oskrbo z vodo. Opredelili so jih znanstveniki IPCC v tretjem poročilu leta 2001 (IPCC, 2001): 54

71 V mnogih delih sveta lahko pričakujemo premik najvišjih rečnih pretokov s pomladi na zimo, z najnižjimi pretoki poleti in jeseni. Taljenje ledenikov se bo nadaljevalo. Mnogi manjši ledeniki bodo izginili. Splošno gledano bo upadla kakovost pitne vode zaradi višjih temperatur vode. Globalno se povečujejo potrebe po pitni vodi, kar je posledica rasti prebivalstva in ekonomskega razvoja. Območja z neurejenimi razmerami na področju upravljanja z vodami bodo zaradi podnebnih sprememb veliko bolj prizadeta kot tista z urejenimi razmerami. Adaptivne zmožnosti na področju upravljanja z vodami so po svetu zelo neenakomerne. V Sloveniji živimo v okolju, ki nam nudi relativno veliko vode. Dobro so namočena predvsem gorska območja zaradi orografskih padavin. Količina padavin pada od zahoda proti vzhodu. Tako je voda pogosto neugodno prostorsko in časovno razporejena. Zaradi prepustnosti kraškega površja za vodo je le-ta tam še posebej ranljiva v smislu onesnaževanja. Podnebne spremembe utegnejo močno vplivati na naše vodne vire in vodooskrbo. Upadanje količine padavin poleti bo imelo za posledice več suš z negativnimi učinki na dostopnost vodnih virov. Pričakujemo lahko daljša sušna obdobja ter krajša in krajevno razporejena obdobja intenzivnih padavin. Ponekod lahko pričakujemo težave z vodooskrbo zaradi padca ravni podtalnice oziroma črpanja zalog podtalne vode pod obstoječo spodnjo raven (Kajfež Bogataj, 2008, str. 64). Statistično značilno upadanje pretokov s stopnjo značilnosti nad 90 % izkazujejo vse reke Alpskega in Predalpskega sveta, reke Dinarske Slovenije in reke v Pomurju. Statistično neznačilno upadanje srednjih pretokov izkazujejo v spodnjem toku Soča, Vipava, Krka in Savinja, pa tudi Dravinja in Drava. Naraščanje srednjih letnih pretokov izkazujejo le Radoljna, Polskava in Bohinjska Bistrica, vendar z nizko stopnjo značilnosti. Trend srednjih letnih pretokov kaže, da se letna količina razpoložljive vode v strugah vodotokov zmanjšuje. Upadanje pretokov je v prvi vrsti posledica manjše letne količine padavin. Zaradi porasta povprečne letne temperature zraka, ki vpliva na evapotranspiracijo, lahko prav tako pričakujemo zmanjšanje srednjih letnih pretokov (Kobold in Ulaga, 2010, str. 48). Poleg upadanja srednjih letnih pretokov pričakujemo tudi upadanje srednjih nizkih pretokov. Znižanje srednjih nizkih pretokov in višje temperature okolja lahko povzročijo zmanjšanje samočistilne sposobnosti vodotokov, manjšo sposobnost sprejemanja efluentov iz komunalnih in industrijskih čistilnih naprav, manjše razpoložljive količine vode za odvzem, slabše napajanje vodonosnikov ipd. (Kajfež Bogataj, 2008, str. 67). Najverjetneje bodo posledice podnebnih sprememb najprej opazne na vodni bilanci tal. Po vsem svetu v zadnjih letih opažamo izjemno katastrofalne suše z močno intenzivnostjo in dolgim trajanjem. Največji primanjkljaj vode na 55

72 kmetijskih območjih v Sloveniji, ki je v povprečju dosegel skoraj 300 mm vode, je bil v letu 2003 (Kajfež Bogataj, 2008, str. 68). Karta Območja v Sloveniji s potencialnim primanjkljajem vode v tleh poleti (glej Prilogo 1) je izdelana na podlagi dolgoletnega povprečja med letoma 1961 in 1990 (a), za dvig temperature zraka za 2 C (b), za zmanjšanje padavin za 10 % (c) in za hkratni dvig temperature za 2 C in zmanjšanje količine padavin za 10 % (d) (Kajfež Bogataj, 2008, str. 68). Dolgoletno povprečje ( ) kaže, da je območij s potencialnim pomanjkanjem vode v tleh poleti 15 %. V primeru dviga povprečne temperature zraka za 2 C in zmanjšanja padavin za 10 % bi bilo takšnih območij že 40 %. Najbolj bi bili prizadeti celotna severovzhodna Slovenija, Bela Krajina, zahodna Krška kotlina, južni del Ljubljanske kotline, Goriška Brda in ves jugozahodni del države Varnost Posledice podnebnih sprememb rušijo obstoj posameznika na vseh ravneh. Če bo nekdo trpel zaradi vročinskega stresa, ki je posledica visokih temperatur, potem pri tem ne bo ogrožen le njegov fizični obstoj, ampak tudi gmotni in duševni (Vrtnik, 2003, str. 64). Z vidika mednarodne varnosti podnebne spremembe definiramo predvsem kot multiplikator že obstoječih groženj. Učinki podnebnih sprememb na globalni ravni ne bodo enakomerni: najbolj bodo prizadete najbolj ranljive države in regije, ki se že soočajo z revščino, slabim upravljanjem in političnimi tveganji. Podnebne spremembe so dejavnik politične nestabilnosti, prispevajo h krepitvi političnega ekstremizma in zaostrujejo spore glede nadzora nad naravnimi viri, med katerimi je na prvem mestu voda ( zunanja_politika/podnebne_spremembe/vpliv_podnebnih_sprememb_na_mednarodno_varnost/, pridobljeno ). Evropska komisija in visoki predstavnik Solana sta leta 2008 izdala poročilo o podnebnih spremembah in mednarodni varnosti (ang. Climate change and international security, Paper from the High Representative and the European Commission to the European Council). V njem so opredeljeni nekateri konflikti, ki bi jih lahko sprožile podnebne spremembe (Evropska komisija, 2008, str. 3 5): Konflikt zaradi virov. Pričakujejo se konflikti zaradi težav z oskrbo s hrano (upad kmetijske proizvodnje, ekstremni vremenski dogodki, višje cene). Pomanjkanje vode lahko povzroči civilne nemire in regionalne konflikte. Konflikti zaradi virov bodo še posebej izraziti na območjih pod veliki demografskimi pritiski. Gospodarska škoda ter tveganje za obalna mesta in kritično infrastrukturo. Ker so obalna območja gosto poseljena, bodo posledice dvigovanja morske gladine prizadele številno prebivalstvo in gospodarstvo teh regij. Še zlasti bo dvig morske gladine prizadel vzhodno obalo Kitajske in Indije ter območje Karibov in Srednjo Ameriko. 56

73 Izguba ozemlja in mejni spori. Predvideva se izguba ozemlja priobalnih območij ali celo izginotje nekaterih držav, npr. male otoške države. Verjetno se bodo pomnožili spori zaradi ozemlja in morskih meja. Možni bodo meddržavni konflikti zaradi virov na polarnih območjih. Okoljsko pogojena migracija. Podnebne spremembe bodo verjetno sprožile povečano migracijo znotraj držav in med njimi. Takšna migracija bo vplivala na stopnjevanje konfliktov na tranzitnih in ciljnih območjih»podnebnih«migrantov. Migracijski pritisk na Evropo se bo še stopnjeval. Nestabilne razmere in radikalizacija. Podnebne spremembe lahko bistveno povečajo politično nestabilnost v nekaterih državah in posledično napetosti med različnimi etničnimi in verskimi skupinami ter politično radikalizacijo. Podnebne spremembe bodo povzročile nastanek številnih kriznih žarišč po svetu (WBGU, 2008, str. 3): Severna Afrika. Politične krize in migracijski pritiski na to območje bodo rezultat medsebojne interakcije pogostejših suš, pomanjkanja (pitne) vode, hitre rasti prebivalstva in zmanjšanja kmetijskega potenciala. Območje Nilove delte bo ogroženo zaradi salinizacije kmetijskih območij. Območje Sahela. Podnebne spremembe bodo povzročile dodatni okoljski stres in socialne krize (suše, pomanjkanje (pitne) vode, pomanjkanje hrane zaradi slabih žetev) v regijah, ki so že zdaj problematične (Somalija, Čad ). Možne so državljanske vojne (npr. Sudan, Niger) in številni begunci. Srednja Azija. Segrevanje ozračja in zmanjševanje ledenikov se bo odražalo v poslabšanju razmer na področju oskrbe z vodo, kmetijskega potenciala in distribucije osnovnih življenjskih dobrin na območjih, ki so že zdaj politično nestabilna in imajo številne socialno-ekonomske težave (državljanske vojne, konflikti zaradi dostopa do vode in energetskih virov, krepitev islamskega fundamentalizma). Indija, Pakistan in Bangladeš. Posledice podnebnih sprememb bodo na tem območju še posebno hude: zmanjševanje ledenikov na Himalaji bo prizadelo oskrbo z vodo za milijone ljudi, spremembe v monsunskem režimu bodo vplivale na kmetijstvo in s tem na oskrbo s hrano, dvig morske gladine in pogostejši tropski cikloni bodo ogrozili številna poseljena območja Bengalskega zaliva. Ti procesi bodo sprožili dodatne socialne, ekonomske in politične krize. Kitajska. Dvig morske gladine in pogostejši tropski cikloni bodo ogrozili ekonomsko signifikantno in gosto poseljeno priobalno območje. Karibsko otočje in Mehiški zaliv. Območje bodo prizadeli pogostejši tropski cikloni, ki bodo povzročili ekonomske in politične probleme. Andi in Amazonsko nižavje. V Andih se bodo stopnjevale težave z oskrbo z vodo, ki jih bodo povzročili umikajoči se ledeniki. 57

74 3.5.4 Ekstremni vremenski pojavi Predvidevamo, da bodo zaradi podnebnih sprememb vremenske ujme čedalje pogostejše in močnejše. Ob čedalje večji ranljivosti za izredne vremenske dogodke predstavlja morebiten vpliv podnebnih sprememb na pogostost izrednih vremenskih dogodkov enega ključnih dejavnikov nacionalne varnosti v prihodnosti. Proučevanje vpliva podnebnih sprememb na izredne vremenske dogodke spremljajo številne negotovosti, saj so povezave med podnebjem, izrednimi dogodki in povzročeno škodo zelo zapletene (Kajfež Bogataj, 2008, str. 72). Graf Shematični prikaz učinka spremembe v primeru dviga povprečja (a), variance (b) in dviga povprečja in variance (c) prikazuje spremembe v podnebju zaradi vpliva podnebnih sprememb. V primeru dviga povprečnih temperatur zraka lahko pričakujemo več vročega in več izredno vročega vremena ter na drugi strani manj mrzlega vremena. V primeru dviga variance (verjetnosti distribucije nekega pojava, npr. izmerjenih temperatur) lahko pričakujemo v novem podnebju več ekstremnega vremena (več izredno hladnega in več izredno vročega vremena). V primeru dviga povprečja in variance lahko pričakujemo veliko več vročega in več izredno vročega vremena. Graf št. 5: Shematični prikaz učinka spremembe v primeru dviga povprečja (a), variance (b) in dviga povprečja in variance (c) 58

75 Vir: Kajfež Bogataj, 2008, str. 72 Večina procesov pri spreminjanju podnebja ni linearnih. Potrebno je bolj izpostaviti pričakovano večjo spremenljivost podnebja, ki jo opažamo in občutimo kot vremenske in podnebne ekstreme, kamor prištevamo nalive in neurja z močnimi sunki vetra ter točo, suše, vročinske valove, hitre prodore mrzlega zraka in z njimi hitre spremembe toplotnih razmer, ki bodo v prihodnje še pogostejši in močnejši (Cegnar, 2010, str. 6). V preteklosti sta se zaradi naravnih nesreč bistveno povečali splošna globalna in zavarovalniška globalna škoda. V prvi vrsti je razlog povečano število velikih naravnih katastrof, kar je rezultat socio-ekonomskih dejavnikov in podnebnih sprememb. Zavarovalniška škoda se je nedvomno povečala tudi zaradi večjega števila zavarovalnih premij (Munich RE, 2000, str. 36). V zadnjem obdobju je bila tako v smislu škode kot v smislu smrtnih žrtev največja naravna katastrofa tropski ciklon ali hurikan Katrina leta 2005, ki je prizadel predvsem ZDA (Munich RE, 2000, str. 36). Katrina je povzročila za 125 milijard ameriških dolarjev splošne gospodarske škode in 62 milijard ameriških dolarjev stroškov zavarovalniški industriji (preglednica v Prilogi 1). Zaradi globalnega segrevanja ozračja in podnebnih sprememb lahko v prihodnosti pričakujemo še več velikih naravnih katastrof in gospodarske ter zavarovalniške škode (Munich RE, 2000, str. 36). Tudi Slovenija je ogrožena zaradi ekstremnih meteoroloških pojavov. Z ekstremnimi hidrometeorološkimi pojavi se v Sloveniji srečujemo skoraj vsako leto. Slovenija sodi med območja z največjim številom neviht v Evropi (Cegnar, 2003; cit. po Kobold in Ulaga, 2010, str. 45). Meritve kažejo, da vse večji delež padavin pade v obliki intenzivnih padavin, ob močnih nevihtah lahko v eni uri pade celo nad 100 mm padavin (Kobold in Ulaga., 2010, str. 45). Gradbeni posegi so dokaz, da pogosto pozabljamo, da so ozka, praviloma le nekaj deset metrov široka dolinska dna ob manjših potokih v hribovitih in gričevnatih pokrajinah zelo aktivna (ogrožena) območja hudourniških poplav. Po grobih ocenah je takšnih površin v Sloveniji okrog ha oziroma 12 % celotnega slovenskega ozemlja (Natek, 2005, str. 15). Glede na trende v preteklosti lahko predvidevamo, da bodo suše vse pogostejše. Suše se bodo razširile na območja v notranjosti države, kar je odraz prodiranja dezertifikacije skozi severno Sredozemlje in centralno ter vzhodno Evropo celo v našo bližino (Kajfež Bogataj, 2008, str. 78). Gospodarske škode pri nas ne povzročajo le poplave in suše, ampak tudi občasni močni vetrovi. V noči z 10. na 11. februar 2012 je burja povzročila ogromno škodo v naseljih Šempas in Ozeljan na Primorskem ( ). pridobljeno 59

76 V Sloveniji stalnega močnega vetra ne poznamo, viharni veter pa navadno nastane pred prehodom vremenskih front ali med njimi in ob nevihtah (Bertalanič, 2011, str. 93). Glede na napoved, da podnebne spremembe prinašajo več vremenskih ekstremov, lahko v prihodnosti pričakujemo tudi močnejše viharne vetrove v Sloveniji. Posledično lahko pričakujemo povečanje gospodarske škode zaradi odnašanja rodovitne prsti, uničevanja infrastrukture in drugih objektov, prepovedi prevoza za tovorna vozila ipd Energetika Podnebne spremembe so tesno povezane z energetiko, saj so posledica izgorevanja fosilnih goriv in bodo obenem vzrok za spremembe na področju rabe energetskih virov. Globalna posledica podnebnih sprememb v energetiki bo povečanje cen fosilnih goriv zaradi vse večjega vključevanja eksternih stroškov v obliki obdavčitev ali omejevanja emisijskih kvot (Kajfež Bogataj, 2008, str. 84). Ker se bo povečalo povpraševanje po alternativnih virih energije, lahko pričakujemo višje cene tudi v tem primeru. Na globalnem nivoju še vedno veliko večino energije pridobimo na podlagi fosilnih goriv (premog, nafta, šota in zemeljski plin), saj so bili deleži energentov v svetovni porabi leta 2009 naslednji: 32,8 % nafta, 27,2 % premog, 20,9 % zemeljski plin, 10,2 % bioplin in odpadki, 5,8 % jedrska energija in le 2,3 % vodna energija. Raba fosilnih goriv se je v preteklosti bistveno povečevala. Kljub grozečim posledicam podnebnih sprememb se potrebe po energiji iz neobnovljivih virov še stopnjujejo (IEA, 2011, str. 6). Tudi trendi porabe primarnih energentov v Sloveniji so zaenkrat negativni, saj se predvideva povečanje deleža fosilnih goriv, zlasti zemeljskega plina (Kajfež Bogataj, 2008, str. 84). Slovenija trenutno pospešeno gradi nov blok v termoelektrarni Šoštanj ( pridobljeno ), podpisali pa smo tudi pogodbo o gradnji plinovoda Južni tok, ki bo potekal skozi Slovenijo in bo nedvomno povečal porabo zemeljskega plina ( pridobljeno ). Predvsem zaradi prizadevanj po zmanjšanju emisij toplogrednih plinov bodo v prihodnosti vedno pomembnejšo vlogo pri oskrbi z energijo dobili obnovljivi viri energije (OVE). Delež obnovljivih virov energije v svetovni energetski potrošnji leta 2009 je znašal 16 %. K temu je največ prispevala tradicionalna biomasa (npr. les) 10 %, 3,4 % je prispevala hidroenergija (REN21, 2011, str. 17). Pri tem je potrebno upoštevati, da podatki prikazujejo celotno ali finalno energijsko potrošnjo na svetu in ne le porabo primarnih energetskih virov. 60

77 V zadnjih letih se hitro povečuje delež vetrne električne energije. Energija vetra nudi veliko prednosti, kar pojasnjuje, zakaj je to v svetu najhitreje rastoči energetski vir. Veter je brezplačen, neusahljiv, obnovljiv vir energije in zato ekološko zelo primeren način za pridobivanje električne energije ( pridobljeno ). Število GWh (gigavatnih ur) električne energije, pridobljene na račun vetra, se je od leta 1996 do 2010 bistveno povečalo. Leta 1996 je znašala svetovna produkcija električne energije s pomočjo vetrnih elektrarn 6,1 GWh, do leta 2010 se je povečala na vrednost 198 GWh (IEA, 2011, str. 17). Trenutno proizvedejo največ električne energije s pomočjo vetrnih elektrarn na Kitajskem. Trend pridobivanja električne energije s pomočjo vetrnih elektrarn nedvomno kaže na močno povečanje teh kapacitet v prihodnosti (REN21, 2011, str. 21). Da postajajo obnovljivi viri energije dejansko vse pomembnejši, kažejo tudi podatki svetovne zmogljivosti na področju fotovoltaične energije med letoma 1996 in Če je znašala zmogljivost solarne električne energije leta ,7 GWh, je leta 2010 znašala že 40 GWh (REN21, 2011, str. 23). Kljub močnemu povečanju svetovnih zmogljivosti fotovoltaične energije pa so le-te še vedno bistveno nižje od zmogljivosti vetrnih elektrarn. Ena od možnosti za nadomestitev fosilnih pogonskih energentov so biogoriva, zlasti etanol in biodizel. Zagovorniki goriv menijo, da bi ta lahko rešila podeželsko gospodarstvo, pomagala k neodvisnosti od Srednjega vzhoda in zmanjšala izpuste toplogrednih plinov. Upoštevati je potrebno tudi kritike uporabe biogoriv, ki opozarjajo na zmanjševanje prehranske varnosti ljudi in dvig cene hrane (Kajfež Bogataj, 2008, str. 89, 90). V Sloveniji v strukturi bruto domače porabe energije prevladujejo neobnovljivi viri energije: 33,8 % naftna energija, 19,6 % trda goriva (od tega lignit in rjavi premog 83,4 %), 11 % zemeljski plin, 21,9 % jedrska energija, 10,7 % obnovljivi viri energije, 2,7 % hidroenergija in neto uvoz električne energije ter 0,3 % industrijski neobnovljivi odpadki (Ministrstvo za infrastrukturo in prostor, 2012, str. 12). Potencial na področju pridobivanja električne energije v fotovoltaičnih sončnih elektrarnah je v Sloveniji slabo izkoriščen. Enako velja za Evropo kot celoto. Glede na predvidene posledice podnebnih sprememb se bo potencial na področju tovrstnega pridobivanja električne energije v prihodnosti predvsem v Južni Evropi še povečal Turizem Od podnebja je odvisen tudi turizem, saj vpliva na izbiro časa in kraja letovanja, določa turistično infrastrukturo in številne dejavnosti na prostem. Zaradi različne intenzivnosti podnebnih sprememb in hkrati zelo različne podnebne ranljivosti posameznih regij sveta bodo pričakovane posledice podnebnih sprememb na turizem zelo različne. Turizem pa ni zgolj žrtev 61

78 podnebnih sprememb, ampak jih tudi povzroča. Naraščanje svetovnega turističnega obiska vse bolj vpliva na splošno naraščanje svetovnih emisij toplogrednih plinov, predvsem zaradi prevladujočega načina turističnega prevoza (letala, osebna vozila, avtobusi). Hitro rastoči letalski promet, katerega polovica je danes turistične narave, prispeva 2,5 odstotka svetovnih emisij toplogrednega ogljikovega dioksida (Plut, 2007, str. 18). Kajfež Bogatajeva (2007) navaja bistveno večji vpliv turizma na svetovne emisije ogljikovega dioksida. Svetovni turizem ustvari kar med štiri in deset odstotkov vseh emisij toplogrednih plinov, večinoma gre za emisije ogljikovega dioksida, še zlasti v letalskem prometu (prav tam, str. 43). Strokovnjaki opozarjajo na turistično in rekreacijsko negativne posledice bolj pogostih obdobij ekstremno visokih poletnih temperatur v Sredozemlju, izgube plaž in drugih turistično pomembnih površin ob preplavljenih, erozijsko občutljivih obalnih območjih. Prav tako se ob Sredozemlju pričakuje večje število vročih poletnih dni, pogostejše in bolj izrazite suše, povečana poplavna nevarnost ter večje potrebe po vodi in klimatskih napravah. Poleg suš bodo pogostejši tropski viharji, poplave in neurja prav tako negativno vplivali na turistično privlačnost nekaterih območij sveta. Zaradi pričakovanih podnebnih stresov bo v nekaterih turistično pomembnih območjih sveta (koralni grebeni, mokrišča, zavarovana območja) prišlo do pospešenega izumiranja vrst, ki so turistično privlačne (Plut, 2007, str. 18, 20). Podnebne spremembe bodo pomembno vplivale tudi na turizem in turistične resurse Slovenije. Višje temperature zraka in kopalnih voda ter povečano število vročih dni bo pozitivno vplivalo na (Jurinčič, 2007, str. 26): - daljšo kopalno sezono in željo po kopanju predvsem v naših obmorskih turističnih krajih (primerjava z današnjimi razmerami v npr. Španiji in Grčiji), pa tudi drugih kopaliških in zdraviliških turističnih krajih Slovenije (Pomurje, Posotelje ); - boljšo in razširjeno ponudbo talasoterapije in klimatskih zdravilišč. Veliko več je pričakovanih negativnih učinkov podnebnih sprememb v turističnih regijah Slovenije. Zaradi blaženja in odpravljanja negativnih učinkov podnebnih sprememb bo potrebno zagotavljati naslednje (Jurinčič, 2007, str. 26): - več energije za delovanje klimatskih naprav v obmorskih in drugih turističnih regijah, - posodobiti toplotne izolacije turističnih objektov, - zaradi problemov z zagotavljanjem umetnega snega (nemogoče izdelovanje umetnega snega, višji stroški za zagotavljanje večjega števila smučarskih dni) bo treba v obstoječih smučarskih krajih oblikovati dodatno turistično ponudbo, - vzpostaviti ukrepe za načrtno varčevanje z energijo, 62

79 - uvesti večjo stopnjo uporabe obnovljivih energetskih virov (izgradnja sončnih elektrarn in kolektorjev, uporaba biomase, bioplina in geotermalne energije). Manj padavin bo imelo na področju turističnih resursov Slovenije predvidljive posledice (Jurinčič, 2007, str. 26): - v mediteranskih pokrajinah Slovenije in drugih vodno deficitarnih pokrajinah je možno pomanjkanje pitne vode in vode nasploh (za namakanje, pranje in drugo rabo ), - v poletnem času bo dlje časa od sonca ožgana rumena pokrajina, - povečala se bo nevarnost požarov na prostem, - v visokogorju Julijskih in Kamniško-Savinjskih Alp, še posebej pa v smučarskih središčih na nižji nadmorski višini na Pohorju in v drugih predalpskih pokrajinah (Cerkno, Stari vrh nad Škofjo Loko...) ter pokrajinah visokih kraških planot (Kalič, Rog-Črmošnjice ) lahko pričakujemo manj dni s snežno odejo. V Alpskih pokrajinah v Sloveniji (ter drugod v Alpah po Evropi) bodo posledice podnebnih sprememb še posebej izrazite. Strokovnjaki opozarjajo, da se v Alpah sprememba podnebja odraža veliko močneje, kot je svetovno povprečje. V zadnjih 120 letih se je namreč v Alpah povprečna temperatura povišala za 2 C oziroma dvakrat več, kot je svetovno povprečje (Plut, 2007, str. 19). Ključne pričakovane posledice spremembe podnebja na področju zimskega turizma v Alpah so po mnenju strokovnjakov Cipre (Mednarodno društvo za varstvo Alp, pridobljeno ): - zmanjševanje števila dni, ko se temperatura ne dvigne nad 0 C, za več kot polovico na severnem in južnem robu (lega Slovenije!) Alp, - bistveno zmanjšanje snežnih padavin predvsem spomladi in v pozni jeseni ter s tem povezano skrajšanje zimske sezone, - intenzivne ekstremne padavine, povezane z večjimi hitrostmi vetra, bodo povečale nevarnost snežnih plazov z obsežnimi posledicami med drugim tudi za snežne proge. Glede na nesporno dejstvo, da se bodo podnebne spremembe nadaljevale, se bo morala ponudba turističnih krajev in agencij podnebnim spremembam prilagajati, in to tako z infrastrukturo kot s ponudbo aktivnosti (Kajfež Bogataj, 2007, str. 46) Zdravje Človek s svojimi dejavnostmi močno sooblikuje kakovost bivalnega okolja. Na globalnem nivoju so že dolgo znane negativne posledice tanjšanja ozonske plasti. Raziskave vpliva podnebnih sprememb na zdravje so šele na začetku. Kot neposredne vplive podnebnih sprememb na zdravje in počutje ljudi so strokovnjaki IPCC (2007b) ovrednotili naslednje (prav tam, str ): toplotna obremenitev, stres zaradi mraza, vplivi kakovosti zraka, obremenjenost z 63

80 alergeni, vpliv hitrih vremenskih sprememb in vpliv ekstremnih vremenskih dogodkov. Kot posredne vplive na zdravje in počutje ljudi lahko definiramo naslednje (Kajfež Bogataj, 2008, str. 94): spremembe ekosistemov, spremembe hidrološkega cikla, spremembe proizvodnje hrane in spremembe na področju prenašalcev bolezni. V okviru Komisije evropskih skupnosti je nastal delovni dokument služb Komisije z naslovom Vplivi podnebnih sprememb na zdravje ljudi, živali in rastlin (2009). V okviru tega dokumenta so pripravili poročilo o vplivih podnebnih sprememb na zdravje ljudi, živali in rastlin na temelju raziskav, ki sta jih financirala EU in WHO-EURO, ter poročil, ki sta jih pripravila IPCC in WHO (Svetovna zdravstvena organizacija) (Komisija evropskih skupnosti, 2009, str. 2). V tem dokumentu so izpostavili naslednja področja, ki so povezana s podnebnimi spremembami in kažejo na vpliv podnebnih sprememb na zdravje ljudi, živali in rastlin (Komisija evropskih skupnosti, 2009, str. 5 7): Obolevnost in smrtnost. V Evropi se bo zaradi podnebnih sprememb stopnjevala nevarnost, ki izhaja iz višjih letnih temperatur zraka oz. zaradi vročinskih valov. Bolezni, ki se prenašajo s hrano. Obstaja večja verjetnost okužb, ki bodo nastale zaradi uživanja okužene hrane zaradi višjih temperatur (salmonela). Bolezni, ki se širijo s prenašalci. Zaradi širjenja življenjskega prostora raznih insektov (npr. komarji in klopi) se bo povečalo število bakterijskih, virusnih in parazitskih bolezni, ki se prenašajo na ljudi in živali z ugrizom ali pikom okuženih prenašalcev. Obstaja celo nevarnost pojava malarije v nekaterih delih Evrope. Problemi, povezani z vodo. Ugotovljena je bila povezava med poplavami in številnimi izbruhi bolezni, ki se prenašajo z vodo, zaradi mobilizacije patogenov ali obsežne okužbe vode zaradi poplavljenih kanalizacijskih cevi. Visoke temperature vode lahko vodijo tudi do povečanega cvetenja škodljivih alg. Kakovost zraka. Zaradi podnebnih sprememb se bo dodatno zmanjšala kakovost zraka, saj bodo emisije troposferskega ozona višje. Alergeni v zraku. Možno je, da se bo povečalo trajanje sezone alergijskih okužb ( seneni nahod, astma). Ultravijolično sevanje. Višje temperature bodo vplivale na izbiro poletnih oblačil in s tem na večjo izpostavljenost kože nevarnemu UV sevanju. 64

81 3.6 Aktivnosti za odpravo antropogenih vzrokov in zmanjšanje posledic podnebnih sprememb Strategije za boj proti negativnim posledicam podnebnih sprememb lahko uvrstimo v dve skupini (Middleton, 2003; cit. po Plut, 2010, str. 186): preventivne, s ciljem zmanjšati emisije toplogrednih plinov, in kurativne, ki so usmerjene v prilagajanje na podnebne spremembe. Večina držav je sprejela stališče, da so potrebne strategije za zmanjšanje emisij toplogrednih plinov in istočasno za prilagajanje na podnebne spremembe, vendar so dejanski ukrepi na državni in globalni ravni zelo oddaljeni od želenih (Plut, 2010, str. 186) Mednarodne aktivnosti Osnova za iskanje mednarodne rešitve za težave, povezane s podnebnimi spremembami, je Okvirna konvencija ZN o spremembi podnebja (ang. United Nations Framework Convention on Climate Change UNFCCC), ki je bila sprejeta na Svetovnem vrhu v Riu de Janeiru leta Okvirna konvencija ZN o spremembi podnebja se je oprla na ugotovitve in priporočila Medvladnega foruma za podnebne spremembe (IPCC), ki je začel delovati leta 1989 (Služba Vlade RS za podnebne spremembe, 2012, str. 7). Okvirno konvencijo ZN o spremembi podnebja (v nadaljevanju UNFCCC) je ratificiralo 189 držav, v veljavo je stopila 21. marca 1994 ( ). pridobljeno UNFCCC v uvodnem delu navaja:»pogodbenice te konvencije priznavajo, da so sprememba podnebja na Zemlji in njeni škodljivi učinki skupna skrb vsega človeštva, in so zaskrbljene, ker človekove dejavnosti znatno povečujejo koncentracijo toplogrednih plinov v ozračju, ker to povečanje stopnjuje naravni učinek tople grede in ker bo to povečanje imelo v povprečju za posledico dodatno segrevanje zemeljske površine in ozračja in lahko škodljivo vpliva na naravne ekosisteme in človeštvo«(zakon o ratifikaciji Okvirne konvencije ZN o spremembi podnebja, 1995). Pomemben uspeh konvencije je mednarodni konsenz o vzrokih za globalno segrevanje ozračja in s tem priznavanje obstoja podnebnih sprememb. UNFCCC v drugem členu opredeljuje splošni cilj, ki je»ustalitev koncentracije toplogrednih plinov v ozračju na taki ravni, ki bo preprečila nevarno antropogeno poseganje v podnebni sistem«(zakon o ratifikaciji Okvirne konvencije ZN o spremembi podnebja, 1995). UNFCCC je okvirni dokument, ki nikjer natančno ne opredeljuje, na kakšni ravni bi se naj ustalila koncentracija toplogrednih plinov in katere države ter za koliko bi morale zmanjšati njihove izpuste. 65

82 Dodatek k UNFCCC predstavlja Kjotski protokol. Leto po tistem, ko je v veljavo stopila UNFCCC, so njene podpisnice spoznale, da je potrebno operacionalizirati načela, h katerim so se zavezale s podpisom konvencije. Tako so se leta 1995 začela pogajanja o protokolu oz. sporazumu o zmanjšanju emisij toplogrednih plinov ( pridobljeno ). Leta 1997 so se v japonskem mestu Kjotu zbrali predstavniki 160 držav in podpisali t. i. Kjotski protokol k Okvirni konvenciji o podnebnih spremembah (Plut, 2010, str. 186). Protokol je stopil v veljavo 16. februarja Zelo pomemben dosežek Kjotskega protokola je, da države podpisnice zavezuje k obveznim ciljem, ki so vezani na izpuste toplogrednih plinov. Ti cilji se razlikujejo od države do države in so v razponu od 8 do +10 % izpustov toplogrednih plinov glede na izhodiščno leto Namen Kjotskega protokola je bil zmanjšanje izpustov toplogrednih plinov za vsaj 5 % pod raven iz leta 1990 v obdobju od leta 2008 do leta 2012 ( ). pridobljeno Ključni instrumenti in ukrepi za zmanjšanje emisij toplogrednih plinov po Kjotskem protokolu so (Europe's Environment, 2003, str. 128; cit. po Plut, 2010, str. 187): zmanjšanje emisij s spremembami v energetskem sektorju, zmanjšanje drugih emisij toplogrednih plinov v različnih dejavnostih, povečanje ponorov ogljika, uporaba različnih kjotskih mehanizmov. Nekatere države (Nemčija, Velika Britanija) in nekdanje evropske socialistične države (zaradi upada gospodarstva) so uspele zmanjšati izpuste toplogrednih plinov (Plut, 2010, str. 187). Največje razočaranje je predstavljalo ravnanje ZDA, ki so odgovorne za približno četrtino vseh antropogenih emisij ogljika, saj so pod vodstvom Busha leta 2001 opustile ratifikacijo Kjotskega protokola (Gardner, 2002b, str. 5; cit. po Plut, 2010, str. 187). V Kjotski protokol so bile vključene le razvite države, zato 80 % svetovnega prebivalstva, ki proizvajajo okoli štiri desetine ogljikovega dioksida, vanj ni vključenih (Dunn in Flavin, 2002; cit. po Plut, 2010, str. 187). Vključene razvite države in države na prehodu v tržno gospodarstvo (vključno s Slovenijo) so poimensko navedene v Prilogi B Kjotskega protokola, kjer so za vsako posamezno državo določene njene obveznosti zmanjšanja emisij toplogrednih plinov (Zakon o ratifikaciji Kjotskega protokola k Okvirni konvenciji ZN o spremembi podnebja (MKPOKSP), 2002). Po Kjotskem protokolu naj bi razvite države in države na prehodu v tržno gospodarstvo glede na izhodiščno leto 1990 emisije toplogrednih plinov zmanjšale za 5,2 %, vendar so omenjene države emisije ogljika kot ključnega toplogrednega plina do leta 2000 zmanjšale le za 1,7 %. V drugih državah sveta so se emisije ogljikovega dioksida v obdobju povečale za 28,7 % (Plut, 2010, str. 187, 188). 66

83 Cilj Kjotskega protokola za ZDA je bil zmanjšanje emisij toplogrednih plinov za 7 %, vendar so se v obdobju emisije ogljikovega dioksida povečale za 18,1 %. Emisije ogljikovega dioksida so v obdobju narasle tudi v Kanadi (12,8 %), na Japonskem (10,7 %) in v Avstraliji (28,8 %), tako gre po oceni Evropske komisije zmanjšanje emisij ogljikovega dioksida držav Priloge B Kjotskega protokola predvsem na račun Rusije za 30 % in EU za 3,3 % (Plut, 2010, str. 188). Temeljni cilj Kjotskega protokola ni bil dosežen, čeprav so bili njegovi cilji bistveno nižji, kot jih zahtevajo nekateri strokovnjaki. Za stabilizacijo podnebnih sprememb bi bilo potrebno emisije toplogrednih plinov zmanjšati vsaj za 60 % (po nekaterih ocenah celo za 80 %) glede na raven iz leta 1990, torej bi jih bilo potrebno več kot prepoloviti (Elliott, 2003, str. 38; cit. po Plut, 2010, str. 189). Mednarodna prizadevanja za omejitev izpustov toplogrednih plinov in blažitev negativnih posledic podnebnih sprememb so se nadaljevala tudi po letu 2005, ko je stopil v veljavo Kjotski protokol. Do danes mednarodna skupnost kljub podnebnim konferencam (Copenhagen 2009, Cancun 2010, Durban 2011 in Doha 2012) ni dosegla obvezujočih dogovorov za zmanjšanje emisij toplogrednih plinov, kakršen je bil Kjotski protokol ( pridobljeno ) Aktivnosti v Evropski uniji in v Sloveniji Evropska unija sprejema ukrepe za zmanjšanje emisij toplogrednih plinov od leta 1990 naprej, med njimi je najpomembnejši podnebno energetski ukrep, ki ga je sprejela leta 2008 (Služba Vlade RS za podnebne spremembe, 2012, str. 7). Do sprejema podnebno energetskega paketa leta 2008 sta vodila dva pomembna predhodna dokumenta: Evropski program o podnebnih spremembah (ang. European Climate Change Programme, ECCP) in Evropska shema trgovanja z emisijami toplogrednih plinov (ang. European Union Greenhouse Gas Emission Trading System, EU ETS). Leta 2007 so voditelji držav članic sprejeli celovit pristop do podnebne in energetske politike ter se zavezali k prehodu v visoko energetsko učinkovito oz. nizkoogljično družbo EU ( pridobljeno ). Podnebno energetski paket EU (v nadaljevanju Paket 20/20/20) ima tri temeljne cilje, ki bi jih naj v EU uresničili do leta 2020 ( pridobljeno ): zmanjšanje emisij toplogrednih plinov za vsaj 20 % glede na leto 1990, 20 % obnovljivih virov v končni rabi energije in zmanjšanje rabe primarne energije za 20 % na podlagi izboljšanja energetske učinkovitosti. 67

84 Poleg aktov, ki so bili sprejeti v okviru Paketa 20/20/20, je EU razvila več strategij za boj proti podnebnim spremembam. Leto dni po sprejetju Paketa 20/20/20 je Evropska komisija objavila Belo knjigo prilagajanja podnebnim spremembam (v nadaljevanju Bela knjiga), leta 2011 pa Načrt za prehod na konkurenčno gospodarstvo z nizkimi emisijami ogljika do leta 2050 (v nadaljevanju Kažipot 2050) (Služba Vlade RS za podnebne spremembe, 2012, str. 7). Bela knjiga v prvem delu utemeljuje potrebo po strategiji za boj proti podnebnim spremembam na nivoju EU, obenem pa poudarja pomen usklajenih prizadevanj na državni in lokalni ravni. Zaradi regionalnih razlik znotraj EU in resnosti podnebnih sprememb bo potrebno večino ustreznih ukrepov sprejeti na nacionalni, regionalni ali lokalni ravni, vendar se lahko ti ukrepi podpirajo in krepijo s celostnim in usklajenim pristopom EU. V osrednjem delu Bele knjige so predstavljeni splošni cilji in ukrepi za spopadanje s podnebnimi spremembami na nivoju EU (Komisija evropskih skupnosti, 2009b, str. 4 14). Kažipot 2050 (Evropska komisija ga je predstavila marca 2011) opisuje stroškovno učinkovite poti za dosego cilja EU, ki je zmanjšanje emisij toplogrednih plinov za 80 do 95 % do leta 2050 glede na leto V Kažipotu 2050 so opisane smernice za sektorske politike, nacionalne strategije ter dolgoročne naložbe. Dokument prinaša naslednji glavni novosti ( pridobljeno ): prikaz stroškovno optimalne poti za doseganje temeljnega cilja: zmanjšanje emisij za 25 % do 2020, za 40 % do 2030, 60 % do 2040 in 80 % do 2050, ob tem je predvideno, da bo znižanje za 25 % do 2020 doseženo že samo z uresničevanjem Načrta energetske učinkovitosti (ang. Energy Efficiency Plan); predvideno zmanjševanje emisij po sektorjih, ki bo izhajalo iz spremembe tehnologij. V Sloveniji je najpomembnejši nacionalni dokument, vezan na podnebne spremembe, Operativni program zmanjševanja emisij toplogrednih plinov do leta Njegov namen je izpolnitev zavez, ki jih je dala Slovenija ob podpisu Kjotskega protokola (Služba Vlade RS za podnebne spremembe, 2012, str. 8). Slovenija se je zavezala, da bo v obdobju zmanjšala emisije toplogrednih plinov za 8 % glede na izhodiščno leto 1986 (Zakon o ratifikaciji Kjotskega protokola k Okvirni konvenciji ZN o spremembi podnebja, 2002). Julija 2009 je Vlada RS sprejela revidiran Operativni program (OP TGP-1), ki določa 24 celovitih ukrepov za zmanjšanje emisij toplogrednih plinov. Ukrepi Operativnega programa (OP TGP-1) se izvajajo v okviru številnih zakonskih in podzakonskih aktov na področju energetike, okolja in prostora, prometa, kmetijstva itd. Zadnje ocene Ministrstva za okolje in prostor kažejo, da bo preseganje cilja, ki se mu je Slovenija zavezala s podpisom Kjotskega protokola, relativno majhno oz. bomo cilj ob predpostavki intenzivnega izvajanja ukrepov, ki so bili sprejeti v Operativnem programu, celo dosegli (Služba Vlade RS za podnebne spremembe, 2012, str. 8). 68

85 Krovni dokument RS o podnebnih spremembah je Deklaracija o aktivni vlogi Slovenije pri oblikovanju nove svetovne politike do podnebnih sprememb, ki jo je Državni zbor RS sprejel novembra 2009 (Služba Vlade RS za podnebne spremembe, 2012, str. 9). V tem dokumentu Državni zbor RS potrjuje zavezanost Slovenije trajnostnemu razvoju in določa splošna stališča Slovenije na področju boja zoper podnebne spremembe in prilagajanja na posledice globalnega segrevanja ozračja. Državni zbor je na podlagi priporočil Medvladnega foruma za podnebne spremembe (IPCC) sprejel stališče, da bi morale razvite države znižati emisije toplogrednih plinov za 40 % do leta 2020 in za vsaj 80 % do leta 2050 glede na raven v letu Deklaracija določa tudi vrsto ukrepov na nacionalni ravni, med katerimi sta najpomembnejša oblikovanje zakona o podnebnih spremembah in nacionalne strategije za boj zoper podnebne spremembe, s katerimi bodo opredelili nujne politike prilagajanja in zmanjševanja emisij toplogrednih plinov za celovito transformacijo slovenske družbe v nizkoogljično družbo (Deklaracija o aktivni vlogi Slovenije pri oblikovanju nove svetovne politike do podnebnih sprememb, 2009, str , 12611). K izpolnjevanju Deklaracije o aktivni vlogi Slovenije pri oblikovanju nove svetovne politike do podnebnih sprememb bo pripomogla Strategija razvoja Slovenije , ki jo pripravlja Služba Vlade RS za razvoj in evropske zadeve. Služba Vlade RS za podnebne spremembe je za izpolnjevanje omenjene deklaracije pripravila osnutek Strategije prehoda Slovenije v nizkoogljično družbo do leta 2050 (v nadaljevanju Strategija 2050), ki ga je septembra 2011 posredovala v javno razpravo (Služba Vlade RS za podnebne spremembe, 2011a, str. 9). Strategija 2050 bo preko zmanjševanja odvisnosti od fosilnih goriv, trajnostne rabe naravnih virov in zelene rasti prispevala h konkurenčnosti gospodarstva in visoki kakovosti življenja, prispevala pa bo tudi k aktivni vlogi Slovenije v mednarodni skupnosti pri skupnem boju proti podnebnim spremembam (Služba Vlade RS za podnebne spremembe, 2011a, str. 10). V Strategiji 2050 so predvideni mejniki na poti znižanja emisij v primerjavi z izhodiščnimi emisijami leta 1986 (brez upoštevanja ponorov in prožnih mehanizmov): 10 % do leta 2020, 22 % do leta 2030 in 50 % do leta 2040 (prav tam, str. 10). Po končani javni obravnavi Strategije 2050 konec februarja 2012 je Služba Vlade RS za podnebne spremembe pripravila osnutek Strategije prehoda Slovenije v nizkoogljično družbo do leta 2060 (v nadaljevanju Strategija 2060) ( pridobljeno ). V njej se je spremenil cilj glede znižanja emisij toplogrednih plinov. V Strategiji 2060 so predvideni mejniki na poti znižanja emisij v primerjavi z izhodiščnimi emisijami leta 1986 (brez upoštevanja ponorov in prožnih mehanizmov) naslednji: 10 % do leta 2020, 22 % do leta 2030, 44 % do leta 2040, 66 % do leta 2050 in 80 % do leta Najprej so predvidena znižanja emisij tam, kjer je to najceneje oz. ekonomsko najbolj upravičeno: sektorja stavbe in energetika, nato sledita sektorja promet in industrija in na koncu druga področja (npr. kmetijstvo) (Služba Vlade RS za podnebne spremembe, 2012a, str. 9). 69

86 Pomemben dokument, ki ga je izdala Služba Vlade RS za podnebne spremembe leta 2012, je tudi osnutek Strategije komuniciranja in izobraževanja o podnebnih spremembah in trajnostnem razvoju do leta 2050 (Služba Vlade RS za podnebne spremembe, 2012), ki ga bomo natančneje predstavili v poglavju Vzgoja in izobraževanje v dokumentih o podnebnih spremembah. 4 Vzgoja in izobraževanje ter trajnostni razvoj in podnebne spremembe V slovenskem prostoru pogosto enačimo sonaravni razvoj s trajnostnim razvojem, čeprav je slednji širši in vključuje poleg okoljskega vidika še ekonomski in socialni (Vovk Korže, 2010, str. 13). Sonaravni razvoj je definiran predvsem kot gospodarski razvoj človeške družbe, ki je skladen z naravo, pokrajino in njuno zmogljivostjo (Geografski terminološki slovar, 2005, str. 364). Sonaravni razvoj torej poudarja predvsem okoljski vidik trajnosti. Trajnostni razvoj ima več definicij (Vovk Korže, 2010, str. 14). Med njimi je najpreprostejša in najbolj nazorna definicija Svetovne komisije za okolje in razvoj (Burtlanska komisija), ki navaja, da trajnostni razvoj pomeni»zadovoljevanje trenutnih potreb, ne da bi pri tem ogrožali zadovoljevanje potreb prihodnjih generacij«( pridobljeno ). V zadnjih letih se je na področju geografije izoblikovalo novo vsebinsko polje, vezano na sonaravni oz. trajnostni razvoj geografija sonaravnega razvoja. V geografiji sonaravni razvoj pomeni usmeritev prostorskega, gospodarskega in regionalnega razvoja v okviru zmogljivosti geografskega okolja oz. pokrajine. Tako obsega razvoj poselitve, gospodarstva, infrastrukture in pokrajinske rabe hkrati z varstvom okolja, naravnih virov ter ohranjanjem pokrajinske, ekosistemske in vrstne pestrosti (Plut, 2010, str. 5). Eno izmed ključnih polj udejanjanja sonaravnega oz. trajnostnega razvoja v prihodnosti predstavljajo podnebne spremembe, saj so skupaj z zmanjševanjem biotske raznovrstnosti na vrhu planetarnih okoljskih problemov (Plut, 2010, str. 178). 4.1 Vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj Organizacija Združenih narodov (OZN) je obdobje med letoma 2005 in 2014 razglasila za desetletje vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj. Glavno vlogo pri implementaciji vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj je dobila organizacija UNESCO. Vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj omogoča vsakemu posamezniku, da pridobi znanje, spretnosti, stališča in vrednote, ki so potrebni za oblikovanje trajnostne prihodnosti. Med ključnimi polji, ki morajo biti vključena v vzgojo in izobraževanje za trajnostni razvoj, so poleg npr. zmanjševanja revščine, ohranjanja biodiverzitete in trajnostno sprejemljivega potrošništva tudi podnebne spremembe 70

87 ( pridobljeno ). Svoje mesto na področju vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj ima tudi geografija. Geografsko izobraževanje za prihodnost temelji na spoznanjih, ki so pomembna za sedanjost (učenje o prostoru) in prihodnost (sonaravno trajnostno upravljanje s prostorom) (Kolnik, 2010, str. 202). Pri tem ne smemo zanemariti vloge učitelja. Bistveno je, da se učitelji na različnih področjih zavedajo, da lahko in morajo soustvarjati učenčevo državljansko vlogo kot vlogo za življenje (Kolnik, 2009) Temeljni dokumenti s področja vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj Slovenija opira svoja prizadevanja, da bi vpeljala v vzgojno-izobraževalni sistem problematiko trajnostnega razvoja, na različne mednarodne dokumente. Med njimi sta pomembna predvsem dva dokumenta Združenih narodov: Resolucija 57/254 Organizacije Združenih narodov o desetletju izobraževanja za trajnostni razvoj ( ), ki je bila sprejeta leta 2002 (ang. Resolution 57/254 on the United Nations Decade of Education for Sustainable Development ( ), 2002) ( pridobljeno ), Resolucija 59/113 Organizacije Združenih narodov o svetovnem programu vzgoje in izobraževanja za človekove pravice, ki je bila sprejeta leta 2005 (ang. Resolution 59/113 World Programme for Human Rights Education, 2005) ( pridobljeno ). Glede na pomembno vlogo UNESCA pri implementaciji vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj izpostavljamo dokument Desetletje vzgoje in izobraževanja OZN za trajnostni razvoj ( ): mednarodna implementacijska shema (ang. United Nations Decade of Education for Sustainable Development ( ): International Implementation Scheme), ki je bil sprejet leta V dokumentu so navedeni temeljni cilji Desetletja vzgoje in izobraževanja OZN za trajnostni razvoj. Predvideni so tudi potencialni partnerji za implementacijo vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj na različnih nivojih (internacionalni, nacionalni in regionalni) ter vodilna vloga UNESCA ( pridobljeno ). V Evropi sta na področju trajnostnega razvoja pomembna predvsem dva dokumenta. Prvi je Strategija vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj UNECE (UNECE ang. United Nations Economic Commission for Europe), ki so ga sprejeli na visoki ravni na srečanju ministrov za izobraževanje in okolje v Vilni leta Drugi dokument je Prenovljena strategija EU za trajnostni razvoj, ki jo je sprejel Evropski svet leta V njem je zapisano, da bo uspeh pri spremembi 71

88 netrajnostnih trendov v veliki meri odvisen predvsem od visoko kakovostnega izobraževanja o trajnostnem razvoju na vseh izobraževalnih stopnjah ( j_izobrazevanja/vzgoja_in_izobrazevanje_za_trajnostni_razvoj/, pridobljeno ) Smernice vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj 2007 Ministrstvo za šolstvo in šport je na osnovi zgoraj omenjenih mednarodnih in evropskih dokumentov sprejelo Smernice vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj od predšolske vzgoje do douniverzitetnega izobraževanja (v nadaljevanju Smernice vzgoje in izobraževanja), ki so nastale na podlagi predlogov Programske skupine za trajnostni razvoj vzgoje, v katero so bili vključeni predstavniki več ministrstev, služb, nevladnih organizacij in civilne družbe. Smernice se nanašajo tudi na Strategijo razvoja Slovenije ( j_izobrazevanja/vzgoja_in_izobrazevanje_za_trajnostni_razvoj/, pridobljeno ). Strategija razvoja Slovenije je dokument, ki ga je pripravil Urad RS za makroekonomske analize in razvoj, potrdila pa Vlada RS leta Dokument predstavlja vizijo in cilje razvoja RS ter pet ključnih razvojnih prioritet in akcijski načrt za njihovo uresničitev. Med ključnimi razvojnimi prioritetami je tudi povezovanje ukrepov za doseganje trajnostnega razvoja (Urad RS za makroekonomske analize in razvoj, 2005). Med ključna polja trajnostnega razvoja Smernice vzgoje in izobraževanja ne prištevajo podnebnih sprememb, pač pa druga področja (npr. razvoj podeželja in mest, gospodarstvo, proizvodne in potrošniške vzorce, skupno odgovornost, varstvo okolja, upravljanje naravnih virov ter biotsko in pokrajinsko raznovrstnost (Ministrstvo za šolstvo in šport, 2007, str. 1)), ki pa jih ne bo mogoče trajnostno upravljati brez vključevanja problematike podnebnih sprememb. Podnebne spremembe kot ključno polje trajnostnega razvoja so izpostavljene v drugih mednarodnih in evropskih dokumentih, med njimi npr. v Prenovljeni strategiji EU za trajnostni razvoj (Svet EU, 2006, str. 7). V Smernicah vzgoje in izobraževanja so zapisani cilji in načela vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj. Med cilji izpostavljamo prvega, ki je» zagotoviti normativne podlage, ki podpirajo vzgojo in izobraževanje za trajnostni razvoj «, in tretjega,» zagotoviti ustrezna didaktična in druga gradiva za uresničevanje vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj «(Ministrstvo za šolstvo in šport, 2007, str. 2). Smernice vzgoje in izobraževanja navajajo 11 načel, ki jih je potrebno upoštevati pri uresničevanju ciljev vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj. Med njimi jih izpostavljamo 5, ki so po našem mnenju ključnega pomena v primeru vzgoje in izobraževanja o podnebnih spremembah (Ministrstvo za šolstvo in šport, 2007, str. 3): 72

89 načelo odgovornega ravnanja do sebe, družbenega in naravnega okolja; načelo integrativnosti elementov vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj (povezovanje okoljskih, gospodarskih in socialnih vprašanj); načelo celostnega pristopa vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj: ključne teme trajnostnega razvoja so zelo raznovrstne, zato je za obravnavanje takih tem potreben celostni pristop; načelo ozaveščanja o trajnostnem razvoju: sodobni družbeni in gospodarski razvoj ter okoljska vprašanja zahtevajo znanje in ravnanje celotne družbe po načelih trajnostnega razvoja; načelo vseživljenjskega učenja za trajnostni razvoj celotne populacije. Cilji vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj se dosegajo na različnih področjih. V Smernicah vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj so navedena naslednja področja: predšolska vzgoja, obvezno izobraževanje (osnovna šola), ministrstvo, pristojno za šolstvo, javni zavodi, nevladne organizacije in lokalne skupnosti. Za vsako izmed področij so predlagani ustrezni ukrepi, ki bodo okrepili vzgojo in izobraževanje za trajnostni razvoj. Izpostavljamo naslednje: načrt in izvedba izobraževanja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju, posodobitev kurikularnih dokumentov, spremljanje izvajanja kurikularnih dokumentov in sistematično izdelovanje informativnega in strokovnega gradiva (Ministrstvo za šolstvo in šport, 2007, str. 6 8). V Sloveniji smo nekatere ukrepe, ki so predlagani v Smernicah vzgoje in izobraževanja, že uresničili. Tako so bili prenovljeni šolski kurikuli, med njimi učni načrt za geografijo (Kolnik, 2010, str. 201). Ker so podnebne spremembe eno izmed ključnih polj trajnostnega razvoja, je potrebno cilje in načela ter ukrepe za njihovo implementacijo, ki so predstavljeni v dokumentu Smernice vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj od predšolske vzgoje do douniverzitetnega izobraževanja, upoštevati pri celostni obravnavi problematike podnebnih sprememb v obveznem izobraževanju. V nadaljevanju dela bomo analizirali prenovljene učne načrte za geografijo v obveznem izobraževanju v luči vključenosti problematike podnebnih sprememb in njihove celostne obravnave. 4.2 Vzgoja in izobraževanje v dokumentih o podnebnih spremembah Globalni izzivi, ki jih prinašajo podnebne spremembe, zahtevajo korenite spremembe v mišljenju in ravnanju posameznikov in socialnih skupin, kot verjetno še nikoli doslej v zgodovini človeštva.»pri obvladovanju številnih sprememb in soočanju z globalnimi izzivi bomo lahko uspešni, če bomo črpali iz bogate zakladnice znanja in izkušenj celotnega človeštva ter se naslonili tudi na druge kompetence«(služba Vlade RS za podnebne spremembe, 2012, str. 2). Pomena vzgoje in izobraževanja na področju problematike podnebnih sprememb se zavedajo tudi ustvarjalci krovnih mednarodnih dokumentov. 73

90 4.2.1 Vzgoja in izobraževanje v krovnih mednarodnih dokumentih o podnebnih spremembah Pomen vzgoje in izobraževanja o podnebnih spremembah je vključen v enega izmed temeljnih mednarodnih dokumentov: Okvirno konvencijo ZN o spremembi podnebja (UNFCCC). Okvirna konvencija ZN o spremembi podnebja v 4. členu določa, da pogodbenice» spodbujajo in sodelujejo pri izobraževanju, usposabljanju in ozaveščanju javnosti o spremembi podnebja ter spodbujajo najširše sodelovanje v tem procesu, vključno z nevladnimi organizacijami «(Zakon o ratifikaciji Okvirne konvencije ZN o spremembi podnebja, 1995). Ta del 4. člena je nato natančneje določen v 6. členu konvencije, ki se nanaša na izobraževanje, usposabljanje in ozaveščanje javnosti. 6. člen konvencije navaja, da pogodbenice na omenjenih področjih glede na svoje zmožnosti spodbujajo in omogočajo na državnih, subregionalnih in regionalnih ravneh ter v skladu z državnimi zakoni in predpisi (Zakon o ratifikaciji Okvirne konvencije ZN o spremembi podnebja, 1995): razvoj in izvajanje izobraževalnih programov in programov ozaveščanja javnosti o spremembi podnebja ter njenih učinkih; dostop javnosti do podatkov o spremembi podnebja ter njenih učinkih; sodelovanje javnosti pri obravnavanju spremembe podnebja ter njenih učinkov in pri razvijanju ustreznega ukrepanja; in usposabljanje znanstvenega, tehničnega in vodstvenega osebja. 6. člen konvencije prav tako navaja, da pogodbenice na mednarodni ravni in, kjer je to primerno, s pomočjo obstoječih teles spodbujajo in sodelujejo pri (Zakon o ratifikaciji Okvirne konvencije ZN o spremembi podnebja, 1995): pripravi in izmenjavi gradiva za izobraževanje in ozaveščanje javnosti o spremembi podnebja ter njenih učinkih; in razvoju in izvajanju programov izobraževanja in usposabljanja, vključno s krepitvijo državnih ustanov in izmenjavo ali gostovanjem osebja za izobraževanje strokovnjakov na tem področju, zlasti v državah v razvoju. Države podpisnice Okvirne konvencije ZN o spremembi podnebja se srečujejo na zasedanjih, kjer se sprejemajo večletni delovni programi, katerih izvajanje se tudi spremlja. Leta 2007 je bil sprejet Dopolnjeni New Delhi delovni program o 6. členu Okvirne konvencije ZN o spremembi podnebja (ang. Amended New Delhi work programme on Article 6 of the Convention), ki je veljal za obdobje (Služba Vlade RS za podnebne spremembe, 2012, str. 13). Dopolnjeni New Delhi delovni program o 6. členu Okvirne konvencije ZN o spremembi podnebja (v nadaljevanju Dopolnjeni New Delhi delovni program) navaja pomembna načela, ki jih je potrebno upoštevati pri pripravi nacionalnih strategij:»pristop mora biti prilagojen posamezni državi, stroškovno učinkovit in postopen Pristop naj bo interdisciplinaren, holističen in sistemski, z 74

91 upoštevanjem načel trajnostnega razvoja«(report of the Conference of the Parties on its thirteenth session, held in Bali from 3 to 15 december 2007, 2007, str. 38, 39). Zadnji mednarodni dokument, ki je bil sprejet za implementacijo 6. člena Okvirne konvencije ZN o spremembi podnebja, je Doha delovni program o 6. členu Okvirne konvencije ZN o spremembi podnebja (ang. Doha work programme on Article 6 of the Convention), ki so ga sprejeli na zasedanju držav podpisnic Okvirne konvencije ZN o spremembi podnebja v Dohi konec leta 2012 (Doha work programme on Article 6 of the Convention, 2012). Doha delovni program o 6. členu Okvirne konvencije ZN o spremembi podnebja (v nadaljevanju Doha delovni program) navaja enaka načela, ki jih je potrebno upoštevati pri pripravi nacionalnih strategij implementacije 6. člena Okvirne konvencije ZN o spremembi podnebja, kot Dopolnjeni New Delhi delovni program, le da dodaja dve novi načeli:» pristop mora biti fleksibilen in medgeneracijski ter mora upoštevati spolne razlike «(Doha work programme on Article 6 of the Convention, 2012, str. 5). Doha delovni program v poglavju Implementacija na nivoju držav podpisnic predlaga strategije, orodja in aktivnosti ter monitoring za uresničevanje 6. člena Okvirne konvencije ZN o spremembi podnebja. Med predlaganimi aktivnostmi bomo izpostavili:» vključevanje izobraževanja o podnebnih spremembah v kurikule vzgojno-izobraževalnih ustanov, ki zagotavljajo formalno izobrazbo na vseh nivojih «(Doha work programme on Article 6 of the Convention, 2012, str. 7). Omenjene predvidene aktivnosti v Dopolnjenem New Delhi delovnem programu iz leta 2007 ne najdemo Vzgoja in izobraževanje v nacionalnih dokumentih o podnebnih spremembah Kot smo že omenjali, je v Sloveniji najpomembnejši nacionalni dokument, ki je vezan na podnebne spremembe, Operativni program zmanjševanja emisij toplogrednih plinov do leta 2012 (OP TGP-1, 2009). Poglavje 5.22, Izobraževanje, usposabljanje, ozaveščanje in promocija, predstavlja poskus uresničevanja oz. celovitega načrtovanja aktivnosti iz 6. člena Okvirne konvencije ZN o spremembi podnebja v okviru kompleksnega vladnega dokumenta (Služba Vlade RS za podnebne spremembe, 2012, str. 15). Predvidene aktivnosti iz poglavja 5.22 izvaja več ministrstev in vladnih služb. Razvrščene so v tri sklope: izobraževanje, usposabljanje in informiranje ter promocija in ozaveščanje (Služba Vlade RS za podnebne spremembe, 2012, str. 15). Glede izobraževanja so ključni naslednji cilji (OP TGP-1, 2009, str. 205): 75

92 vključitev problematike podnebnih sprememb in s tem povezanih širših vidikov trajnostnega razvoja in vedenjskih vzorcev v širši proces razvoja izobraževanja za trajnostni razvoj v Sloveniji; izboljšanje razumevanja podnebnih sprememb in ukrepov za njihovo blaženje, vključno s širšimi vidiki trajnostne proizvodnje in potrošnje; dejavno prilagajanje na podnebne spremembe. Operativni program zmanjševanja emisij toplogrednih plinov do leta 2012 v poglavju 5.22 predvideva tudi nekatere naloge za doseganje ključnih ciljev na področju izobraževanja o podnebnih spremembah. Med njimi smo izpostavili naslednjega:»vključevanje in integracija vsebin o problematiki podnebnih sprememb, trajnostnega razvoja in s tem povezanih vedenjskih vzorcev v kurikulum vrtcev, osnovnih, srednjih in višjih šol ter v programe vseživljenjskega izobraževanja«(op TGP-1, 2009, str. 207). Služba Vlade RS za podnebne spremembe ocenjuje, da je bilo izvajanje ukrepov, ki so bili predvideni v poglavju 5.22 Operativnega programa zmanjševanja emisij toplogrednih plinov do leta 2012, delno zadovoljivo (Služba Vlade RS za podnebne spremembe, 2012, str. 17). V novembru leta 2009 je bil v Sloveniji sprejet pomemben dokument, ki opredeljuje vlogo naše države pri oblikovanju svetovne politike do podnebnih sprememb. Deklaracija o aktivni vlogi Slovenije pri oblikovanju nove svetovne politike do podnebnih sprememb med nujnimi nalogami v podporo oblikovanju in uveljavitvi dolgoročne strategije prehoda v nizkoogljično družbo predvideva pripravo celovite strategije komuniciranja z javnostmi za področje podnebnih sprememb in trajnostnega razvoja ter učinkovitih ukrepov na področju vzgoje in izobraževanja (Deklaracija o aktivni vlogi Slovenije pri oblikovanju nove svetovne politike do podnebnih sprememb, 2009, str ). Na podlagi Deklaracije o aktivni vlogi Slovenije pri oblikovanju nove svetovne politike do podnebnih sprememb je Služba Vlade RS za podnebne spremembe leta 2012 pripravila dokument Strategija komuniciranja in izobraževanja o podnebnih spremembah in trajnostnem razvoju do leta 2050 (osnutek). Omenjeni dokument predstavlja trenutno v Sloveniji najpomembnejšo vizijo na področju vzgoje in izobraževanja ter podnebnih sprememb Strategija komuniciranja in izobraževanja o podnebnih spremembah in trajnostnem razvoju do leta 2050 V Strategiji komuniciranja in izobraževanja o podnebnih spremembah in trajnostnem razvoju do leta 2050 so zaradi dolžine obdobja (na katerega se nanaša) določeni le najširši cilji in kazalniki za njihovo spremljanje, opredeljena so krovna načela in sklop ključnih ukrepov in umeritev za njihovo izvajanje. Ta dokument tako predstavlja krovni ali strateški dokument, ki je podlaga za srednjeročne in kratkoročne dokumente oz. programe in kampanje (Služba Vlade RS za podnebne spremembe, 2012, str. 3). 76

93 Ključna vizija, ki jo predvideva dokument, je, da bi na področju vzgoje in izobraževanja ter komuniciranja in sodelovanja javnosti do leta 2030 dosegli naslednje (Služba Vlade RS za podnebne spremembe, 2012, str. 3, 4):»Podnebne spremembe se obravnavajo kot razvojne priložnosti, z inovativnostjo in sistemskim pristopom jih znamo izkoristiti za dvig socialnega, okoljskega in gospodarskega kapitala. Najširša javnost razume vzroke, mehanizme in posledice podnebnih sprememb ter aktivno sodeluje pri oblikovanju učinkovitih ukrepov za prehod v nizkoogljično družbo. Stopnja sprejemanja in izvajanja teh ukrepov je med najvišjimi na svetu.«omenjena vizija predstavlja okvir, na podlagi katerega so bili oblikovani ključni cilji izobraževanja, komunikacije in sodelovanja javnosti, ki pa bodo v srednjeročnih in kratkoročnih dokumentih natančneje določeni (Služba Vlade RS za podnebne spremembe, 2012, str. 4). Ključni cilj programov vzgoje, izobraževanja in usposabljanja je zagotavljanje kadrovskih potencialov za prehod v nizkoogljično družbo in družbo trajnostnega razvoja. Izraz»kadrovski potencial«se nanaša predvsem na učence in druge udeležence programov vzgoje, izobraževanja in usposabljanja, ki morajo usvojiti znanje za celostno načrtovanje in izvajanje ukrepov na področju podnebnih sprememb in trajnostnega razvoja, tako v poklicnem kot osebnem življenju (Služba Vlade RS za podnebne spremembe, 2012, str. 38). Poleg zgoraj opisanega ključnega cilja programov vzgoje, izobraževanja in usposabljanja so v obravnavanem dokumentu zapisani sledeči specifični cilji (Služba Vlade RS za podnebne spremembe, 2012, str. 38): Učenci in udeleženci programov vseživljenjskega izobraževanja o podnebnih spremembah in trajnostnem razvoju: usvojijo dinamično, aktivno, kritično, celovito in medsebojno povezano znanje o podnebnih spremembah in trajnostnem razvoju; usvojijo vključene izkušnje in veščine, ki so povezane s podnebnimi spremembami in vsebujejo osnovne pojme na tem področju, razlago ključnih mehanizmov in procesov ter zmožnost predvidevanja procesov in učinkov v prihodnosti; razumejo kompleksne povezave med družbenim, gospodarskim in okoljskim razvojem, razvijajo zavest in občutljivost za naravno in družbeno okolje ter probleme, povezane z izkoriščanjem naravnih virov, krepijo stališča, vrednote in prepričanja za sprejemanje odločitev na osnovni kritične presoje o vplivih na okolje in na kakovost življenja sedanje in prihodnjih generacij, krepijo pripravljenost za individualno in kolektivno ravnanje v primeru udejanjanja ukrepov za prehod v nizkoogljično družbo in družbo trajnostnega razvoja. 77

94 Strategija komuniciranja in izobraževanja o podnebnih spremembah in trajnostnem razvoju do leta 2050 predvideva tudi konkretne aktivnosti za dosego ciljev programov vzgoje, izobraževanja in usposabljanja. Med njimi izpostavljamo naslednje (Služba Vlade RS za podnebne spremembe, 2012, str. 43): potrebno je nadgraditi in posodobiti sistem nacionalnih poklicnih kvalifikacij, kataloge znanj in vzgojno-izobraževalne kurikule, potrebno je oblikovati nove kataloge znanj in vzgojno-izobraževalne kurikule za nove poklice (zelena delovna mesta), uveljaviti je treba štipendijske sheme (zelene štipendije), izobraziti je potrebno izobraževalce. 5 Pouk geografije in podnebne spremembe V nadaljevanju bomo analizirali pouk geografije v obveznem izobraževanju v treh državah: v Sloveniji, na Hrvaškem in v izbrani nemški zvezni deželi. Hrvaško smo izbrali zaradi sorodnih korenin v vzgojno-izobraževalnem sistemu, Nemčijo pa zaradi tradicije in moči stranke GRÜNE, ki postavlja varovanje okolja na prvo mesto v svojem političnem programu. V primeru učnih načrtov in učbenikov za geografijo v Nemčiji pričakujemo, da bodo odražali družbeno-politične razmere na zveznem, predvsem pa na deželnem nivoju države. Temeljno izobraževanje v Sloveniji lahko razdelimo na tri nivoje: primarni, sekundarni in terciarni. Primarno izobraževanje predstavlja obvezna devetletna osnovna šola, ki vključuje učence od 6. do 15. leta starosti (glej sliko Struktura primarnega in sekundarnega izobraževanja v Sloveniji v Prilogi 2). Sekundarno izobraževanje predstavljajo poklicne in srednje strokovne šole ter gimnazije. Izobraževanje na tem nivoju traja od dveh do pet let. V terciarno izobraževanje spadata višješolsko izobraževanje in visokošolski študij ( pridobljeno ). Podobno kot v Sloveniji je izobraževanje organizirano na Hrvaškem. Primarno izobraževanje predstavlja obvezna osemletna osnovna šola, ki vključuje učence od 6. do 14. leta starosti (glej sliko Struktura primarnega in sekundarnega izobraževanja na Hrvaškem v Prilogi 2). Sekundarno izobraževanje predstavljajo tri- ali štiriletni strokovni programi in gimnazije. Izobraževanje na tem nivoju traja od tri do štiri leta. V terciarno izobraževanje spadajo strokovni študiji (hr. stručni študiji) in univerzitetni študiji (hr. sveučilišni študiji) ( pridobljeno ). V Nemčiji lahko temeljno izobraževanje razdelimo na štiri nivoje: primarni, nižji sekundarni, višji sekundarni in terciarni. Splošna šolska obveza velja v Nemčiji za primarno in nižje sekundarno izobraževanje (nem. Sekundarbereich I). K primarnemu izobraževanju spada 78

95 osnovna šola (nem. Grundschule), ki traja 4 leta (v zveznih deželah Berlin in Brandenburg obsega osnovna šola 6 let). Učenci se vpišejo v osnovno šolo v večini zveznih dežel pri starosti 6 let (glej sliko Struktura primarnega in nižjega ter višjega sekundarnega izobraževanja v Nemčiji v Prilogi 2). Nižje sekundarno izobraževanje začnejo učenci po koncu osnovne šole. Pri tem velja izpostaviti, da 5. in 6. leto obveznega izobraževanja (nem. Orientierungsstufe) v večini zveznih dežel spada k nižjemu sekundarnemu izobraževanju, čeprav se učenci šele v teku teh dveh let dokončno odločijo o nadaljnjem izobraževanju na različnih oblikah nižjega sekundarnega izobraževanja (npr. Gymnasium, Realschule, Hauptschule) ( pridobljeno ). Nižje sekundarno izobraževanje je po zveznih deželah organizirano različno, saj obsega različne oblike šolskega izobraževanja. Med njimi so najpogostejše naslednje (Hronek, 2010, str. 52): glavna šola (nem. Hauptschule), ki traja 5 ali 6 let, realna šola (nem. Realschule), ki traja 6 let, nižja gimnazija (nem. Gymnasium) in skupna šola (nem. Gesamtschule). Višje sekundarno izobraževanje (nem. Sekundarbereich II) predstavljajo različne oblike višjega srednješolskega izobraževanja (npr. gymnasiale Oberstufe, Fachoberschule, Berufsfachoberschule, Berufsschule, Schulen des Gesundheitswesens ). Terciarno izobraževanje obsega visokošolske zavode (univerze) in druge ustanove, ki ponujajo študijske programe za študente, ki so končali višje poklicno sekundarno izobraževanje in se kvalificirali za vpis v npr. Fachhochschule, Berufsakademie, Verwaltungsfachoberschule ( pridobljeno ). Izmed nemških zveznih dežel si bomo natančneje ogledali pouk geografije v zvezni deželi, ki smo jo določili na podlagi pregleda političnih struktur deželnih parlamentov. Nemčija ima na lokalnem in državnem nivoju nekaj političnih strank, ki so v nemški politični zgodovini že dolgo prisotne. Med njimi izpostavljamo CDU (nem. Christlich Demokratische Union Deutschlands), SPD (nem. Sozialdemokratische Partei Deutschlands), FDP (nem. Freie Demokratische Partei), DIE LINKE (nem. Die Linke) in GRÜNE (nem. Bündnis 90/Die Grünen) ( pridobljeno ). Izmed zgoraj navedenih političnih strank je najbolj okoljsko usmerjena stranka GRÜNE. Slednje se odraža tudi na področju problematike podnebnih sprememb. Stranka je leta 2011 izdala politični program na področju podnebne politike (Internationale Klimapolitik: Mit einer Politik der unterschiedlichen Geschwindigkeiten Klimaschutz voranbringen, dostopno na spletu: pridobljeno ), ki odraža zelo dobro poznavanje problematike podnebnih sprememb in zastavlja ambiciozne cilje podnebne politike v prihodnosti. Vpliv omenjene 79

96 politične stranke se verjetno odraža tudi v vzgojno-izobraževalnih kurikulih predvsem tistih zveznih dežel, kjer ima največ sedežev v deželnem parlamentu. Pregled političnih struktur deželnih parlamentov in koalicij vlad je pokazal, da so GRÜNE politična stranka, ki ima največji vpliv v zvezni deželi Baden- Württemberg ( pridobljeno ). Trenutno vodi deželno vlado Baden-Württemberga ministrski predsednik Winfried Kretschmann, ki je član stranke Bündnis 90/Die Grünen s kratico GRÜNE ( pridobljeno ). 5.1 Zastopanost šolskega predmeta geografija v obveznem izobraževanju v Sloveniji in v izbranih evropskih državah Najprej se bomo posvetili zastopanosti šolskega predmeta geografija v obveznem izobraževanju, nato vrednotenju učnih načrtov za geografijo in ob koncu vrednotenju izbranih učbenikov za geografijo z vidika podnebnih sprememb. V nadaljevanju nas na področju zastopanosti šolskega predmeta geografija v obveznem izobraževanju zanima predvsem število ur pouka geografije v obveznem izobraževanju in ali je geografija samostojni učni predmet. Kot kriterije, na osnovi katerih bomo analizirali prisotnost obravnavane problematike, bomo izpostavili tudi temeljne učne cilje pouka geografije v obveznem izobraževanju, vsebinske (didaktične) sklope po razredih, starost učencev in zapis učnih standardov Geografija kot šolski predmet v slovenski osnovni šoli»izobraževalno poslanstvo geografije je pridobivanje znanja, miselnih veščin in praktičnih spretnosti, oblikovanje stališč in vrednot«(učni načrt, 2011, str. 29). Učni načrt za geografijo v slovenski osnovni šoli predvideva skupaj 221,5 ur pouka geografije. Od tega je v 6. razredu predvidenih 35 ur, v 7. razredu 70 ur, v 8. razredu 52,5 ure in v 9. razredu 64 ur (Učni načrt, 2011, str. 1). Geografija je samostojni učni predmet. Učenci devetletne osnovne šole so v 6. razredu, ko začnejo obiskovati pouk geografije, stari 11 let (Slika 2 v Prilogi 2). V nižjih razredih osnovne šole geografske vsebine zasledimo pri predmetu družba v vsebinskih sklopih Ljudje v prostoru in Ljudje v času, ki ga poučujejo učitelji razrednega pouka v 4. in 5. razredu osnovne šole ( pridobljeno ). Učni načrt za geografijo predvideva pri učencih v slovenski osnovni šoli doseganje naslednjih splošnih učnih ciljev (Učni načrt, 2011, str. 6,7): 80

97 Učenci pri predmetu geografija razvijajo poznavanje in razumevanje lokacij in prostorov, glavnih naravnih sistemov na Zemlji, glavnih družbenoekonomskih sistemov na Zemlji, različnost ljudi in družb, pomembnejših geografskih pojavov in procesov ter problemov, izzivov in možnosti v okviru planetarne soodvisnosti. Učenci pri pouku geografije razvijajo spretnosti uporabe besednih, količinskih in simboličnih podatkov, zbiranja in uporabe virov informacij s terenskimi metodami in tehnikami dela, zbiranja in interpretiranja sekundarnih virov informacij in statističnih podatkov, uporabe komunikacijskih, miselnih, praktičnih in socialnih veščin za raziskovanje geografskih tem, spretnosti osnovnega geografskega proučevanja in raziskovanja, spretnosti za vrednotenje protislovij v okolju in pravilnega ravnanja ob morebitnih naravnih nesrečah. Učenci pri pouku geografije razvijajo vrednote, ki prispevajo k razvijanju pozitivnih čustev do domovine, zanimanju za družbene potrebe, reševanju skupnih trajnostnih vprašanj, vrednotenju raznolikosti, skrbi za trajnostni razvoj, skrbi za ohranjanje zdravja okolja in lastnega zdravja, empatije, spoštovanju pravice do enakopravnosti vseh ljudi in reševanju lokalnih, regionalnih in planetarnih vprašanj po načelih trajnostnega razvoja in načelih Svetovne deklaracije o človekovih pravicah. V poglavju Operativni cilji in vsebine učni načrt natančneje določa učne vsebine, ki jih je potrebno obravnavati v posameznem razredu, ter operativne učne cilje, ki bi jih naj dosegli učenci. V uvodu so za vsak razred posebej izpostavljeni splošni učno-vzgojni cilji, ki so procesnega značaja. V nadaljevanju so za vsako učno vsebino zapisani operativni učno-vzgojni cilji. Nekateri operativni cilji so zapisani poševno. Namenjeni so le nekaterim učencem (Učni načrt, 2011, str. 8 21). Pregled poševno zapisanih učnih ciljev je pokazal, da so namenjeni sposobnejšim učencem, saj jih lahko po Bloomovi taksonomiji umestimo med učne cilje višjih taksonomskih ravni. Učni načrt določa tudi standarde znanja, ki bi jih naj dosegli učenci v drugem in tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju. Natančno so določeni minimalni standardi znanja po razredih (Učni načrt, 2011, str ). Učni načrt za geografijo v slovenski osnovni šoli predpisuje v 6. razredu osnovne šole naslednje učne vsebine: Geografija se predstavi, Moj domači planet Zemlja, Velikost Zemlje in njena oblika, Življenje ob obalah in na otokih ter življenje na celini, Orientacija in upodabljanje Zemljinega površja, Gibanje Zemlje, Podnebne značilnosti Zemlje, Uporabimo znanje: šolska ekskurzija. V 6. razredu lahko predpisane učne vsebine umestimo v vsebinski (didaktični) sklop 1 Obča geografija (Učni načrt, 2011). 1»Vsebinski sklop opredeljujemo kot sklenjeno širšo vsebinsko celoto. V novejši didaktični literaturi se v pomensko enakem smislu uporablja didaktični sklop kot strnjena širša didaktična celota, ki jo sestavljajo didaktične enote (Peterssen 1988, Kramar 1993)«( pridobljeno ) 81

98 V 7. razredu osnovne šole so predpisane naslednje učne vsebine (nekatere učne vsebine so samostojne učne teme 2, druge so razčlenjene na vsebinsko podrejena poglavja, ki jih navajamo v oklepajih in s poševnim tiskom): Naravnogeografske značilnosti Evrope in Azije (Evrazije) (Podnebje in rastlinstvo Evrope in Azije, Prebivalstvo in poselitev Evrope in Azije), Naravnogeografske značilnosti Južne Evrope (Sredozemsko morje je eno najtoplejših morij na svetu, Podnebje in rastlinstvo ni povsod sredozemsko, Območje potresov in ognjenikov, Turizem pomembna gospodarska panoga, ki prinaša tudi težave, Pestra verska in narodnostna sestava prebivalstva), Srednja Evropa (Panonska nižina, Alpe, Sredogorja s kotlinami, Nemško-poljsko nižavje in Karpati), Zahodna Evropa, Severna Evropa, Vzhodna Evropa in severna Azija, Vzhodna Azija, Južna in Jugovzhodna Azija, Indijska podcelina in Jugozahodna Azija. V 7. razredu lahko predpisane učne vsebine umestimo v vsebinski sklop Regionalna geografija Evrope in Azije (Učni načrt, 2011). V 8. razredu učenci osnovne šole pri pouku geografije spoznavajo naslednje učne vsebine (vse učne vsebine so razčlenjene na vsebinsko podrejena poglavja, ki jih navajamo v oklepajih in s poševnim tiskom): Afrika (Lega in površje Afrike, Podnebje in rastlinstvo Afrike, Prebivalstvo Afrike, Severna Afrika, Tropska Afrika, Južna Afrika), Avstralija in Oceanija (Naravnogeografske značilnosti Avstralije, Prebivalstvo in način življenja, ki je posledica visoko razvitega gospodarstva, Oceanija skupine otočij sredi oceana) ter Amerika in polarna območja (Ameriko sestavlja več Amerik, Naravnogeografske značilnosti Severne Amerike, Prebivalstvo Severne Amerike, Kanada in ZDA, Latinska Amerika, Polarna območja). V 8. razredu lahko predpisane učne vsebine umestimo v vsebinski sklop Regionalna geografija Afrike, Amerike, Avstralije, Oceanije in polarnih območij (Učni načrt, 2011). V 9. razredu so predpisane naslednje učne vsebine (nekatere učne vsebine so samostojne učne teme, druge so razčlenjene na vsebinsko podrejena poglavja, ki jih navajamo v oklepajih in s poševnim tiskom): Geografska lega Slovenije (Evropska unija povezovanje evropskih držav in Slovenija, Slovenska prepoznavnost v Evropi in svetu), Naravnogeografske enote Slovenije (Obpanonske pokrajine; Obpanonske ravnine, Obpanonska gričevja, Predalpske pokrajine; Predalpska hribovja, Predalpske doline in kotline, Alpske pokrajine; Visokogorja in alpske kraške planote, Alpske doline in kotline, Dinarskokraške pokrajine; Dinarskokraške planote in hribovja, Dinarskokraška podolja in ravniki, Obsredozemske pokrajine; Flišna gričevja, hribovja in doline, Kraški ravniki, podolja in doline, Jadransko morje) in Geografski prostor Slovenije kot omejitveni in spodbujevalni dejavnik razvoja Slovenije (Gospodarstvo). V 9. razredu lahko predpisane učne vsebine umestimo v vsebinski (didaktični) sklop Regionalna geografija Slovenije (Učni načrt, 2011). 2»Učno temo opredeljujemo kot neko zaokroženo celoto, ki je ožja od vsebinskega sklopa, vendar pa sestavni del vsebinskega sklopa (Poljak 1974). Učna enota pomeni obseg učne vsebine, ki naj bi ga realizirali v eni učni uri ali v dvojni uri (blok uri)«( pridobljeno ) 82

99 5.1.2 Geografija kot šolski predmet v hrvaški osnovni šoli Temeljni cilji pouka geografije v hrvaški osnovni šoli so» pridobitev osnovnega geografskega znanja o Zemlji, pomen in povezanost naravnogeografskih in družbenogeografskih pojavov in procesov v luči sodobnih dogodkov v svetu, razvijanje in negovanje geografskega načina mišljenja in razvijanje socialnih ter čustvenih spretnosti«(nastavni plan, 2006, str. 292). Osemletna osnovna šola predstavlja na Hrvaškem obvezni del vzgoje in izobraževanja. Geografijo poučujejo v 5., 6., 7. in 8. razredu. Učni načrt za osnovno šolo (hr. Nastavni plan i program za osnovnu školu) predvideva skupaj 262,5 ur pouka geografije. Od tega je v 5. razredu predvidenih 52,5 ur, v 6. razredu 70 ur, v 7. razredu 70 ur in v 8. razredu prav tako 70 ur (Nastavni plan, 2006, str. 12). Geografija je samostojni učni predmet. Učenci začnejo obiskovati osnovno šolo pri starosti 6 let. Tako so učenci, ko začnejo obiskovati pouk geografije v 5. razredu, stari 10 let. Geografske učne vsebine so zastopane tudi pri predmetu narava in družba, ki ga v hrvaški osnovni šoli poučujejo od 1. do 4. razreda (Nastavni plan, 2006, str. 292). Učni načrt za osnovno šolo na Hrvaškem definira splošne učne cilje (naloge hr. zadaće) tako, da poudarja aktivnost učiteljev in ne učencev.»učence je treba (Nastavni plan, 2006, str. 292): seznaniti z osnovnim znanjem o Zemlji, pri čemer je treba upoštevati tako naravne elemente (površje, podnebje, vode, prsti, rastlinski in živalski svet) kot tudi njihove medsebojne odnose z družbenimi pojavi (prebivalstvo, način življenja, dejavnosti in kultura); seznaniti z osnovnimi naravnogeografskimi značilnostmi in družbenimi procesi domače regije in tranzitnega položaja Hrvaške z ozirom na evropsko in globalno povezovanje (gospodarske, vojne in politične skupnosti); seznaniti z naravnogeografskimi, družbeno-kulturnimi in gospodarskimi značilnostmi kontinentov na primeru izbranih držav; seznaniti z ekološkimi problemi v svetu ter s pomenom in možnostmi ohranitve okolja za zdravje in kvaliteto življenja sedaj in v prihodnosti; uvesti v osnove kartografske pismenosti, razvijati spretnosti uporabe geografske karte in atlasa kot izvora geografskega znanja; uvesti v metode znanstvenega raziskovanja (neposredno opazovanje, računanje, risanje, skiciranje, kartiranje, anketiranje ) in razvijati zanimanje za raziskovanje prostora; razvijati sposobnosti znanstvenega razmišljanja in sporočanja rezultatov raziskav (pisanje raziskovalnega poročila).«operativni učni cilji (izobraževalni dosežki hr. obrazovna postignuća) so v učnem načrtu definirani za vsako učno vsebino oz. temo posebej. Učni načrt ob vsaki učni vsebini predstavi ključne pojme (Nastavni plan, 2006, str ). Pri tem velja izpostaviti, da operativni učni cilji poudarjajo dejavnosti učencev, 83

100 vendar to ni eksplicitno zapisano kot npr. v našem učnem načrtu za geografijo, kjer se vsak zapisani operativni učni cilj začne z besedo učenec. Učni načrt za geografijo v hrvaški osnovni šoli operativnih učnih ciljev ne diferencira. Prav tako ne predstavi standardov znanja glede na posamezna vzgojno-izobraževalna obdobja ali minimalnih standardov znanja po razredih. Učni načrt navaja učne vsebine, ki jih ne razčleni na vsebinsko podrejena poglavja. Vse navedene učne vsebine so tako samostojne učne teme. Učni načrt za osnovno šolo predpisuje na Hrvaškem pri pouku geografije v 5. razredu naslednje učne vsebine: Oblika in velikost Zemlje, Razmestitev kontinentov in oceanov, Zemlja v vesolju, Geografska mreža, Gibanje Zemlje in letni časi, Čas in časovni pasovi, Prikazovanje zemeljskega površja, Merilo in vrste kart, Orientacija, Relief ter zgradba Zemlje in notranje sile, Oblike površja in zunanji preoblikovalni procesi, Morje, Vode na kopnem, Vreme in podnebje, Podnebni tipi ter rastlinski in živalski svet, Naravna bogastva in varovanje okolja. V 5. razredu lahko predpisane učne vsebine umestimo v vsebinski (didaktični) sklop Obča geografija (Nastavni plan, 2006). V 6. razredu so predpisane naslednje učne vsebine: Prebivalstvo, Gospodarstvo, Mednarodne organizacije, Geografska lega Azije, Površje v gibanju, Puščave in nafta Azije, Tradicija in sodobnost Azije, Monsunska Azija, Indija, Kitajska in Japonska, Geografski položaj in naravnogeografske značilnosti Afrike, Voda in življenje v Afriki, Sodobna Afrika, Turizem Afrike, Gana in JAR, Odkritja in delitev Amerike, Naravnogeografske značilnosti Amerike, Prebivalstvo in gospodarstvo Amerike, ZDA in Kanada, Mehika, Brazilija, Argentina in Čile, Avstralija, Oceanija, Polarna območja sveta. V 6. razredu lahko predpisane učne vsebine umestimo v vsebinski (didaktični) sklop Regionalna geografija Azije, Afrike, Amerike, Avstralije, Oceanije in polarnih območij (Nastavni plan, 2006). V 7. razredu so predpisane naslednje učne vsebine: Pojem, velikost in položaj Evrope, Površje Evrope, Morja in obale ter značilnosti in pomen vode na kopnem, Podnebje in rastlinski pokrov, Prebivalstvo, Gospodarstvo Evrope, Velika Britanija in Francija, Ostale države Zahodne Evrope, Skandinavske države, Ostale države Severne Evrope, Nemčija, Alpske države, Ostale države Srednje Evrope, Evropsko Sredozemlje, Italija, Ostale države Južne Evrope, Države Jugovzhodne Evrope, Rusija, Ostale države Vzhodne Evrope, Združevanje Evrope, Hrvaška v Evropi, Promet in prometna povezanost Evrope, Neskladje v gospodarskem razvoju Evrope. Učne vsebine 7. razreda lahko umestimo v vsebinski sklop Regionalna geografija Evrope (Nastavni plan, 2006). V zaključnem razredu hrvaške osnovne šole so za pouk geografije predpisane naslednje učne vsebine: Geografska širina in dolžina, Topografske karte, Hrvaška srednjeevropska in sredozemska država, Prometno geografski položaj Hrvaške, Velikost, meje in ozemlje Hrvaške, Površje Hrvaške, Podnebje, rastlinski svet in ekološki problemi Hrvaške, Reke in jezera Hrvaške, Prebivalstvo število in razporeditev, Strukture prebivalstva in gospodarstva, Naravno in prostorsko gibanje prebivalstva, Hrvaška EU in svet, Geografska raznolikost Hrvaške, Jadransko morje, Gospodarsko Primorske Hrvaške, Naselja Primorske Hrvaške, Naravna in kulturna dediščina Primorske Hrvaške, Turizem Primorske Hrvaške, 84

101 Naselja Primorske Hrvaške, Naravna in kulturna dediščina Gorske Hrvaške, Gospodarstvo in naselja Gorske Hrvaške, Gospodarstvo Nižinske Hrvaške, Kmetijstvo in gozdarstvo Nižinske Hrvaške, Naravna in kulturna dediščina Nižinske Hrvaške, Naselja in turistične možnosti Nižinske Hrvaške, Domovina. Učne vsebine 8. razreda lahko umestimo v vsebinski (didaktični) sklop Regionalna geografija Hrvaške, pri čemer velja opozoriti, da sta učni temi Geografska širina in dolžina ter Topografske karte del obče geografije (Nastavni plan, 2006) Geografija kot šolski predmet v Nemčiji v nižjem sekundarnem izobraževanju Geografija kot učni predmet v nemških splošnoizobraževalnih šolah združuje naravnogeografske in družbenogeografske pristope, vsebine in raziskovalne metode in kot tak predstavlja znanstvena dognanja različnih geo- in prostorskih znanosti (Grundsätze und Empfehlungen für die Lehrplanarbeit im Schulfach Geographie, 2002, str. 8). Čeprav se pri pouku geografije obravnava izjemno pomembne (globalne in lokalne) teme, spada predmet v šolah med t. i. stranske učne predmete. Učenci imajo (odvisno od zvezne dežele) le 1 do 2 učni uri geografije na teden v sistemu nižjega sekundarnega izobraževanja (glej preglednico Pouk geografije v nemških zveznih deželah glede na tedensko število ur v Prilogi 2). Geografija v sistemu višjega sekundarnega izobraževanja obstaja večinoma le kot izbirni predmet ( on%20geodidaktik, pridobljeno ). V nadaljevanju bomo natančneje predstavili strukturo primarnega in nižjega sekundarnega izobraževanja v izbrani zvezni deželi Baden-Württemberg. Še posebej bomo izpostavili položaj geografije kot šolskega predmeta. Vzgojno-izobraževalni sistem Baden-Württemberga omogoča udeležencem vzgojno-izobraževalnega procesa izbiro številnih šolskih oblik, ki so prilagojene individualnemu razvoju posameznika. Obstoječi vzgojno-izobraževalni sistem pri posameznikih krepi občutke uspeha, pozitivno samopodobo in zaupanje v osebne sposobnosti (Bildungswege in Baden-Württemberg, 2012, str. 4). V šolskem letu 2004/2005 se je začela v zvezni deželi Baden-Württemberg (tako kot drugod po Nemčiji) izvajati obsežna šolska reforma (nem. Bildungsplan 2004). Omenjena reforma je vnesla v šolski sistem zvezne dežele številne spremembe. Temeljna sprememba je bila vezana na cilje v učnih načrtih. Prejšnji učni načrti so v prvi vrsti določali, kaj je potrebno učiti, sedanji učni načrti pa določajo, katere kompetence naj dosegajo udeleženci vzgojno-izobraževalnega procesa. Poleg tega so učni načrti razdeljeni na dva nivoja: temeljni učni načrt (nem. Kerncurriculum) in šolski učni načrt (nem. Schulcurriculum). Prvi obsega 2/3 predvidenih učnih ur, za drugega pa ostane na voljo 1/3 predvidenih učnih ur. Temeljni učni načrt predpisuje obvezne učne vsebine in standarde, ki se nanašajo 85

102 na kompetence udeležencev vzgojno-izobraževalnega procesa. Šolski učni načrt temeljni učni načrt dopolnjuje in poglablja (za njegovo oblikovanje so zadolžene šole same). Tako ob koncu procesa oblikovanja šolskega učnega načrta nastane za vsako šolo posebej individualizirani učni načrt (nem. schulisches Gesamtcurriculum). Slednje daje šolam veliko samostojnosti pri oblikovanju vzgojno-izobraževalnega procesa. Poleg tega predpisujejo učni načrti v Baden- Württembergu obvezne učne vsebine in standarde za obdobje dveh ali treh šolskih let ( pridobljeno ). Novost šolske reforme je tudi uvedba fleksibilne časovne razporeditve učnih ur (nem. Kontingentstundentafel), ki določa skupno število ur pouka pri nekem predmetu, predmetni kombinaciji ali predmetni skupini za določeno šolo (npr. za realne šole oz. srednje strokovne šole ali gimnazije) v celotnem vzgojnoizobraževalnem obdobju. Šole imajo na podlagi takšnega sistema svobodo, da samostojno določijo, koliko ur pouka bodo določenemu učnemu predmetu namenile v posameznem učnem razredu. S tem šole določajo individualne učne poudarke in oblikujejo individualiziran vzgojno-izobraževalni proces ( pridobljeno ). Primarni del izobraževanja predstavlja štiriletna osnovna šola (nem. Grundschule). Osnovna šola predstavlja skupno osnovo vsega vzgojnoizobraževalnega procesa v Baden-Württembergu. Učencem posreduje temeljna znanja in veščine. Geografske prvine so zastopane v predmetnem sklopu (nem. Fächerverbund) Človek, narava in kultura (nem. Mensch, Natur und Kultur) ( pridobljeno ). Položaj geografije kot predmeta v obveznem izobraževanju bomo analizirali na primeru splošnoizobraževalne šole nižjega sekundarnega sistema, ki omogoča udeležencem vzgojno-izobraževalnega procesa največ možnosti za nadaljnje izobraževanje oz. so po njenem koncu izobraževalne poti najbolj odprte. Takšna šola je gimnazija. Gimnazija v Baden-Württembergu traja 8 let (v preteklosti je trajala 9 let, vendar so jo s šolsko reformo skrajšali za eno leto). Vanjo se vključijo učenci, ki so končali osnovno šolo. Ker obsega osnovna šola 4 razrede, se gimnazija začne s 5. razredom in traja do 12. Ob koncu 10. razreda se lahko učenci odločijo za opravljanje srednjega zaključnega izpita (nem. Der mittlere Bildungsabschluss), ki jim omogoča nadaljevanje izobraževanja na šolah višjega sekundarnega izobraževanja. Lahko pa izobraževanje nemoteno nadaljujejo na gimnazijski višji stopnji (nem. Gymnasiale Oberstufe, Kursstufe), ki obsega 11. in 12. razred ( pridobljeno , Bildungswege in Baden- Württemberg, 2012, str. 5). Trajanje šolske obveze v Nemčiji predpisujejo zvezne dežele. Tako traja šolska obveza praviloma 9 let, v nekaterih zveznih deželah 10. V Baden-Württembergu ločijo med polnim obveznim izobraževanjem (nem. Vollzeitschulpflicht) in poklicnim obveznim izobraževanjem (nem. Berufsschulpflicht). Polno obvezno 86

103 izobraževanje traja 9 let in vključuje obiskovanje osnovne šole (4 leta) ter obiskovanje katere izmed splošnoizobraževalnih šol nižjega sekundarnega izobraževanja (5 let). Obvezno poklicno izobraževanje traja 3 leta oz. do konca tistega razreda, v času katerega posameznik dopolni 18 let. Natančno so opredeljene tudi nekatere izjeme, na podlagi katerih lahko posameznik prej zaključi obvezno poklicno izobraževanje ( pridobljeno ). Položaj geografije kot učnega predmeta bomo v zvezni deželi Baden- Württemberg proučili na primeru gimnazije od 5. do 10. razreda. Te razrede smo izbrali na podlagi starosti učencev in primerljivosti z domačim in hrvaškim vzgojno-izobraževalnim sistemom. Učenci so ob vpisu v gimnazijo (5. razred) v Baden-Württembergu stari 10 let, v 10. razredu (ko imajo možnost, da opravljajo srednji zaključni izpit) pa 15 let. Geografijo poučujejo od 5. do 10. razreda, ko spada med obvezne predmete, vendar nima statusa samostojnega predmeta. Geografija je namreč del predmetnega sklopa (nem. Fächerverbund) geografija-gospodarstvo-državljanska vzgoja (nem. Geographie-Wirtschaft-Gemeinschaftskunde (GWG)). Temeljni učni načrt obstaja za predmetni sklop kot celoto in za vsak predmet posebej. Gimnazije imajo svobodo, da število ur in učne vsebine predmetnega sklopa samostojno določajo za vsak razred posebej. Temeljni učni načrt določa le, katere predpisane učne teme in cilje morajo učenci spoznati oz. doseči do konca 6., 8. oz. 10. razreda ( pridobljeno ). Temeljni učni načrt za geografijo v splošni gimnaziji v Baden-Württembergu obsega tri nivoje. Prvi nivo predstavljajo izobraževalni standardi (nem. Bildungsstandards) in vodilna načela (nem. Leitgedanken). Vodilna načela predstavljajo uvod v izobraževalne standarde. Izobraževalni standardi opisujejo strokovne, osebne, družbene in metodološke kompetence, ki jih morajo dosegati učenci do konca 6., 8. ali 10. razreda. Drugi nivo predstavlja diferenciacija izobraževalnih standardov (nem. Niveaukonkretisierungen). Diferenciacija izobraževalnih standardov je izdelana na konkretnih primerih (za nekatere izbrane vsebinske sklope) in natančneje določa izobraževalne standarde ter jih diferencira, glede na zahtevnost, v tri ravni (nem. Niveaustufe A, B, C). Tretji nivo temeljnega učnega načrta predstavljajo primeri učnega gradiva (nem. Umsetzungsbeispiele), ki ga lahko učitelji uporabijo pri načrtovanju in izvedbi vzgojno-izobraževalnega dela. Prvi in drugi nivo sta obvezujoča za učitelje, tretji pa je na voljo zgolj kot pomoč pri načrtovanju in izvedbi pouka geografije ( pridobljeno ). V nadaljevanju navajamo splošne učne cilje, ki jih predvideva temeljni učni načrt za predmetni sklop geografija-gospodarstvo-državljanska vzgoja. Splošni učni cilji predmetnega sklopa so posredovanje (Bildungsplan Allgemein bildendes Gymnasium, 2004, str. 234): 87

104 znanj in spretnosti 3 (nem. Fertigkeiten), ki so potrebne za razumevanje družbenih struktur in procesov v svetu, sposobnosti 4 (nem. Fähigkeiten) za sprejemanje utemeljenih samostojnih sodb o individualnih ali družbenih problemih, sposobnosti za sprejemanje in uresničevanje individualnih odločitev v specifičnih življenjskih okoliščinah v luči socialne odgovornosti in trajnostnega razvoja, sposobnosti za razumevanje in vrednotenje družbenih, političnih, geografskih in gospodarskih tem oz. dejstev v njihovi medsebojni soodvisnosti. Temeljni učni načrt za geografijo predvideva ob koncu gimnazijskega izobraževanja doseganje naslednjih splošnih učnih ciljev, ki so zapisani kot zahteve do učencev (nem. Anforderungen): Učenci pridobijo (Bildungsplan Allgemein bildendes Gymnasium, 2004, str. 239): temeljne spretnosti uporabe in interpretacije kart in drugih geografskih pripomočkov, ki omogočajo prostorsko orientacijo (tudi GPS); spretnosti in sposobnosti za uporabo verbalnih, slikovnih, statističnih in drugih informacijskih virov, s pomočjo katerih so sposobni pridobivati prostorske informacije in jih dokumentirati, obdelati, predstaviti ter ovrednotiti; spretnosti, ki odražajo uspešno ravnanje z modernimi informacijskokomunikacijskimi sredstvi (internet, geografski informacijski sistemi), z namenom pridobivanja, obdelave, dokumentiranja, predstavitve in vrednotenja ciljno usmerjenih geografsko relevantnih informacij; sposobnosti za komunikacijo in artikulacijo z namenom razprave, posredovanja in vrednotenja geografskih tem in problemskih polj; spretnosti za uporabo eksperimentalnega dela in postopkov z namenom simulacije procesov in nekaterih situacij; sposobnosti in spretnosti za pridobivanje ugotovitev na podlagi sinoptičnih postopkov (nem. synoptische Verfahren 5 ); sposobnosti za interdisciplinarno delo z uporabo različnih virov in metod ter sposobnosti za dojemanje nekaterih situacij iz geografskega in interdisciplinarnega zornega kota z namenom podajanja rešitev na podlagi različnih pristopov. Operativni učni cilji (kompetence nem. Fachkompetenzen) so v nemškem učnem načrtu definirani za vsako učno vsebino oz. temo posebej. Na začetku vsakega poglavja, ki vključuje operativne učne cilje in vsebine po razredih, so predstavljeni še specifični metodološki učni cilji (nem. Fachspezifische Methodenkompetenzen), ki jih morajo učenci doseči do konca 6., 8. oz V nemščini izraz»fertigkeiten«označuje spretnosti ali veščine, ki se jih lahko posameznik nauči (npr. branje, pisanje, računanje ). 4 V nemščini izraz»fähigkeiten«označuje sposobnosti, ki so posamezniku dane že ob rojstvu in jih lahko v teku življenja izpopolni (npr. vztrajnost, fleksibilnost, ubogljivost ). 5 Gre za postopek, pri katerem primerjamo podatke iste vrste v več različnih virih. 88

105 razreda in poudarjajo predvsem usvajanje različnih metod dela (Bildungsplan Allgemein bildendes Gymnasium, 2004). Pri tem velja izpostaviti, da operativni učni cilji poudarjajo dejavnosti učencev. Njihov opis se eksplicitno v vseh primerih začne z besedami Učenke in učenci. Diferenciacija učnih standardov je predstavljena na drugem nivoju temeljnega učnega načrta. Tam ne zasledimo minimalnih standardov znanja po razredih, ampak za posamezne izbrane učne vsebine. Predpisane učne vsebine v učnem načrtu za geografijo splošne gimnazije v Baden-Württembergu niso razčlenjene na vsebinsko podrejena poglavja. Le-ta bi lahko oblikovali na podlagi analize operativnih učnih ciljev. Učni načrt za geografijo v splošnih gimnazijah v Baden-Württembergu v ospredje postavlja operativne učne cilje, saj so učne vsebine pomensko definirane zelo na široko (vključujejo dognanja različnih geo-znanosti) in jih ni veliko. Temeljni učni načrt predpisuje do konca 6. razreda splošne gimnazije v Baden- Württembergu naslednje učne vsebine: Planet Zemlja, Izbrani naravni, življenjski in gospodarski prostori v Nemčiji, Orientacija v Nemčiji in Evropi, Naravni, življenjski in gospodarski prostori v Evropi. Predpisane učne vsebine, ki jih temeljni učni načrt predpisuje do konca 6. razreda, lahko umestimo v vsebinski sklop Regionalna geografija Nemčije in Evrope (Bildungsplan Allgemein bildendes Gymnasium, 2004). Do konca 8. razreda splošne gimnazije v Baden-Württembergu temeljni učni načrt predpisuje naslednje učne vsebine: Naravni, življenjski in gospodarski prostori v različnih klimatskih območjih sveta, Ena Zemlja en svet, Svetovna mobilnost. Predpisane učne vsebine, ki jih temeljni učni načrt predpisuje do konca 8. razreda, lahko umestimo v vsebinski sklop Obča geografija (podrobnejši pregled operativnih učnih ciljev je pokazal, da predpisuje učni načrt učne vsebine na področju klimatogeografije, ekonomske geografije, geografije prometa, geografije prebivalstva in turistične geografije, ki pa so vezane na svet kot celoto) (Bildungsplan Allgemein bildendes Gymnasium, 2004). Do konca 10. razreda splošne gimnazije v Baden-Württembergu temeljni učni načrt predpisuje naslednje učne vsebine: Ljudje oblikujejo prostore, Razvoj in struktura litosfere, Atmosferski procesi, Ogrožanje in zaščita atmosfere. Predpisane učne vsebine, ki jih temeljni učni načrt predpisuje do konca 10. razreda, lahko umestimo v vsebinski sklop Obča geografija (podrobnejši pregled operativnih učnih ciljev je pokazal, da predpisuje učni načrt učne vsebine na področju geografije naselij, geomorfologije, geologije, klimatogeografije in meteorologije, ki pa so vezane na svet kot celoto) (Bildungsplan Allgemein bildendes Gymnasium, 2004) Ugotovitve V Sloveniji in na Hrvaškem poučujejo geografijo v višjih razredih osnovne šole, v Sloveniji od 6. do 9. razreda (od 11. do 15. leta starosti učencev), na Hrvaškem pa 89

106 od 5. do 8. razreda (od 10. do 14. leta starosti učencev). V splošni gimnaziji v Baden-Württembergu ima geografija status obveznega učnega predmeta od 5. do 10. razreda (od 10. do 16. leta starosti učencev). Učenci v Baden-Württembergu, ki obiskujejo gimnazijo in učenci osnovne šole na Hrvaškem se torej srečajo s poukom geografije leto dni prej kot njihovi vrstniki v Sloveniji. Poudariti pa je treba, da geografija v splošni gimnaziji v Baden-Württembergu nima statusa samostojnega učnega predmeta kakor geografija v Sloveniji in na Hrvaškem. V Sloveniji in na Hrvaškem predmetnik in učni načrt natančno določata število ur, ki so predvidene za pouk geografije v posameznih razredih. V splošni gimnaziji v Baden-Württembergu je število ur določeno le za predmetni sklop (geografijagospodarstvo-državljanska vzgoja) kot celoto in še to za celotno vzgojnoizobraževalno obdobje do srednjega zaključnega izpita (torej za obdobje od 5. do 10. razreda in ne za posamezne razrede). S tega zornega kota so gimnazije v Baden-Württembergu veliko bolj svobodne pri razporejanju učnih ur geografije po razredih. Učni načrt za geografijo v Sloveniji navaja kot splošne učne cilje razvijanje poznavanja in razumevanja, spretnosti in vrednot. V ospredje postavlja poznavanje in razumevanje naravno- in družbenogeografskih značilnosti, spretnosti, ki so vezane na metode dela in geografsko raziskovanje, ter vrednote, ki so vezane na medsebojno spoštovanje in ohranjanje narave (Učni načrt, 2011, str. 6,7). Učni načrt za geografijo na Hrvaškem definira splošne učne cilje tako, da poudarja aktivnost učiteljev. Splošni učni cilji so vezani na podajanje naravno- in družbenogeografskih značilnosti ter na uvajanje učencev v metode dela in geografsko raziskovanje. Vrednot ne omenja (Nastavni plan, 2006, str. 292). Učni načrt za splošne gimnazije v Baden-Württembergu definira splošne učne cilje podobno kot učni načrt v Sloveniji. V ospredje postavlja učence in razvijanje njihovih spretnosti in sposobnosti. Med splošni učnimi cilji so močno poudarjene spretnosti na področju metod dela in geografskega raziskovanja. Poudari tudi sposobnosti na področju posredovanja in vrednotenja naravno- in družbenogeografskih značilnosti (Bildungsplan Allgemein bildendes Gymnasium, 2004, str. 239). Učenci v slovenski osnovni šoli pri starosti 11 let (6. razred) pri pouku geografije obravnavajo vsebinski sklop Obča geografija. Enak vsebinski sklop obravnavajo učenci na Hrvaškem pri starosti 10 let (5. razred). Omeniti velja, da učenci v Sloveniji obravnavajo določanje geografske širine in dolžine v 6. razredu, medtem ko so te učne vsebine predvidene na Hrvaškem šele v 9. razredu. Pri starosti 10 in 11 let učenci v Baden-Württembergu na splošni gimnaziji obravnavajo vsebinski sklop Regionalna geografija Nemčije in Evrope. Učenci v Sloveniji pri starosti 12 in 13 let in na Hrvaškem pri starosti 11 in 12 let obravnavajo Regionalno geografijo sveta. Slovenski učni načrt pri vertikalni razporeditvi regionalnih učnih vsebin zasleduje filozofijo od bližnjega k daljnemu (od regionalne geografije Evrope do regionalne geografije polarnih območij). Hrvaški učni načrt predpisuje obravnavo regionalne geografije Evrope v 7. 90

107 razredu, kjer temu vsebinskemu sklopu namenja enako število ur, kot ga nameni regionalni geografiji Afrike, Azije, Amerike, Avstralije, Oceanije in polarnih območij skupaj. Pri starosti učencev 12 in 13 let na gimnazijah v Baden- Württembergu obravnavajo učne vsebine na področju klimatogeografije, ekonomske geografije, geografije prometa, geografije prebivalstva in turistične geografije, ki pa so vezane na svet kot celoto. Učni načrt na splošnih gimnazijah v Baden-Württembergu»klasičnega regionalnogeografskega pristopa«, kot ga srečamo v Sloveniji in na Hrvaškem, ne pozna. Učenci na Hrvaškem zaključijo obvezno izobraževanje leto dni prej (s starostjo 14 let) kot njihovi sovrstniki v Sloveniji, saj osnovna šola na Hrvaškem traja 8 in ne 9 let. Pouk geografije v zaključnem razredu osnovne šole (v Sloveniji in na Hrvaškem) je namenjen regionalni geografiji domače države. V Sloveniji je v 9. razredu za pouk geografije namenjenih 64 ur, medtem ko jih je na Hrvaškem 70. Učenci v Baden-Württembergu zaključujejo polno obvezno izobraževanje šele v 10. razredu gimnazije s starostjo 16 let. V 9. in 10. razredu predvideva učni načrt pri pouku geografije učne vsebine na področju geografije naselij, geomorfologije, geologije, klimatogeografije in meteorologije, ki so vezane na svet kot celoto. Še posebej dobro se učenci seznanijo z učnimi vsebinami, ki so vezane na atmosfero in njene procese. Vertikala pouka geografije v Sloveniji in na Hrvaškem je zelo podobna, če odštejemo, da se učenci na Hrvaškem z geografijo srečajo prej kot v Sloveniji. To je verjetno odraz skupnih vzgojno-izobraževalnih korenin iz časa Jugoslavije. Prevladuje»klasični regionalno-geografski pristop«. Učni načrt v Baden- Württembergu je naravnan veliko bolj»občegeografsko«. Zdi se, da so manj zahtevne regionalno geografske učne vsebine predvidene za učence nižjih razredov. Bolj zahtevne učne vsebine s področja obče geografije so namenjene starejšim učencem. 5.2 Vrednotenje učnega načrta za geografijo z vidika podnebnih sprememb v obveznem izobraževanju v Sloveniji in v izbranih evropskih državah Z analizo strukture učnih načrtov (učni načrt za geografijo v slovenski osnovni šoli (Učni načrt, 2011), učni načrt za geografijo v hrvaški osnovni šoli (Nastavni plan, 2006) in učni načrt za geografijo v splošnih gimnazijah v Baden- Württembergu (Bildungsplan Allgemein bildendes Gymnasium, 2004)) smo proučili in prikazali temeljne razlike, s katerimi želimo na osnovi medsebojnih primerjav ugotoviti, kako bi lahko izboljšali in posodobili slovenski geografski učni načrt za osnovno šolo z vidika boljšega razumevanja podnebnih sprememb v obveznem izobraževanju. Izbrane učne načrte smo primerjali na osnovi naslednjih kriterijev: položaj učnega načrta znotraj nacionalnega kurikularnega dokumenta, njegov obseg in vsebinske značilnosti poglavij, število predpisanih učnih vsebin, število splošnih in operativnih učnih ciljev in oblika zapisa splošnih in operativnih učnih ciljev. 91

108 Preglednica št. 4: Primerjava strukture slovenskega, hrvaškega in izbranega nemškega učnega načrta za geografijo v obveznem izobraževanju SLOVENSKI UČNI NAČRT HRVAŠKI UČNI NAČRT UČNI NAČRT V BADEN- WÜRTTEMBERGU Na 39 straneh: 1. OPREDELITEV PREDMETA 2. SPLOŠNI CILJI 3. OPERATIVNI CILJI IN VSEBINE 6. razred 7. razred 8. razred 9. razred 4. STANDARDI ZNANJA Drugo vzgojnoizobraževalno obdobje Tretje vzgojnoizobraževalno obdobje Minimalni standardi po razredih 5. DIDAKTIČNA PRIPOROČILA Uresničevanje ciljev predmeta Individualizacija in diferenciacija Medpredmetne povezave Preverjanje in ocenjevanje znanja Informacijska tehnologija Na 11 straneh: 1. UVOD 2. TEMELJNI CILJ PREDMETA 3. SPLOŠNI CILJI (hr. zadaće) 4. OPOMBE (hr. napomena) RAZRED Teme* Izbirne teme RAZRED Teme* Izbirne teme RAZRED Teme* RAZRED Teme* Izbirne teme * Vsaka izmed tem ima dva segmenta: 1. KLJUČNI POJMI 2. OPERATIVNI UČNI CILJI Na 11 straneh: 1. VODILNA NAČELA ZA DOSEGANJE UČNIH CILJEV (nem. Leitgedanken zum Kompetenzerwerb) 2. OPERATIVNI UČNI CILJI IN VSEBINE (nem. Kompetenzen und Inhalte) 6. RAZRED ** 8. RAZRED ** 10. RAZRED ** GIM. VIŠJA STOPNJA, 2 URI (nem. Kursstufe, 2- stündig) ** GIM. VIŠJA STOPNJA, 4 URE (nem. Kursstufe, 4- stündig) ** ** Vsak razred ima dva segmenta: 1. specifični metodološki učni cilji (nem. Fachspezifische Methodenkompetenze n) 2. operativni učni cilji in vsebine (nem. Fachkompetenzen, Inhalte) Ob koncu nekaterih vsebinskih sklopov zasledimo opombo o medpredmetnih povezavah. Avtor: Igor Plohl, prirejeno po virih: Učni načrt, 2011, Nastavni plan, 2006 in Bildungsplan Allgemein bildendes Gymnasium,

109 Slovenski učni načrt je samostojen šolski dokument, medtem ko sta učni načrt za geografijo v hrvaški osnovni šoli in učni načrt za geografijo v splošni gimnaziji v Baden-Württembergu del nacionalnega kurikularnega dokumenta. V preglednici Primerjava strukture slovenskega, hrvaškega in izbranega nemškega učnega načrta za geografijo v obveznem izobraževanju lahko vidimo, da je slovenski učni načrt za geografijo bistveno obširnejši kot hrvaški in izbrani nemški, saj obsega 39 strani. Hrvaški in nemški učni načrt obsegata 11 strani. Slovenski učni načrt najprej opredeli predmet, nato predstavi njegove splošne cilje. Pri tem izpostavi tri skupine splošnih učnih ciljev: cilji, ki so vezani na poznavanje in razumevanje, cilji, ki razvijajo spretnosti, ter cilji, ki krepijo vrednote. Skupaj je splošnih učnih ciljev 24 (Učni načrt, 2011, str. 1 7). Osrednji del učnega načrta predstavljajo operativni cilji in vsebine po razredih. Za vsak razred posebej so najprej predstavljeni splošni učni cilji, nato sledijo predvidene učne vsebine s seznamom operativnih učnih ciljev. Za 6. razred je zapisanih 13 splošnih učnih ciljev in 34 operativnih učnih ciljev, ki se nanašajo na 7 učnih vsebin. V 7. razredu je navedenih 13 splošnih učnih ciljev in kar 68 operativnih učnih ciljev, ki so vezani na 10 učnih vsebin (pri tem velja opozoriti, da so nekatere učne vsebine samostojne učne teme, druge so razčlenjene na posamezna poglavja). Učni načrt za 8. razred navaja 13 splošnih učnih ciljev ter 58 operativnih učnih ciljev, ki se navezujejo na tri učne vsebine, vendar so le-te razčlenjene na več poglavij. Za 9. razred učni načrt navaja 13 splošnih učnih ciljev in 52 operativnih učnih ciljev, ki se navezujejo na tri učne vsebine (pri tem velja opozoriti, da so vse učne vsebine razčlenjene na posamezna poglavja). V zadnjem delu poglavja Operativni cilji in vsebine 9. razreda so predstavljena področja splošnih zmožnosti in učni cilji, ki bi jih naj dosegli učenci ob koncu zaključnega razreda osnovne šole. Izpostavljena so naslednja področja splošnih zmožnosti: spoznavno, sporazumevanje v maternem jeziku, sporazumevanje v tujih jezikih, matematična pismenost, uporaba sodobnih tehnologij v geografiji, učenje učenja in državljanske zmožnosti (Učni načrt, 2011, str. 8 21). Slovenski učni načrt za geografijo v 4. poglavju natančneje opredeljuje standarde znanja, najprej za drugo in tretje vzgojno-izobraževalno obdobje. Znotraj tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja navaja standarde znanja tudi po področjih. V nadaljevanju so opredeljeni minimalni standardi znanja po razredih (Učni načrt, 2011, str ). V zadnjem poglavju so opisana didaktična priporočila, ki se nanašajo na uresničevanje ciljev predmeta, individualizacijo in diferenciacijo, medpredmetne povezave, preverjanje in ocenjevanje znanja ter informacijsko tehnologijo (Učni načrt, 2011, str ). Hrvaški učni načrt za geografijo v osnovni šoli v uvodu pojasni osnovne značilnosti geografije kot učnega predmeta. Nato predstavi temeljni cilj oz. namen pouka geografije. V nadaljevanju so predstavljeni splošni učni cilji oz. naloge predmeta, ki v ospredje postavljajo vlogo učitelja. Sledi poglavje Opombe, v katerem so opisana vertikalna struktura pouka geografije v hrvaški osnovni šoli in številna didaktična priporočila (Nastavni plan, 2006, str. 292). 93

110 Osrednji del učnega načrta predstavljajo učne vsebine in operativni cilji po razredih. Za vsak razred so predstavljeni operativni učni cilji po učnih vsebinah, ni pa splošnih učnih ciljev. Namesto tega lahko zasledimo ključne pojme, ki so navedeni za vsako učno vsebino posebej. Za 5. razred je zapisanih 100 operativnih učnih ciljev, ki se navezujejo na 16 učnih vsebin. V 6. razredu je učnih vsebin 23, operativnih učnih ciljev pa 130. V 7. razredu smo našteli enako število učnih vsebin, vendar nekoliko manj operativnih učnih ciljev 113. V 8. razredu je učnih vsebin še več (25), več pa je tudi operativnih učnih ciljev (133). V učnem načrtu ob koncu 5., 6. in 8. razreda zasledimo izbirne teme, ki se lahko izvajajo kot projekti ali raziskovale naloge. Učni načrt ne navaja standardov znanja, niti nima posebnega poglavja z didaktičnimi priporočili za izvajanje pouka geografije (Nastavni plan, 2006, str ). Izbrani nemški učni načrt je enakega obsega kot hrvaški, 11 strani. V uvodu so predstavljena vodilna načela za doseganje učnih ciljev (nem. Leitgedanken zum Kompetenzerwerb). V tem poglavju je opredeljena geografija kot šolski predmet, najdemo pa tudi splošne učne cilje (Bildungsplan Allgemein bildendes Gymnasium, 2004, str. 238, 239). Osrednji del učnega načrta za geografijo v splošnih gimnazijah v Baden- Württembergu predstavljajo učne vsebine in operativni učni cilji (nem. Kompetenzen und Inhalte). Dobesedni prevod naslova tega poglavja bi bil Kompetence in vsebine, vendar smo se zaradi terminološke zmede glede pojma kompetence 6 odločili, da bomo poglavje prevajali kot Učne vsebine in operativni učni cilji. Pri tem opozarjamo, da izbrani nemški učni načrt operativne učne cilje definira kot kompetence; prednosti tega izraza vidi predvsem v zmanjšanju pomena (ali celo kategorični odstranitvi) faktografskega znanja in približanju šolskega dela življenjskim nalogam in obveznostim (Bildungsplan Allgemein bildendes Gymnasium, 2004, str. 14). Nemški učni načrt razlikuje več vrst kompetenc: osebne kompetence (nem. personale Kompetenzen), socialne kompetence (nem. Sozialkompetenzen), metodološke kompetence (nem. Methodenkompetenzen) in predmetne kompetence (nem. Fachkompetenzen) (prav tam, str. 14). Pregled predmetnih kompetenc, ki so navedene pri posameznih učnih vsebinah v osrednjem delu učnega načrta za geografijo, je pokazal, da vsebinsko ustrezajo operativnim učnim ciljem, kot jih poznamo v našem učnem načrtu, vendar so pogosto obsežnejše in taksonomsko zahtevnejše. Izbrani učni načrt v Nemčiji navaja za 5. in 6. razred 3 specifične metodološke učne cilje (nem. Fachspezifische Methodenkompetenzen) in 15 operativnih učnih ciljev (nem. Fachkompetenzen), ki se navezujejo na 4 učne vsebine (v učnem načrtu uporabljajo izraz Themenfeld tematsko polje, ki nakazuje na velik obseg učnih vsebin). Za 7. in 8. razred učni načrt navaja 7 specifičnih metodoloških učnih ciljev in 17 operativnih učnih ciljev, ki so vezani na 3 učne vsebine. Za 9. in 6»Pojem kompetence je v teoretskem diskurzu obremenjen z dejstvom, da ga vzpostavlja množica tako eksplicitnih kot implicitnih partikularnih vsebinskih opredelitev. Mnogo avtorjev v svojih razpravah pogosto operira s pojmom kompetence precej stihijsko in brez jasne vsebinske opredelitve; nekateri so zato mnenja, da se soočamo z inflacijo uporabe tega pojma «(Štefanc, 2006, str. 67). 94

111 10. razred je navedenih 7 specifičnih metodoloških učnih ciljev in 19 operativnih učnih ciljev, ki se navezujejo na 4 učne vsebine ali tematska polja (Bildungsplan Allgemein bildendes Gymnasium, 2004, str ). Slovenski učni načrt za geografijo je najobsežnejši, vendar operativni učni cilji v njem niso tako številčni kot v hrvaškem učnem načrtu. Najmanj številčni so v izbranem nemškem učnem načrtu, vendar je treba opozoriti, da so tam pogosto obsežnejši in taksonomsko zahtevnejši. Zaključimo lahko, da nemški učni načrt najbolj sledi trendom, ki si prizadevajo, da bi utilitaristični koncept kompetence 7 čim bolj vstopil v pedagoški prostor Kriteriji za vrednotenje izbranih učnih načrtov z vidika podnebnih sprememb Z namenom ugotoviti, koliko predmet geografije v obveznem izobraževanju v Sloveniji, na Hrvaškem in v izbrani zvezni deželi Nemčije prispeva k celostni obravnavi problematike podnebnih sprememb, smo se odločili analizirati ustrezne učne načrte za geografijo. Vrednotenje je potekalo z vidika štirih kriterijev: podnebne spremembe kot samostojna učna vsebina, s podnebnimi spremembami posredno povezane učne vsebine, neposredni splošni in operativni učni cilji, posredni splošni in operativni učni cilji. Z vidika prvega kriterija podnebne spremembe kot samostojna učna vsebina je bilo raziskovalno vprašanje, ali v učnih načrtih obstaja učna vsebina, katere naslov nedvomno kaže na obravnavo problematike podnebnih sprememb. Z vidika drugega kriterija s podnebnimi spremembami posredno povezane učne vsebine je bilo raziskovalno vprašanje, ali v učnih načrtih obstajajo učne vsebine, ki so posredno povezane s podnebnimi spremembami. Za njihovo identifikacijo smo oblikovali seznam ključnih pojmov, ki so posredno povezani s podnebnimi spremembami: podnebje, trajnostni razvoj, atmosfera, fosilna goriva, promet, industrija, ledeniki in ledeni pokrovi, permafrost, morska gladina, ekstremni vremenski pojavi, ekosistem, biotska raznovrstnost, prehranske razmere, oskrba z vodo, varnost, gospodarstvo, energetika, turizem, zdravje, prebivalstvo. Regionalno-geografskih pojmov nismo vključili v seznam ključnih pojmov, posredno povezanih s podnebnimi spremembami, saj so vsi posredno povezani s podnebnimi spremembami. Z vidika tretjega kriterija neposredni splošni in operativni učni cilji je bilo raziskovalno vprašanje, ali v učnih načrtih obstajajo učni cilji, ki so neposredno 7 Izraz kompetenca se je uveljavil tudi v ekonomiji in menedžmentu, kjer je razumljen kot zmožnost za opravljanje konkretnih delovnih nalog S tega zornega kota je to izrazito utilitaristični koncept, povezan z neoliberalno ekonomsko paradigmo. Ta koncept vse bolj vstopa tudi v pedagoški prostor, kjer obstajajo tendence, da bi se uveljavil kot cilj pouka. Na to kažejo prizadevanja številnih mednarodnih organizacij (EU, OECD, RSA ) (Štefanc, 2006, str. 66). 95

112 povezani s problematiko podnebnih sprememb. Za njihovo identifikacijo smo oblikovali seznam ključnih učnih ciljev, ki jih bomo iskali v učnih načrtih in omogočajo celovito obravnavo problematike podnebnih sprememb (namerno smo jih oblikovali z zornega kota najnižjih taksonomskih ravni): Učenec 8 pozna antropogene vzroke za podnebne spremembe; učenec pozna predvidene posledice podnebnih sprememb in globalnega segrevanja ozračja ter njihov vpliv na kakovost življenja ljudi; učenec pozna strategije za zmanjševanje emisij toplogrednih plinov in strategije za blaženje posledic spreminjanja podnebja. Pri pregledu učnih načrtov bomo iskali učne cilje, ki so vsebinsko podobni zgoraj naštetim. Z vidika četrtega kriterija posredni splošni in operativni učni cilji je bilo raziskovalno vprašanje, ali v učnih načrtih obstajajo učni cilji, ki so posredno povezani s problematiko podnebnih sprememb. Za njihovo identifikacijo smo oblikovali seznam področij, ki so posredno povezana s podnebnimi spremembami in pri katerih predvidevamo s podnebnimi spremembami posredno povezane splošne in operativne učne cilje. Ključne besede (pojmi) so: ogrožanje okolja, atmosferski procesi, vpliv podnebja na ekosisteme in življenje ljudi, ekstremni meteorološki pojavi, okolje kot vrednota, spreminjanje okolja Analiza učnega načrta za geografijo v slovenski osnovni šoli Prvi kriterij Analiza učnega načrta za geografijo v slovenski osnovni šoli (Učni načrt, 2011) je pokazala, da v njem ne obstajajo učne vsebine, na podlagi katerih bi lahko nedvomno sklepali, da so namenjene obravnavi problematike podnebnih sprememb. Drugi kriterij Analiza učnega načrta za geografijo je pokazala, da v njem obstaja 14 učnih tem, posredno povezanih s podnebnimi spremembami. Navajamo jih v Preglednici št. 5. Preglednica št. 5: Učne vsebine, posredno povezane s podnebnimi spremembami, v učnem načrtu za geografijo v Sloveniji TEMA NASLOV UČNE VSEBINE RAZRED podnebje Podnebne značilnosti Zemlje 6. morska gladina Življenje ob obalah in na otokih; Življenje na celini 6.»se nadaljuje«8 Izraz učenec velja enakovredno za učenca in učenko. 96

113 »nadaljevanje«podnebje, Podnebje in rastlinstvo Evrope in Azije 7. biotska raznovrstnost prebivalstvo Prebivalstvo in poselitev Evrope in Azije 7. morska gladina Sredozemsko morje je eno najtoplejših morij na 7. podnebje, biotska raznovrstnost turizem podnebje, biotska raznovrstnost svetu Podnebje in rastlinstvo ni povsod sredozemsko 7. Turizem pomembna gospodarska panoga, ki 7. prinaša tudi težave Podnebje in rastlinstvo Afrike 8. prebivalstvo Prebivalstvo Afrike 8. morska gladina Oceanija skupine otočij sredi oceana 8. prebivalstvo Prebivalstvo in način življenja, ki je posledica 8. visoko razvitega gospodarstva prebivalstvo Prebivalstvo Severne Amerike 8. ledeniki in Polarna območja 8. ledeni pokrovi gospodarstvo Gospodarstvo 9. Vir: Učni načrt, 2011 Tretji kriterij Analiza učnega načrta je pokazala, da v učnem načrtu ni splošnih ali operativnih učnih ciljev, ki bi bili neposredno vezani na podnebne spremembe. Četrti kriterij Z vidika četrtega kriterija posredni splošni in operativni učni cilji je bilo raziskovalno vprašanje, ali v učnih načrtih obstajajo učni cilji, ki so posredno povezani s problematiko podnebnih sprememb. Analiza učnega načrta je pokazala, da je teh učnih ciljev veliko. Na področju ogrožanje okolja smo jih identificirali kar 11. Področje atmosferskih procesov preko učnih ciljev ni zastopano v učnem načrtu. Dobro je zastopano področje vpliv podnebja na ekosisteme in življenje ljudi. Učni načrt vsebuje kar 15 tovrstnih učnih ciljev. Na področju ekstremnih meteoroloških pojavov smo identificirali 4 učne cilje. Okolje kot vrednota je v učnem načrtu dobro zastopano, saj smo v to skupino uvrstili 13 učnih ciljev. Od tega jih kar 5 spada med splošne učne cilje. Ostale smo našli med operativnimi cilji posameznih razredov. Zadnje področje s podnebnimi spremembami posredno povezanih učnih ciljev je bilo spreminjanje okolja. V to skupino smo uvrstili le dva učna cilja. Preglednico, ki prikazuje analizo rezultatov po četrtem kriteriju, smo zaradi obsega umestili v Prilogo 2. 97

114 5.2.3 Analiza učnega načrta za geografijo v hrvaški osnovni šoli Prvi kriterij Analiza učnega načrta za geografijo v hrvaški osnovni šoli (Nastavni plan, 2006) je pokazala, da v njem ne obstajajo učne vsebine, na podlagi katerih bi lahko nedvomno sklepali, da so namenjene obravnavi problematike podnebnih sprememb. Drugi kriterij V učnem načrtu za geografijo v hrvaških osnovnih šolah smo našteli kar 30 učnih vsebin, ki so posredno povezane s podnebnimi spremembami. Štiri učne teme spadajo v skupino podnebje. Kar 8 smo jih uvrstili v skupino gospodarstvo. Preglednica št. 6: Učne vsebine, posredno povezane s podnebnimi spremembami, v učnem načrtu za geografijo na Hrvaškem TEMA NASLOV UČNE VSEBINE RAZRED podnebje Vreme in podnebje 5. morska gladina Morje 5. oskrba z vodo Vode na kopnem 5. podnebje, Podnebni tipi ter rastlinski in živalski svet 5. biotska raznovrstnost trajnostni razvoj Naravna bogastva in varovanje okolja 5. prebivalstvo Prebivalstvo 6. gospodarstvo Gospodarstvo 6. oskrba z vodo Voda in življenje v Afriki 6. turizem Turizem Afrike 6. prebivalstvo, Prebivalstvo in gospodarstvo Afrike 6. gospodarstvo energetika Puščave in nafta Azije 6. morska gladina Oceanija 6. ledeniki in Polarni kraji 6. ledeni pokrovi podnebje, Podnebje in rastlinski pokrov 7. biotska raznovrstnost prebivalstvo Prebivalstvo Evrope 7. gospodarstvo Gospodarstvo Evrope 7. oskrba z vodo Morja in obale ter značilnosti in pomen vode na 7. kopnem promet Promet in prometna povezanost Evrope 7. gospodarstvo Neskladje v gospodarskem razvoju Evrope 7. promet Prometno geografski položaj Hrvaške 8.»se nadaljuje«98

115 »nadaljevanje«podnebje, biotska raznovrstnost Podnebje, rastlinski svet in ekološki problemi Hrvaške prebivalstvo Prebivalstvo število in razporeditev 8. oskrba z vodo Reke in jezera Hrvaške 8. prebivalstvo, Strukture prebivalstva in gospodarstva 8. gospodarstvo prebivalstvo Naravno in prostorsko gibanje prebivalstva 8. gospodarstvo Gospodarsko Primorske Hrvaške 8. turizem Turizem Primorske Hrvaške 8. gospodarstvo Gospodarstvo in naselja Gorske Hrvaške 8. gospodarstvo Gospodarstvo Nižinske Hrvaške 8. turizem Naselja in turistične možnosti Nižinske Hrvaške 8. Vir: Nastavni plan, 2006 Tretji kriterij Analiza učnega načrta je pokazala, da v učnem načrtu ni splošnih ali operativnih učnih ciljev, ki bi bili neposredno vezani na podnebne spremembe. Četrti kriterij Glede na četrti kriterij smo opravili analizo učnega načrta za geografijo v hrvaških osnovnih šolah in ugotovili, da lahko na področje ogrožanje okolja uvrstimo 6 učnih ciljev. Med njimi eden spada med splošne učne cilje. Vsi ostali spadajo med učne cilje, ki so predvideni za posamezne učne razrede. Na področje atmosferskih procesov smo uvrstili tri učne cilje. Prav toliko smo jih uvrstili tudi na področje vpliv podnebja na ekosisteme in življenje ljudi. Samo 2 smo identificirali kot primerna za uvrstitev na področje ekstremnih meteoroloških pojavov. Daleč največ (16) jih lahko uvrstimo na področje okolje kot vrednota. Zadnje področje spreminjanje okolja je v učnem načrtu zastopano le z enim učnim ciljem. Preglednica št. 7: S podnebnimi spremembami posredno povezani splošni in operativni učni cilji v učnem načrtu za geografijo na Hrvaškem PODROČJE UČNI CILJI oz. IZOBRAŽEVALNI DOSEŽKI (hr. obrazovna postignuća) ogrožanje Učence je treba seznaniti z ekološkimi problemi v okolja svetu ter s pomenom in možnostmi ohranitve okolja za zdravje in kvaliteto življenja sedaj in v prihodnosti. Našteti največje onesnaževalce morja in ukrepe za njegovo zaščito. Opisati problem krčenja tropskega gozda. Pojasniti problem kislega dežja in navesti primer. 8. POGLAVJE Splošni cilji (hr. Zadaće) 5. razred 6. razred 8. razred»se nadaljuje«99

116 »nadaljevanje«ogrožanje okolja atmosferski procesi vpliv podnebja na ekosisteme in življenje ljudi ekstremni meteorološki pojavi okolje vrednota kot Brati in primerjati grafe rečnega vodostaja (hidrograme) ter navesti primere zaščite pred poplavami. Navesti primere, ki opredeljujejo pomembnost Jadranskega morja za življenje, ter primere onesnaževanja in zaščite (s pomočjo tiska ali interneta). Na skici izpostaviti najpomembnejše pline v zračnem ovoju. Na skici preseka zračnega ovoja izpostaviti troposfero in pojasniti njen pomen za življenje ljudi. Opisati, kako se ogrevata Zemlja in zračni ovoj. Opisati vpliv podnebja na rastlinski in živalski svet s pomočjo fotografij. Opisati povezanost podnebja in rastlinskega sveta. Pojasniti soodvisnost podnebja, rastlinskega pokrova in prsti. Navesti primere vpliva vremenskih ujm na poljedelstvo. Primerjati in analizirati tropski ciklon (hurikan) in tornado na skici in tematski karti. Pojasniti pomembnost ločevanja odpadkov. Pojasniti pomen naravne in kulturne dediščine Hrvaške, ki je pod zaščito UNESCA. Imenovati najbolj znane nacionalne parke (Yellowstone, Grand Canyon, Dolina smrti) ter opisati njihove značilnosti. Izpostaviti ekološki pomen polarnih območij. Navesti in opisati primere zaščite biološke raznovrstnosti. Opisati z zakonom zaščitene naravne posebnosti in ekološke probleme (Beloveški pragozd, Černobil). Na geografski karti pokazati in imenovati nacionalne in naravne parke Primorske Hrvaške. S pomočjo fotografij opisati geografske razloge za izbor in zaščito posameznih območij. S pomočjo fotografij opisati geografske razloge za izbor in zaščito posameznih kraških pojavov in gozdnih območij. Izpostaviti območja, ki so zaščitena s strani UNESCA. 8. razred 8. razred 5. razred 5. razred 5. razred 5. razred 8. razred 8. razred 8. razred 7. razred 5. razred 6. razred 7. razred 7. razred 7. razred 7. razred 8. razred 8. razred 8. razred 8. razred»se nadaljuje«100

117 »nadaljevanje«okolje vrednota kot spreminjanje okolja Primerjati nacionalne parke Primorske in Gorske Hrvaške. Razložiti pomen ohranjene narave v funkciji razvoja turizma in proizvodnji ekološko pridelane hrane. Izpostaviti geografske značilnosti naravnih parkov Nižinske Hrvaške. Opisati pomen zaščite mokrišč. Primerjati naravno in kulturno dediščino kraja, od koder prihajajo, z naravno in kulturno dediščino občine ali ostalih delov Hrvaške. Navesti primere ogroženosti in zaščite okolja. Opisati problem širjenja puščav in posledice. 8. razred 8. razred 8. razred 8. razred 8. razred 8. razred 7. razred Vir: Nastavni plan, Analiza učnih načrtov za geografijo v nižjem sekundarnem izobraževanju v izbrani zvezni deželi Nemčije Prvi kriterij Pregled učnega načrta za geografijo v gimnazijah v Baden-Württembergu (Bildungsplan Allgemein bildendes Gymnasium, 2004) je pokazal, da v njem ne obstajajo podnebne spremembe kot samostojna učna vsebina ali samostojno tematsko polje (nem. Themenfeld). To ne pomeni, da podnebnih sprememb v okviru nekaterih tematskih polj ne bi bilo mogoče celostno predstaviti, saj so tematska polja v obravnavanem učnem načrtu pomensko zelo široka. Omenjeno dilemo bomo odpravili z analizo učnih ciljev. Drugi kriterij V učnem načrtu za geografijo v gimnazijah v Baden-Württembergu je s podnebnimi spremembami posredno povezanih 6 učnih vsebin oz. tematskih polj. Za vsako dvojico razredov (5. in 6., 7. in 8. ter 9. in 10. razred) smo identificirali po dve učni vsebini ali tematski polji. Preglednica št. 8: Učne vsebine, posredno povezane s podnebnimi spremembami, v učnem načrtu za geografijo v gimnazijah v Baden- Württembergu TEMA NASLOV UČNE VSEBINE (nem. Themenfeld) RAZRED podnebje, Naravni, življenjski in gospodarski prostori v 7., 8. razred ekosistem, gospodarstvo različnih klimatskih območjih sveta Izbrani naravni, življenjski in gospodarski prostori v Nemčiji 5., 6. razred»se nadaljuje«101

118 »nadaljevanje«podnebje, ekosistem, gospodarstvo Naravni, življenjski in gospodarski prostori v Evropi 5., 6. razred atmosfera Atmosferski procesi 9., 10. razred Ogrožanje in zaščita atmosfere 9., 10. razred promet Svetovna mobilnost 7., 8. razred Vir: Bildungsplan Allgemein bildendes Gymnasium, 2004 Tretji kriterij Kljub temu da v učnem načrtu ne obstajajo učne vsebine oz. tematska polja, ki bi bila namenjena izključno obravnavi problematike podnebnih sprememb, smo ugotovili, da učni načrt vsebuje operativne učne cilje, ki so neposredno vezani na podnebne spremembe. Operativni učni cilji, ki so neposredno vezani na obravnavo podnebnih sprememb in so zastopani v učnem načrtu za gimnazije v Baden-Württembergu, so (Bildungsplan Allgemein bildendes Gymnasium, 2004, str. 242): Učenke in učenci znajo pojasniti naravno pogojene spremembe podnebja. Učenke in učenci razumejo medsebojno povezanost med antropogeno povzročenimi spremembami sestave atmosfere in globalnimi podnebnimi spremembami. Učenke in učenci analizirajo in ocenijo strategije in ukrepe za zaščito zemeljske atmosfere na področju politike in družbe. Učenke in učenci prikažejo možnosti na področju tehnike za energijsko učinkovito in varčno rabo energijskih virov. Na podlagi analize zgornjih učnih ciljev lahko zaključimo, da učni načrt za geografijo v gimnazijah v Baden-Württembergu omogoča celostno obravnavo problematike podnebnih sprememb. Učenci morajo ob koncu 10. razreda gimnazije poznati antropogene vzroke za podnebne spremembe, predvidene posledice in strategije za zmanjševanje emisij toplogrednih plinov ter strategije blaženja posledic spreminjanja podnebja. Poleg tega morajo učenci poznati tudi naravno pogojene spremembe podnebja. Četrti kriterij V učnem načrtu najdemo tudi s podnebnimi spremembami posredno povezane učne cilje. Posamezni učni cilji v učnem načrtu za geografijo v gimnazijah v Baden-Württembergu so obsežni in jih je mogoče uvrstiti v več področij. Posamezni učni cilj smo uvrstili zgolj v (eno) področje, ki se nam je zdelo najbolj relevantno. Največ (7) učnih ciljev spada v področje okolje kot vrednota. Pravzaprav bi lahko rekli, da je varovanje okolja in poznavanje ustreznih strategij (trajnostnega razvoja) rdeča nit učnega načrta za geografijo v Baden- Württembergu. To se kaže tudi na drugih področjih (npr. ogrožanje okolja in vpliv podnebja na ekosisteme in življenje ljudi), kamor smo uvrščali s podnebnimi spremembami posredno povezane učne cilje. 102

119 Preglednica št. 9: S podnebnimi spremembami posredno povezani učni cilji v učnem načrtu za geografijo za gimnazije v Baden-Württembergu PODROČJE UČNI CILJI oz. KOMPETENCE (nem. Fachkompetenzen) ogrožanje Učenke in učenci na primeru naravnega pojava in okolja naravne katastrofe opišejo negativne posledice teh pojavov za ljudi. Učenke in učenci opišejo gorovje na območju Evrope (Alpe) z zornega kota naravnega in življenjskega prostora ter prikažejo ogroženost naravnega prostora zaradi človeške rabe. Učenke in učenci predstavijo (strategije) ravnanja za prihodnji razvoj na območju visokogorskega prostora. atmosferski Učenke in učenci opišejo sestavo in zgradbo procesi atmosfere. Učenke in učenci razumejo sevalno bilanco (Zemlje) in njene učinke. Učenke in učenci razložijo temeljne značilnosti vpliv podnebja na ekosisteme in življenje ljudi okolje vrednota kot globalne zračne cirkulacije in njeno dinamiko. Učenke in učenci za eno izmed pokrajin v Nemčiji in Baden-Württembergu opišejo dominantne reliefne oblike, naravne pojave in posledice človekovega delovanja ter na podlagi tega razvijejo perspektive prihodnjega razvoja. Učenke in učenci prikažejo povezave med podnebjem, rabo in rastlinskim svetom na eni strani ter pogoje za življenje ljudi na drugi. Učenke in učenci prikažejo povezave med podnebnimi razmerami in prilagoditvami živali, rastlin in ljudi na njihove naravne pogoje za življenje. Učenke in učenci prikažejo doseg človeških posegov v tropske deževne gozdove, borealne gozdove in savane ter razpravljajo o za prihodnost sprejemljivih strategijah ravnanja. Učenke in učenci na podlagi operativnih primerov predstavijo medsebojno povezanost kmetijske produkcije in naravnih pogojev, produkcijskih faktorjev in trga ter morebitno okoljsko ogroženost in za prihodnost sprejemljive rešitve. Učenke in učenci razpravljajo o ukrepih za enakomeren razvoj v svetu in prikažejo rešitve in pristope za trajnostno gospodarjenje. POGLAVJE 6. razred 6. razred 10. razred 10. razred 10. razred 6. razred 6. razred 8. razred 8. razred 6. razred 8. razred»se nadaljuje«103

120 »nadaljevanje«okolje vrednota kot spreminjanje okolja Učenke in učenci ovrednotijo globalni turizem z zornega kota njegovih funkcij in vplivov na okolje ter razpravljajo o strategijah za trajnostno ukrepanje. Učenke in učenci razpravljajo in prikažejo možnosti trajnostnega razvoja prometa in mobilnosti. Učenke in učenci ocenijo učinke človekovega obstoja in njegovih vplivov na prostor ter analizirajo prostorsko prevladujoče strukture in procese. Učenke in učenci pojasnijo nastanek kamnin z zornega kota cikličnosti (nem. Kreislaufprocess) ter prepoznajo nujnost trajnostnega izkoriščanja rudnih zalog. Učenke in učenci razpravljajo o strategijah za trajnostni razvoj mest. Učenke in učenci predstavijo geološko zgodovino Zemlje v najpomembnejših segmentih. 8. razred 8. razred 10. razred 10. razred 10. razred 10. razred Vir: Bildungsplan Allgemein bildendes Gymnasium, Ugotovitve Celostna obravnava problematike podnebnih sprememb ni predvidena v slovenskem in hrvaškem učnem načrtu za geografijo, saj ne vključujeta s podnebnimi spremembami neposredno povezanih učnih vsebin ali splošnih in operativnih učnih ciljev. Zanimivo je, da tudi v učnem načrtu za geografijo v gimnazijah v Baden- Württembergu med učnimi temami (oz. tematskimi polji) podnebne spremembe niso omenjene. Pregled učnih ciljev pa je nedvomno pokazal, da je celostni obravnavi problematike podnebnih sprememb namenjena učna tema z naslovom Ogroženost in varovanje zemeljske atmosfere. V učnem načrtu za geografijo je to zadnja učna tema, ki naj bi jo učenci obravnavali v 9. ali 10. razredu gimnazije. V 9. razredu osnovne šole so naši učenci stari toliko kot hrvaški v 1. letniku srednje šole in nemški v 9. razredu gimnazije v Baden-Württembergu (Slike 2, 3 in 4 v Prilogi 2). Če bi primerjali starost učečih se in umestitev tematike v učni načrt v izbranih državah in zvezni deželi, bi problematiko podnebnih sprememb obravnavali učenci v Sloveniji v 9. razredu osnovne šole in na Hrvaškem v prvem letniku srednje šole ob predpostavki, da jo v gimnazijah v Baden-Württembergu obravnavajo v 9. in ne 10. razredu. Vsi analizirani učni načrti vsebujejo s podnebnimi spremembami posredno povezane učne cilje. Največ smo jih identificirali v osnovnošolskem učnem načrtu za geografijo v Sloveniji. V vseh učnih načrtih je zelo dobro zastopano področje 104

121 okolje kot vrednota. Omeniti velja, da v slovenskem učnem načrtu nismo zasledili učnih ciljev, ki bi jih lahko uvrstili na področje atmosferski procesi, medtem ko so v drugih učnih načrtih relativno dobro zastopani. Obratno velja za ekstremne meteorološke pojave. Nismo jih zasledili v nemškem učnem načrtu, medtem ko so ti učni cilji dobro zastopani v slovenskem in hrvaškem učnem načrtu. Odraz tega, kako natančno obravnavajo problematiko podnebnih sprememb v gimnazijah v Baden-Württembergu, so učbeniki za geografijo. Rezultate njihove analize smo predstavili v naslednjem poglavju. 5.3 Vrednotenje izbranih učbenikov za geografijo z vidika podnebnih sprememb v obveznem izobraževanju v Sloveniji in v izbranih evropskih državah V nadaljevanju predstavljamo rezultate analize izbranih učbenikov za geografijo v obveznem izobraževanju z vidika zastopanosti problematike podnebnih sprememb. V analizo smo vključili po dva najpogosteje uporabljena učbenika na razred v slovenskih in hrvaških osnovnih šolah ter v splošnih gimnazijah v Baden- Württembergu Kriteriji za vrednotenje izbranih učbenikov z vidika podnebnih sprememb Za vrednotenje učbenikov geografije v primarnem in nižjem sekundarnem izobraževanju z zornega kota vključevanja problematike podnebnih sprememb smo uporabili naslednja kriterija: podnebne spremembe kot samostojna učna vsebina, s podnebnimi spremembami posredno povezane učne vsebine. Z vidika prvega kriterija podnebne spremembe kot samostojna učna vsebina je bilo raziskovalno vprašanje, ali v učbenikih obstaja samostojno učno poglavje ali podpoglavje, ki je namenjeno celostni predstavitvi problematike podnebnih sprememb. Poleg tega nas je zanimalo: - kakšen je njegov položaj (pomembnost) znotraj učbenika, - kako natančno predstavi problematiko podnebnih sprememb in - kakšno grafično gradivo ga spremlja. Z vidika drugega kriterija s podnebnimi spremembami posredno povezane učne vsebine je bilo raziskovalno vprašanje, ali v učbenikih obstajajo s podnebnimi spremembami posredno povezane učne vsebine, ki učiteljem omogočajo, da ob njih predstavijo tudi problematiko podnebnih sprememb. Za identifikacijo takšnih učnih vsebin smo oblikovali naslednje kriterije: 105

122 - učna vsebina mora govoriti o podnebju (ključne teme: podnebni elementi, podnebni dejavniki, podnebni tipi ) ali - učna vsebina mora biti povezana z vzroki za podnebne spremembe (ključne teme: človek kot povzročitelj, atmosferski procesi, fosilna goriva ) ali - učna vsebina mora biti povezana s posledicami podnebnih sprememb (ključne teme: dvig morske gladine, ekstremni vremenski pojavi, preseljevanje ljudi, širjenje bolezni, težave pri oskrbi z vodo in hrano, spremembe ekosistemov, zmanjševanje biotske raznovrstnosti, taljenje ledenikov in permafrosta ) ali - učna vsebina mora biti povezana s strategijami za boj proti podnebnim spremembam (ključne teme: trajnostni razvoj, zmanjševanje emisij toplogrednih plinov, ohranjanje naravnega okolja ). Posebej smo bili pozorni, ali učbenik ob posredno povezanih učnih vsebinah omenja podnebne spremembe, saj to kaže na avtorjevo osveščenost glede problematike podnebnih sprememb. Za vsako učno vsebino, ki smo jo ovrednotili kot posredno povezano s problematiko podnebnih sprememb, smo navedli položaj znotraj učbenika glede na druge učne vsebine (ali gre za osnovno besedilo, vsebinski dodatek oz. zanimivost, metodo dela ipd.). Rezultate analize učbenikov smo predstavili v preglednicah Analiza izbranih osnovnošolskih učbenikov za geografijo v Sloveniji V analizo smo vključili dva najpogosteje uporabljena učbenika (na razred) za geografijo od 6. do 9. razreda osnovne šole v Sloveniji. Podatke o najpogosteje uporabljenih učbenikih pri pouku geografije smo pridobili na Ministrstvu za izobraževanje, znanost in šport pri ge. Nataši Mihelič Kolonič, ki je na državnem nivoju odgovorna za informacije v zvezi z učbeniškimi skladi. Preglednica o najpogosteje uporabljenih učbenikih za geografijo v Sloveniji je na voljo v Prilogi 2. V analizo smo vključili naslednje učbenike: 1. Senegačnik, J. (2004): Moja prva geografija, geografija za 6. razred devetletne osnovne šole. Ljubljana: Modrijan. 2. Verdev, H. (2008): Raziskujem Zemljo 6, učbenik za geografijo v 6. razredu osnovne šole. Ljubljana: Rokus Klett. 3. Senegačnik, J., Drobnjak, B. (2007): Spoznavamo Evropo in Azijo, geografija za 7. razred osnovne šole. Ljubljana: Modrijan. 4. Verdev, H. (2009): Raziskujem Stari svet 7, učbenik za geografijo v 7. razredu osnovne šole. Ljubljana: Rokus Klett. 5. Kolenc-Kolnik, K., Vovk - Korže, A., Otič, M., Senegačnik, J. (2007): Spoznavamo Afriko in Novi svet, geografija za 8. razred osnovne šole. Ljubljana: Modrijan. 106

123 6. Verdev, H. (2010): Raziskujem Novi svet 8, učbenik za geografijo v 8. razredu osnovne šole. Ljubljana: Rokus Klett. 7. Senegačnik, J., Drobnjak, B., Otič, M. (2005): Živim v Sloveniji, geografija za 9. razred osnovne šole. Ljubljana: Modrijan. 8. Večerić, D., Račič, J. (2003): Geografija 9, učbenik za 9. razred osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga. Prvi kriterij Pregled izbranih učbenikov za geografijo v slovenskih osnovnih šolah je pokazal, da v njih ne najdemo poglavja ali podpoglavja, ki bi bilo namenjeno celostni obravnavi problematike podnebnih sprememb. Drugi kriterij V spodnjih preglednicah, ki prikazujeta s podnebnimi spremembami posredno povezane učne vsebine v izbranih učbenikih za geografijo v 6. razredu osnovne šole, lahko vidimo, da samo učbenik Raziskujem Zemljo 6 omenja problematiko podnebnih sprememb. Na strani 45 so podnebne spremembe opisane v dveh povedih. Avtorica omenja, da je podnebne spremembe»po vsej verjetnosti zakrivil človek«(verdev, 2008, str. 45). Očitno ni prepričana, da so podnebne spremembe antropogeno pogojene. V nadaljevanju navaja, da»izgorevanje fosilnih goriv povzroča povečan učinek tople grede, segrevanje ozračja, taljenje ledu in izginjanje določenih rastlinskih in živalskih vrst«(prav tam, str. 45). V učbeniku Moja prva geografija nismo zasledili, da bi avtor omenjal problematiko podnebnih sprememb. Preglednica št. 10: Učbenik Raziskujem Zemljo 6 in s podnebnimi spremembami posredno povezane učne vsebine TEMA NASLOV POGLAVJA (PODPOGLAVJA), PS* STR. položaj podnebje Toplotni pasovi (Vreme in podnebje), osnovno DA besedilo Toplotni pasovi (Toplotni pasovi), osnovno besedilo NE Toplotni pasovi (Vroči ali tropski pas), osnovno besedilo NE Toplotni pasovi (Zmerno topli pas), osnovno besedilo NE Toplotni pasovi (Mrzli ali polarni pas), osnovno besedilo NE *Ali je v besedilu omenjena problematika podnebnih sprememb? Avtor: Igor Plohl, vir: Verdev, 2008 Preglednica št. 11: Učbenik Moja prva geografija in s podnebnimi spremembami posredno povezane učne vsebine 107

124 TEMA NASLOV POGLAVJA (PODPOGLAVJA), položaj PS* STR. podnebje Toplotni pasovi na Zemlji in njihove posledice (Kaj so toplotni pasovi?), osnovno besedilo NE Toplotni pasovi na Zemlji in njihove posledice (Življenje v tropskem pasu), osnovno besedilo NE Toplotni pasovi na Zemlji in njihove posledice (Življenje v zmerno toplem pasu), osnovno besedilo NE Toplotni pasovi na Zemlji in njihove posledice (Življenje v polarnem pasu), osnovno besedilo NE *Ali je v besedilu omenjena problematika podnebnih sprememb? Avtor: Igor Plohl, vir: Senegačnik, 2004 Ostale preglednice, ki prikazujejo posredno povezane učne vsebine v učbenikih za geografijo v 7., 8. in 9. razredu osnovne šole, navajamo v Prilogi 2. V učbeniku Raziskujem Stari svet 7 smo med učne vsebine, posredno povezane s podnebnimi spremembami, uvrstili kar 19 učnih tem. Največ jih spada na področje podnebja. Štiri učne teme smo uvrstili na področje posledic podnebnih sprememb. Ob teh temah lahko učitelji pri pouku omenjajo predvidene ali že obstoječe posledice podnebnih sprememb. Eno izmed učnih vsebin smo uvrstili na področje posledic in strategij ter eno na področje vzrokov za podnebne spremembe. Avtorica učbenika (Verdev, 2009) omenja Kjotski protokol v dodatku, ki je namenjen predstavitvi industrializacije. Kot eno izmed posledic industrializacije navaja povečan izpust CO₂ in učinek tople grede ter Kjotski protokol kot strategijo za zmanjševanje emisij toplogrednih plinov (prav tam, str. 31). V učbeniku Spoznavamo Evropo in Azijo nismo zasledili omembe problematike podnebnih sprememb, čeprav smo med posredno povezane učne vsebine uvrstili kar 14 učnih tem. Prav tako nismo zasledili omembe problematike podnebnih sprememb v učbeniku Spoznavamo Afriko in Novi svet (Kolnik, Vovk-Korže, Otič, 2007), čeprav smo med učne vsebine, posredno povezane s problematiko podnebnih sprememb, uvrstili kar 16 učnih tem. Večina (9) jih spada na področje podnebja. Relativno veliko smo jih lahko uvrstili na področje posledic podnebnih sprememb in eno na področje vzrokov. Tudi tokrat smo zasledili omembi obravnavane problematike v učbeniku avtorice Helene Verdev Raziskujem Novi svet 8 (Verdev, 2010). Na začetku učbenika v dodatku z naslovom Voda in širjenje puščav avtorica pripiše odgovornost za širjenje puščav segrevanju ozračja (prav tam, str. 17). Na koncu učbenika v poglavju Kam gre ta svet? avtorica omenja predvsem posledice podnebnih sprememb:»posledice onesnaževanja okolja in segrevanja ozračja so vedno večji temperaturni ekstremi, pogostejše naravne nesreče, kot so suša, poplave in nevihte, taljenje ledenikov, dviganje gladine svetovnega morja«(prav tam, str. 87). V učbenikih, ki pokrivata geografijo Slovenije (9. razred osnovne šole), nismo zasledili omembe problematike podnebnih sprememb. Analiza učbenika Živim v Sloveniji je pokazala, da lahko kar 17 učnih tem uvrstimo med učne vsebine, posredno povezane s podnebnimi spremembami. V primeru učbenika Geografija 9 (Večerić in Račič, 2003) je bilo takšnih učnih tem nekoliko manj (8). 108

125 5.3.3 Analiza izbranih osnovnošolskih učbenikov za geografijo na Hrvaškem V analizo smo vključili dva najpogosteje uporabljena učbenika (na razred) od 5. do 8. razreda hrvaške osnovne šole. Podatke o najpogosteje uporabljenih učbenikih smo pridobili pri kolegici ge. Silviji Kocen, učiteljici geografije na OŠ Štrigova na Hrvaškem. V našem imenu je opravila poizvedovanje o najpogosteje uporabljenih učbenikih za geografijo v hrvaških osnovnih šolah na Hrvaškem geografskem društvu (hr. Hrvatsko geografsko društvo). Sporočila nam je, da učenci in učitelji najpogosteje uporabljajo učbenike za geografijo založb Profil in Školska knjiga. Na voljo so tudi učbeniki založbe Alfa, vendar se uporabljajo zelo redko. V analizo smo vključili naslednje učbenike: 1. Ilič, M., Orešić, D. (2011): GEA 1, udžbenik geografije za 5. razred osnovne škole. Zagreb: Školska knjiga. 2. Ilič, M., Orešić, D. (2012): GEA 2, udžbenik geografije za 6. razred osnovne škole. Zagreb: Školska knjiga. 3. Ilič, M., Orešić, D. (2007): GEA 3, udžbenik geografije za 7. razred osnovne škole. Zagreb: Školska knjiga. 4. Tišma, I. (2011): Geografija Hrvatske, udžbenik geografije za 8. razred osnovne škole. Zagreb: Školska knjiga. 5. Biruš, M. (2012): Zemlja i čovljek 5, udžbenik geografije za 5. razred osnovne škole. Zagreb: Profil. 6. Bilić, A., Jahn Babić, J., Janko, V. (2012): Zemlja i čovjek 6, udžbenik geografije za 6. razred osnovne škole. Zagreb: Profil. 7. Horvat, T., Kanceljak, R. (2011): Zemlja i čovjek 7, udžbenik geografije za 7. razred osnovne škole. Zagreb: Profil. 8. Maček, M., Paradi, I., Perić, P., Smoljo, A. (2010): Zemlja i čovjek 8, udžbenik geografije za 8. razred osnovne škole. Zagreb: Profil. Prvi kriterij Pregled izbranih učbenikov za geografijo v hrvaških osnovnih šolah je pokazal, da v njih ne obstajajo poglavja ali podpoglavja, ki bi bila namenjena obravnavi podnebnih sprememb. Drugi kriterij Analiza učbenikov za pouk geografije v 5. razredu osnovne šole na Hrvaškem je pokazala, da ne omenjajo problematike podnebnih sprememb, čeprav smo v primeru učbenika Zemlja i čovjek 5 (Biruš, 2012) med učne vsebine, posredno povezane s podnebnimi spremembami, uvrstili 10 učnih tem, v primeru učbenika Gea 1 (Ilič in Orešić, 2011) pa 13. Preglednici, ki sta nastali ob analizi učbenikov, sta na voljo v Prilogi 2. Učbenik Zemlja i čovjek 6 (Bilić, Jahn Babić in Janko, 2012) omenja problematiko podnebnih sprememb v dveh besedilnih dodatkih ob osnovnem besedilu. V prvem primeru navaja globalno segrevanje ozračja kot razlog za 109

126 taljenje ledenika Franc Jožef na Novi Zelandiji (Bilić, Jahn Babić in Janko, 2012, str. 160), v drugem primeru pa kot enega izmed vzrokov izsuševanja reke Darling v Avstraliji (prav tam, str. 153). Preglednica št. 12: Učbenik Zemlja i čovjek 6 in s podnebnimi spremembami posredno povezane učne vsebine TEMA NASLOV POGLAVJA (PODPOGLAVJA), položaj PS* STR. podnebje Azija, Puščave in nafta Azije (Podnebje Azije), NE osnovno besedilo podnebje, Azija (Monsunska Azija) NE posledice Afrika, Geografski položaj in naravnogeografske NE značilnosti (Podnebje in rastlinstvo), osnovno besedilo Amerika, Naravnogeografske značilnosti Amerike (Podnebje in rastlinstvo), osnovno besedilo NE Oceanija (Oceanija), osnovno besedilo NE Polarni kraji (Arktika zaledenelo morje), osnovno besedilo NE Polarni kraji (Antarktika kontinent, pokrit z ledom), osnovno besedilo NE vzroki Azija, Puščave in nafta Azije (Puščave in nafta NE vplivajo na življenje), osnovno besedilo posledice Afrika (Voda in življenje Afrike), osnovno besedilo NE Oceanija, Nova Zelandija (Franc Jožef na Novi DA 160 Zelandiji), dodatek Avstralija in Oceanija, Avstralija (Zakaj se reka Darling izsušuje?), dodatek DA 153 *Ali je v besedilu omenjena problematika podnebnih sprememb? Avtor: Igor Plohl, vir: Bilić, Jahn Babić, Janko, 2012 Preglednica št. 13: Učbenik GEA 2 in s podnebnimi spremembami posredno povezane učne vsebine TEMA NASLOV POGLAVJA (PODPOGLAVJA), položaj PS* STR. podnebje Azija, Klimatska obeležja Azije (Raznoliko podnebje), osnovno besedilo NE Azija, Klimatska obeležja Azije (Hladni sever), osnovno besedilo NE Azija, Klimatska obeležja Azije (Sušna notranjost), osnovno besedilo NE Azija, Klimatska obeležja Azije (Topla primorja), osnovno besedilo NE Afrika, Skozi puščavo in pragozd (Tropski kontinent), osnovno besedilo NE 97»se nadaljuje«110

127 »nadaljevanje«podnebje podnebje, posledice vzroki posledice Afrika, Skozi puščavo in pragozd (Podnebni in vegetacijski pasovi), osnovno besedilo Afrika, Skozi puščavo in pragozd (Podnebje visoke Afrike), osnovno besedilo Severna in Južna Amerika, Podnebje in rastlinski svet (Tropska Amerika), osnovno besedilo Severna in Južna Amerika, Podnebje in rastlinski svet (Podnebje osrednjih ravnic), osnovno besedilo Severna in Južna Amerika, Podnebje in rastlinski svet (Hladni sever), osnovno besedilo Avstralija, Oceanija in polarni kraji, Kontinent in zemlja rdečega srca (Suho rdeče srce in vlažni zeleni rob), osnovno besedilo Avstralija, Oceanija in polarni kraji, Arktika in Antarktika (Arktika), osnovno besedilo Avstralija, Oceanija in polarni kraji, Arktika in Antarktika (Antarktika), osnovno besedilo Severna in Južna Amerika, Podnebje in rastlinski svet (Tropski cikloni ), dodatek Azija, Azijska nafta poganja svet (Velika nahajališča), osnovno besedilo Azija, Azijska nafta poganja svet (Od proizvajalca do potrošnika), osnovno besedilo Azija, Monsunska Azija (Zaradi obilnih monsunskih padavin ), dodatek NE NE NE NE NE 147 NE NE DA NE 148 NE 58 NE NE 70 *Ali je v besedilu omenjena problematika podnebnih sprememb? Avtor: Igor Plohl, vir: Ilič, Orešić, 2012 Tudi učbenik GEA 2 (Ilič in Orešić, 2012) omenja problematiko podnebnih sprememb v poglavju Antarktika. V osnovnem besedilu učne vsebine (ne gre za dodatek) avtorja zapišeta, da je ledeni pokrov Antarktike ogrožen zaradi globalnega segrevanja ozračja (prav tam, 2012, str. 209). V tem učbeniku smo našteli kar 17 učnih tem, ki so posredno povezane s podnebnimi spremembami. Med njimi le ena omenja problematiko podnebnih sprememb. Analiza učbenikov za geografijo v 7. razredu osnovne šole na Hraškem je pokazala, da le en učbenik omenja podnebne spremembe. Učbenik Zemlja i čovjek 7 (Horvat in Kanceljak, 2011) v dodatku k osnovnemu besedilu omenja podnebne spremembe kot razlog za širjenje tropske bolezni (ki jo prenašajo komarji) v severno italijansko regijo Emilia Romagna (prav tam, str. 136). Na drugem mestu so podnebne spremembe omenjene v dodatku k osnovnemu besedilu, kjer je predstavljena strategija za zmanjševanje emisij toplogrednih plinov. Učbenik namreč kot primer strategije boja proti podnebnim spremembam navaja termoelektrarno v Nemčiji (Spremberg), kjer toplogredne pline, ki nastajajo ob gorenju premoga, najprej utekočinijo in nato vbrizgavajo globoko pod zemeljsko površje (prav tam, str. 51). 111

128 Preglednica št. 14: Učbenik Zemlja i čovjek 7 in s podnebnimi spremembami posredno povezane učne vsebine TEMA NASLOV POGLAVJA (PODPOGLAVJA), položaj PS* STR. podnebje Splošna obeležja Evrope, Podnebje in rastlinski pokrov NE 30 (Kaj vpliva na podnebje Evrope?), osnovno besedilo Splošna obeležja Evrope, Podnebje in rastlinski pokrov (Podnebni tipi in rastlinstvo), osnovno besedilo NE Države vzhodne Evrope, Rusija (Naravne značilnosti), osnovno besedilo NE vzroki Splošna obeležja Evrope, Gospodarstvo Evrope (Sekundarni sektor), osnovno besedilo NE Prometni sestav in prometno povezovanje Evrope (Promet v Rusiji), osnovno besedilo NE posledice Države Južne Evrope, Italija (Sprememba podnebja), dodatek DA 136 strategije Splošna obeležja Evrope, Gospodarstvo Evrope (Skrb za okolje), dodatek DA 51 *Ali je v besedilu omenjena problematika podnebnih sprememb? Avtor: Igor Plohl, vir: Horvat, Kanceljak, V učbeniku GEA 3 (Ilič in Orešić, 2007) nismo zasledili omembe podnebnih sprememb. Preglednica, ki prikazuje s podnebnimi spremembami posredno povezane učne vsebine, je na voljo v Prilogi 2. Tudi analiza učbenikov za pouk geografije v 8. razredu hrvaške osnovne šole je pokazala, da le en učbenik omenja problematiko podnebnih sprememb. Učbenik Zemlja i čovjek 8 (Maček, Paradi, Perić in Smoljo, 2010) omenja podnebne spremembe v dveh primerih. Prvič, ko želijo avtorji opozoriti, da je človek delno odgovoren za podnebne spremembe, ki prinašajo številne negativne posledice (prav tam, str. 65). V tem primeru so podnebne spremembe omenjene v osnovnem besedilu poglavja. Drugič jih avtorji omenjajo v dodatku k osnovnemu besedilu. Globalno segrevanje ozračja navajajo kot razlog za višje povprečne temperature vode Jadranskega morja in širjenje nekaterih subtropskih in tropskih vrst morskih živali na to območje, čeprav stanje še ni alarmantno (prav tam, str. 126). Preglednica št. 15: Učbenik Zemlja i čovjek 8 in s podnebnimi spremembami posredno povezane učne vsebine TEMA podnebje podnebje NASLOV POGLAVJA (PODPOGLAVJA), položaj PS * Splošna obeležja Hrvaške, Podnebje, rastlinstvo in ekološki problemi Hrvaške (Podnebje primorske Hrvaške), osnovno besedilo Splošna obeležja Hrvaške, Podnebje, rastlinstvo in ekološki problemi Hrvaške (Podnebje nižinske Hrvaške), osnovno besedilo STR. NE NE 61»se nadaljuje«112

129 »nadaljevanje«podnebje posledice, vzroki posledice vzroki Splošna obeležja Hrvaške, Podnebje, rastlinstvo in ekološki problemi Hrvaške (Podnebje gorske Hrvaške), osnovno besedilo Splošna obeležja Hrvaške, Podnebje, rastlinstvo in ekološki problemi Hrvaške (Vpliv podnebja na življenje človeka in razvoj gospodarstva), osnovno besedilo Primorska Hrvaška, Jadransko morje (Globalno segrevanje), dodatek Nižinska Hrvaška, Gospodarstvo nižinske Hrvaške (Energetika), osnovno besedilo NE 63 DA DA 126 NE *Ali je v besedilu omenjena problematika podnebnih sprememb? Avtor: Igor Plohl, vir: Maček, Paradi, Perić, Smoljo, 2010 V učbeniku Geografija Hrvatske (Tišma, 2011) nismo zasledili omembe problematike podnebnih sprememb, čeprav smo našteli 7 učnih tem, ki jih lahko povežemo z obravnavano problematiko (Priloga 2) Analiza izbranih učbenikov za geografijo v nižjem sekundarnem izobraževanju v izbrani zvezni deželi Nemčije V analizo smo vključili dva najpogosteje uporabljena učbenika (na razred) od 5. do 10. razreda v gimnazijah v Baden-Württembergu. Podatke o najpogosteje uporabljenih učbenikih smo pridobili na Zvezi učiteljev geografije Nemčije (nem. Verband Deutscher Schulgeographen) pri predstavniku za Baden-Württemberg (g. Jürgen Bauer). G. Bauer nam je sporočil, da pri pouku geografije v gimnazijah v Baden-Württembergu najpogosteje uporabljajo učbenike serije TERRA GWG (Fächerverbund Geographie, Wirtschaft, Gemeinschaftskunde) založbe Ernst Klett oz. Klett-Perthes Verlag in učbenike serije SEYDLITZ Geographie GWG (Fächerverbund Geographie, Wirtschaft, Gemeinschaftskunde) založbe Schroedel. V analizo smo vključili naslednje učbenike: 1. Ehrensperger, T. et al. (2011): Terra, GWG Geographie Wirtschaft 1, Gymnasium Baden-Württemberg. Stuttgart: Ernst Klett Verlag. 2. Ehrensperger, T. et al. (2012): Terra, GWG Geographie Wirtschaft 2, Gymnasium Baden-Württemberg. Stuttgart: Klett-Perthes Verlag. 3. Heinrich Exner, L. et al. (2011): Terra, GWG Geographie Wirtschaft 3/4, Gymnasium Baden-Württemberg. Stuttgart: Ernst Klett Schulbuchverlage. 4. Brodengeier, E. et al. (2012): Terra, GWG Geographie Wirtschaft 5/6, Gymnasium Baden-Württemberg. Stuttgart: Ernst Klett Verlag. 5. Amtsfeld, P. et al. (2012a): Seydlitz Geographie 1, GWG, Baden- Württemberg. Braunschweig: Schroedel. 113

130 Prvi kriterij 6. Amtsfeld, P. et al. (2011a): Seydlitz Geographie 2, GWG, Baden- Württemberg. Braunschweig: Schroedel. 7. Amtsfeld, P. et al. (2012b): Seydlitz Geographie 3, GWG, Baden- Württemberg. Braunschweig: Schroedel. 8. Amtsfeld, P. et al. (2011b): Seydlitz Geographie 4, GWG, Baden- Württemberg. Braunschweig: Schroedel. 9. Amtsfeld, P. et al. (2012c): Seydlitz Geographie 5/6, GWG, Baden- Württemberg. Braunschweig: Schroedel. Z vidika prvega kriterija podnebne spremembe kot samostojna učna vsebina je bilo raziskovalno vprašanje, ali v učbenikih obstaja samostojno učno poglavje ali podpoglavje, ki je namenjeno predstavitvi problematike podnebnih sprememb. V učbeniku Terra, GWG Geographie Wirtschaft 5/6 (Brodengeier et al., 2012) so podnebne spremembe podrobno predstavljene v poglavju Ogroženost in zaščita zemeljske atmosfere (prav tam, str ). To poglavje je eno izmed 8, ki sestavljajo učbenik za geografijo oz. GWG (geografija, gospodarstvo in državljanska vzgoja), namenjen učencem 9. in 10. razreda v gimnazijah v Baden- Württembergu. Poglavje obsega 21 strani. V deležu od celotnega obsega učbenika to predstavlja približno 10 %. Podnebne spremembe so v omenjenem učbeniku predstavljene celostno. Najprej avtorji v poglavju Atmosferski procesi 9 podrobno opišejo sevalno bilanco Zemlje in naravni učinek tople grede (Brodengeier et al., 2012, str. 111). Antropogeno pogojen učinek tople grede podrobneje predstavijo v podpoglavju Človek in podnebne spremembe, ki je del poglavja Ogroženost in zaščita zemeljske atmosfere. Poleg antropogeno pogojenega učinka tople grede avtorji v omenjenem podpoglavju predstavijo še naravne razloge za spreminjanje podnebja (spremembe sončne aktivnosti, vpliv tektonike in vulkanske razloge). V podpoglavju Posledice globalnega segrevanja ozračja (prav tam, 2012, str ) so podrobno predstavljene pričakovane posledice podnebnih sprememb. Avtorji navajajo ugotovitve IPCC. Kot dodatek k osnovnemu besedilu so predstavljene naslednje teme: Podnebne spremembe v Nemčiji, Posledice za Baden-Württemberg, Dvig morske gladine, Tveganje za zdravje v mestih, Ko se ustavi Zalivski tok in Ali se bo Zalivski tok ustavil?. Ukrepi za ohranitev podnebja in zmanjševanje emisij toplogrednih plinov so podrobno predstavljeni v podpoglavju Varovanje podnebja naloga za ves svet (prav tam, 2012, str ). Obravnavana so mednarodna prizadevanja za zmanjševanje emisij toplogrednih plinov (mednarodne konvencije, Kjotski protokol in trgovanje z emisijami) ter prizadevanja na nivoju države (nacionalni program varovanja atmosfere ter srednji in dolgoročni ukrepi). Kot dodatek k osnovnemu besedilu so predstavljeni ukrepi, ki jih lahko izvaja posameznik. Navajamo jih preko naslovov učnih vsebin: Majhen obrat na termostatu, Pravilno zračenje, Svetloba varčnih svetilk, Tipka»Stand-by«pod kontrolo, Optimalni prostor za električne naprave in Ekonomična vožnja z avtomobilom (prav tam, 2012, str. 153). Ob koncu poglavja avtorji v dodatku k osnovnemu besedilu predstavijo še argumente 9 Poglavje Atmosferski procesi je predhodno poglavju Ogroženost in zaščita zemeljske atmosfere. 114

131 skeptikov, ki so mnenja, da podnebne spremembe niso antropogeno povzročene. Do njih se vrednostno ne opredelijo. V učbeniku je problematika podnebnih sprememb predstavljena tudi s pomočjo grafičnega gradiva (prisotni so skica sevalne bilance Zemlje, graf temperaturnih nihanj od zadnje ledene dobe naprej, skica učinka tople grede, karte predvidenih sprememb povprečnih temperatur zraka na Zemlji in v Nemčiji, skica Zalivskega toka) in mnogo drugega slikovnega gradiva, ki učencem nazorno približa obravnavano problematiko. Tudi učbenik Seydlitz Geographie 5/6 (Amtsfeld et al., 2012c) predstavi podnebne spremembe celostno in zelo natančno. Poglavje Ogroženost in zaščita zemeljske atmosfere 10 obsega kar 54 strani. Glede na celoten učbenik to predstavlja približno 25 % celotne vsebine. Omenjeno ključno poglavje je razdeljeno na naslednja podpoglavja (prav tam, 2012c, str ): Človek spreminja atmosfero, Problematika ozona, Podnebni arhivi Zemlje, Naravne podnebne spremembe, Antropogeni učinek tople grede, Podnebni modeli in Svet v spreminjanju podnebja: kaj vse nas čaka?. Avtorji učbenika natančno predstavijo naravne in antropogene vzroke za podnebne spremembe ter predvidene posledice spreminjanja podnebja. Strategije za varovanje atmosfere in zmanjševanje emisij toplogrednih plinov so podrobno predstavljene v obliki predlaganih projektov. Avtorji učbenika so namreč ob koncu poglavja Ogroženost in zaščita zemeljske atmosfere pripravili 5 projektov, s pomočjo katerih učenci natančno spoznajo najpomembnejše strategije varovanja atmosfere in zmanjšanja emisij toplogrednih plinov. Projekti imajo naslednje naslove: Strategije in ukrepi za varovanje zemeljske atmosfere v družbi in politiki, Varovanje podnebja 1 Fosilni trio in nuklearna energija, Varovanje podnebja 2 Obnovljivi viri energije, Varovanje podnebja 3 Promet, Varovanje podnebja 4 Gospodinjstva (prav tam, 2012c, str ). Vsak predlog za projekt ima dve temeljni sestavini: prva so natančna navodila za njegovo izvedbo, druga pa besedilo in grafično gradivo, ki podrobno predstavlja obravnavano tematiko. Avtorji ob koncu ključnega poglavja predstavijo 18 ukrepov, ki jih lahko izvaja posameznik in so namenjeni varovanju atmosfere in zmanjševanju emisij toplogrednih plinov. Celostna predstavitev problematike podnebnih sprememb v učbeniku Seydlitz Geographie 5/6 je lahko primer dobre prakse za vključevanje obravnavane problematike v učno gradivo za pouk geografije v slovenskih šolah. Drugi kriterij Analiza učbenikov za pouk geografije Terra GWG 1 in Seydlitz Geographie 1 je pokazala, da ne omenjata problematike podnebnih sprememb. Preglednici sta na voljo v Prilogi 2. Učenci gimnazij v Baden-Württembergu se s podnebnimi spremembami v učbeniku za geografijo prvič srečajo v 6. razredu, če uporabljajo učbenik Seydlitz Geographie 2 (Amtsfeld et al., 2011a). V poglavju Naravni in življenjski prostori v Evropi (podpoglavje Evropa se poti) avtorji navajajo, da so podnebne 10 Poglavje nosi enako ime kot v učbeniku Terra, GWG Geographie Wirtschaft 5/6. 115

132 spremembe vzrok za vedno več vremenskih ekstremov, ki smo jim priča zadnje desetletje. Pri tem izpostavljajo, da ni jasno, v kolikšni meri bi naj bil človek s svojimi dejavnostmi (zaradi uporabe fosilnih goriv) dejansko odgovoren za globalno segrevanje ozračja (prav tam, str. 52). Podnebne spremembe so omenjene tudi v poglavju z naslovom Alpe (podpoglavje Ledeniki termometri za vročino Alp). Globalno segrevanje ozračja je omenjeno kot razlog za pospešeno taljenje ledenikov v Alpah. Pri tem avtorji na kratko pojasnijo učinek tople grede in vpliv antropogeno povečanih koncentracij toplogrednih plinov nanj. Prav tako na kratko pojasnijo že obstoječe in pričakovane posledice globalnega segrevanja ozračja v Alpah (prav tam, str ). Učbenik Terra GWG 2 (Ehrensperger et al., 2012) problematike podnebnih sprememb ne omenja. V njem smo našteli tudi manj učnih tem, posredno povezanih s podnebnimi spremembami (6), kot v primeru učbenika Seydlitz Geographie 2 (8). Preglednica analize posredno povezanih učnih tem v primeru učbenika Terra GWG 2 se nahaja v Prilogi 2. V učbenikih Seydlitz Geographie 3 (Amtsfeld et al., 2012b) in Terra GWG 3/4 (Heinrich Exner et al., 2011) so podnebne spremembe omenjene kar trikrat v vsakem učbeniku. Preglednica št. 16: Učbenik Seydlitz Geographie 2 in s podnebnimi spremembami posredno povezane učne vsebine TEMA NASLOV POGLAVJA (PODPOGLAVJA), položaj podnebje Naravni in življenjski prostori v Evropi (Podnebje določa rastlinstvo), osnovno besedilo Naravni in življenjski prostori v Evropi (Beremo klimogram), metode dela Naravni in življenjski prostori v Evropi (Podnebje in vegetacija v Evropi), osnovno besedilo posledice Naravni in življenjski prostori v Evropi (Orkani divje pošasti), osnovno besedilo Naravni in življenjski prostori v Evropi (Evropa se poti), osnovno besedilo Naravni in življenjski prostori v Evropi (Orkan pušča za seboj sledi uničenja), dodatek vzroki, Alpe (Ledeniki termometri za vročino Alp), posledice osnovno besedilo vzroki Gospodarski prostori in metropole Evrope (Nafta vsestranski naravni vir), osnovno besedilo PS* STR. NE NE NE NE 51 DA NE 54 DA NE *Ali je v besedilu omenjena problematika podnebnih sprememb? Avtor: Igor Plohl, vir: Amtsfeld et al., 2011a V primeru učbenika Seydlitz Geographie 3 (Amtsfeld et al., 2012b) avtorji omenjajo podnebne spremembe predvsem v kontekstu posledic, ki jih povzročajo oz. bi jih naj povzročile v prihodnosti. Tako so podnebne spremembe vzrok za 116

133 pospešeno taljenje ledenikov na Kilimandžaru (prav tam, str. 88) in za rekordno hitro taljenje ledu na območju Arktike (prav tam, str. 140). Podnebne spremembe so omenjene tudi v primeru predlagane metode dela. Avtorji predlagajo eksperiment, s katerim bi dokazali, da taljenje morskega ledu ne vpliva na spremembe morske gladine, medtem ko taljenje celinskega ledu povzroča dvig morske gladine (prav tam, str. 71). Učbenik Terra GWG 3/4 (Heinrich Exner et al., 2011) podnebne spremembe omenja predvsem v kontekstu podnebja in vzrokov. V kontekstu podnebja so omenjene kot element, ki vpliva na morske tokove. Morski tokovi so eden izmed pomembnih podnebnih dejavnikov, ki oblikujejo podnebje. Avtorji omenjajo globalno segrevanje ozračja kot dejavnik, ki moti oz. vpliva na ustaljeno gibanje Zalivskega oz. Severnoatlantskega toka (prav tam, str. 23). V kontekstu vzroka za podnebne spremembe je omenjeno sežiganje tropskega deževnega gozda. Požig tropskega deževnega gozda sprošča v ozračje velike količine CO₂, kar dodatno prispeva k povečanemu učinku tople grede (prav tam, str. 42). Tropski deževni gozdovi imajo poleg tega zelo pozitiven učinek na globalno podnebje, saj skrbijo za vsakodnevno produkcijo oblakov in padavin ter delujejo kot ogromna vlažna goba, ki vsebuje približno 1/5 vseh rezerv sladke vode na Zemlji (prav tam, str. 46). V primeru, da bi tropske deževne gozdove pretirano izkrčili, bi s tem dodatno potencirali podnebne spremembe v svetu, saj bi porušili naravna ravnovesja (prav tam, str. 46). Analiza učbenika Seydlitz Geographie 4 (Amtsfeld et al., 2011b) je pokazala, da v njem najdemo le eno učno vsebino, ki je povezana s problematiko podnebnih sprememb. Gre za poglavje Pristopi in rešitve za trajnostno mobilnost. Problematika podnebnih sprememb sicer ni omenjena, vsekakor pa bi jo učitelji lahko vključili v obravnavo pri pouku geografije pri omenjenem poglavju. Preglednica je na voljo v Prilogi 2. Največkrat smo zasledili problematiko podnebnih sprememb v učbeniku Terra GWG 5/6 (Brodengeier et al., 2012). Omejili smo se na poglavja, ki niso neposredno namenjena obravnavi problematike podnebnih sprememb. Podnebne spremembe so omenjene v kontekstu vzroka, saj v poglavju Energija kot globalni izziv avtorji učbenika omenjajo fosilna goriva kot vzrok za povečane koncentracije CO₂ v atmosferi (prav tam, str. 176). V učbeniku je pojasnjen tudi naravni učinek tople grede, kar smo že omenili na začetku tega poglavja. V zadnjem poglavju učbenika (Globalni izzivi in skrb za prihodnost) so se avtorji posvetili strategijam za varovanje okolja. Med njimi v treh primerih omenjajo podnebne spremembe. Strategije za zmanjševanje emisij toplogrednih plinov so omenjene v podpoglavju Obnovljivi viri energije (prav tam, str. 182). Kot prvo pravo popolno ekološko mesto in strategije, ki to omogočajo, avtorji učbenika predstavijo Dongtan (prav tam, str. 189). Gre za kitajsko mesto, kjer bodo emisije toplogrednih plinov nične. Zadnje poglavje učbenika je namenjeno predstavitvi okoljskega odtisa. Okoljski odtis je lahko primerna kategorija za opis vpliva emisij toplogrednih plinov na okolje in podnebje (prav tam, str. 194). Učbenik Seydlitz Geographie 5/6 (Amtsfeld et al., 2012c) vsebuje zelo obsežno poglavje, namenjeno celostni obravnavi problematike podnebnih sprememb. 117

134 Omenjali smo ga na začetku tega poglavja. V primeru drugega kriterija, ki ugotavlja obstoj učnih vsebin, posredno povezanih s problematiko podnebnih sprememb, smo ugotovili, da je takšnih učnih vsebin v učbeniku kar 13. Podnebne spremembe so omenjene dvakrat, prvič v poglavju Vreme po svetu, kjer so omenjene kot razlog za večje število ekstremnih vremenskih pojavov (prav tam, str. 124), drugič pa v dodatku k osnovnemu besedilu (Kemijska sestava atmosfere), kjer so med drugim obravnavani toplogredni plini, ki povzročajo učinek tople grede in s tem (zaradi antropogeno povečanih koncentracij) podnebne spremembe (prav tam, str. 126). Preglednici, ki prikazujeta rezultate analize učbenikov Seydlitz Geographie 5/6 in Terra GWG 5/6, sta v Prilogi Ugotovitve V izbranih učbenikih za pouk geografije v slovenskih in hrvaških osnovnih šolah nismo zasledili samostojnega učnega poglavja ali podpoglavja, ki bi bilo namenjeno celostni predstavitvi podnebnih sprememb. Slednje ne velja za izbrane učbenike za gimnazije v Baden-Württembergu. Še posebej učbenik Seydlitz Geographie 5/6 (Amtsfeld et al., 2012c) po našem mnenju predstavi problematiko podnebnih sprememb celostno in zelo izčrpno. Poglavje, ki obravnava podnebne spremembe, obsega kar 25 % strani učbenika, ki je namenjen dvema razredoma (9. in 10. razredu) gimnazij v Baden-Württembergu. Tudi učbenik Terra GWG 5/6 (Brodengeier et al., 2012) predstavi podnebne spremembe celostno in izčrpno, vendar v nekoliko manjšem obsegu. Še posebej velja izpostaviti predlagane projekte v učbeniku Seydlitz Geographie 5/6, ki učence izčrpno seznanijo s strategijami varovanja atmosfere in zmanjšanja emisij toplogrednih plinov. Od 25 analiziranih učbenikov smo v učnih vsebinah posredno povezanih s podnebnimi spremembami, zasledili omembo obravnavane problematike v 12 primerih. Več kot polovica izbranih učbenikov podnebnih sprememb ne omenja. V primeru izbranih slovenskih učbenikov podnebne spremembe omenjajo 3 od 8. V hrvaškem primeru je takšnih polovica. V nemškem primeru pa je takšnih 6 od 9. Omeniti moramo, da smo podrobneje analizirali tista poglavja in podpoglavja učbenikov, ki smo jih na podlagi oblikovanih kriterijev prepoznali kot posredno povezana s problematiko podnebnih sprememb. Vsak od analiziranih učbenikov ima vsaj eno učno vsebino, ki smo jo uvrstili med učne vsebine, posredno povezane s podnebnimi spremembami. Učitelji, ki poučujejo geografijo in želijo problematiko podnebnih sprememb vključiti v pedagoški proces (na podlagi obstoječih učbenikov), lahko to storijo v vseh razredih osnovne šole v Sloveniji in na Hrvaškem ter v gimnazijah v Baden- Württembergu. Na osnovi analize ugotavljamo, da se pri kvalitetnem oz. celostnem seznanjanju učencev s problematiko podnebnih sprememb kot najprimernejši izkažejo učbeniki za geografijo v Baden-Württembergu. 118

135 6 Poznavanje problematike in možnosti celostne obravnave podnebnih sprememb Opravili smo raziskavi vzorčnih skupin učencev devetega razreda osnovne šole v Sloveniji in učiteljev, ki poučujejo geografijo v slovenskih osnovnih šolah. 6.1 Raziskava o poznavanju problematike podnebnih sprememb pri devetošolcih v Sloveniji Učenci, ki končujejo osnovno šolo, so naša ciljna populacija za ugotavljanje poznavanja problematike podnebnih sprememb v obveznem izobraževanju, saj so bili vključeni v celoten sistem obveznega dela sistema vzgoje in izobraževanja Namen raziskave Temeljni namen raziskave med devetošolci je bil ugotoviti znanje in osveščenost na področju podnebnih sprememb. Preverjali smo znanje na področju antropogenih vzrokov in predvidenih posledic podnebnih sprememb ter poznavanje ukrepov zmanjševanja emisij toplogrednih plinov. Poleg tega je bil namen raziskave ugotoviti: - mnenje o spreminjanju podnebja v Sloveniji, - mnenje o vrednotenju lastnega znanja na področju podnebnih sprememb, - mnenje o najbolj primernem šolskem predmetu za posredovanje znanja o obravnavani problematiki, - mnenje o najbolj primernem načinu posredovanja znanja o podnebnih spremembah, - vpliv neodvisnih spremenljivk na odvisne (vpliv okolja, spola in odnosa do geografije kot šolskega predmeta anketiranih učencev na njihovo znanje in osveščenost na področju podnebnih sprememb) Metodologija raziskave Raziskovalne metode in raziskovalni vzorec V magistrskem delu Vzgojno-izobraževalni pomen poučevanja problematike podnebnih sprememb pri pouku geografije v obveznem izobraževanju sta bili uporabljeni deskriptivna in kavzalno-neeksperimentalna metoda empiričnega pedagoškega raziskovanja. Uporabili smo dve različni tehniki raziskovalnega dela: 1. anketni vprašalnik in 2. kvantitativno analizo rezultatov anketnega vprašalnika. 119

136 V raziskavo je bilo vključenih 153 devetošolcev iz urbanega okolja (50,7 %) in 149 devetošolcev iz ruralnega okolja (49,3 %). Skupaj je bilo v raziskavo vključenih 302 učencev devetega razreda osnovnih šol. Raziskavo smo opravili na 3 osnovnih šolah iz urbanega okolja (OŠ Bojana Ilicha, OŠ Franca Rozmana Staneta in OŠ Bratov Polančičev). Vse šole iz urbanega okolja so imele šolski okoliš na levem bregu Drave v Mariboru. V ruralnem okolju smo opravili raziskavo na 8 osnovnih šolah, saj so bili oddelki devetošolcev na večini šol majhni. Tako smo opravili anketiranje na OŠ Cankova, OŠ Velika Nedelja, OŠ Miklavž pri Ormožu, OŠ Leskovec pri Krškem, OŠ Bogojina, OŠ Kuzma, OŠ Sveti Jurij in OŠ Jakobski Dol. V šolskem letu 2012/2013 je bilo v Sloveniji 450 osnovnih šol ( pridobljeno ). Raziskovalni vzorec je sestavljalo 150 fantov (49,7 %) in 141 deklet (46,7 %). 11 (3,6 %) anketiranih devetošolcev na anketno vprašanje o spolu ni odgovorilo. V tej raziskavi smo proučevali tudi odnos učencev do geografije kot šolskega predmeta. Ugotovili smo, da imajo številni učenci (215 oz. 71,2 %) radi geografijo kot šolski predmet. Sedemindvajset (8,9 %) jih je izjavilo, da geografije ne marajo. Relativno veliko, približno 20 % anketiranih učencev, se do tega ni moglo jasno opredeliti Postopek zbiranja in obdelave podatkov Merski instrument (Priloga 3) smo oblikovali na podlagi teoretičnega dela magistrske naloge. Pred izvedbo anketiranja smo merski instrument praktično preizkusili ter tako preverili njegovo veljavnost. Sondažno anketiranje smo izvedli v bolnišnični šoli UKC Maribor pri devetošolcih, ki so bili hospitalizirani na Kliniki za pediatrijo in so v obdobju od sredine aprila do sredine maja 2013 obiskovali pouk. S sondažno uporabo na sondažnem vzorcu petih učencev, ki v končno anketiranje niso bili vključeni, smo instrument dokončno oblikovali za definitivno zbiranje podatkov. Anketiranje med devetošolci na izbranih šolah iz urbanega in ruralnega okolja je potekalo v začetku junija Vzorec šol iz urbanega in podeželskega okolja smo zbrali na podlagi osebnih poznanstev učiteljev, ki so bili za nas pripravljeni opraviti anketiranje. Zaradi invalidnosti avtorja magistrskega dela in arhitektonskih ovir na večini izbranih šol anketiranja nismo mogli opraviti sami. Učiteljem, ki so na osnovi navodil izvedli ankteriranje, smo poslali neizpolnjene anketne vprašalnike. Anketna vprašalnika za urbano in ruralno okolje sta bila vsebinsko enaka. Edina razlika med njima je bila označba, ki nam je v fazi obdelave podatkov sporočala, na kateri šoli so učenci izpolnjevali merski instrument. Učitelje, ki so v našem imenu izvedli anketiranje, smo pred začetkom opozorili na pravila, ki omogočajo objektivno pridobivanje empiričnih podatkov. 120

137 Anketni vprašalnik je bil sestavljen iz 17 anketnih vprašanj odprtega, polodprtega in zaprtega tipa. Večina vprašanj (8) je spadala v skupino zaprtega tipa. V skupino odprtega tipa je spadalo 6 anketnih vprašanj. Ostala anketna vprašanja so bila polodprtega tipa. Prvi dve vprašanji merskega instrumenta sta bili oblikovani zaradi ugotavljanja objektivnih dejstev (spol in naklonjenost geografiji kot šolskemu predmetu). Preostala anketna vprašanja so bila oblikovana v skladu z namenom raziskave. Merski instrument je bil sestavljen iz anketnih vprašanj in nalog objektivnega tipa za preverjanje znanja učencev na področju podnebnih sprememb. Pri merskih karakteristikah anketnega vprašanja smo upoštevali veljavnost, zanesljivost in objektivnost. Pred definitivno uporabo smo ga sondažno uporabili. Zanesljivost smo dosegli z natančno izraženimi navodili, pri oblikovanju vprašanj smo poskrbeli, da so bila razumljiva in enopomenska. Objektivnost omogočajo vprašanja zaprtega tipa, ki v merskem instrumentu prevladujejo. Objektivnost v fazi anketiranja smo zagotovili z nevodenim anketiranjem. Kvantitativno analizo rezultatov anketnega vprašalnika smo opravili s pomočjo računalniškega programa SPSS (ang. Statistical Package for Social Sciences). Z njim smo izdelali statistične izračune ter tabelarične in grafične prikaze. Program SPSS smo uporabili pri analizi odgovorov anketnih vprašanj, ki so bila zaprtega ali polodprtega tipa. V primeru analize podatkov, pridobljenih z anketnimi vprašanji polodprtega tipa, smo uporabili tudi deskriptivno in komparativno metodo ter rezultate vključili v interpretacijo. V primeru anketnih vprašanj odprtega tipa smo uporabili le deskriptivno in komparativno metodo. Povezanost spremenljivk v osnovni množici smo testirali s χ² (hi-kvadrat) preizkusom. χ² preizkus uporabljamo za testiranje hipotez o povezanosti dveh imenskih ali urejenostnih spremenljivk (Žnidaršič, 2012, str. 67). Pogoj za uporabo χ² testa je naslednji:» pričakovane frekvence so lahko manjše od pet, vendar takšnih frekvenc ne sme biti več kot 20 % in nobena med njimi ne sme biti manjša od ena«( pridobljeno ). V primeru, da zaradi neizpolnjevanja pogoja nismo mogli upoštevati izračuna χ² testa (program SPSS opravi izračun χ² tudi v primeru, da zanj niso izpolnjeni pogoji), smo opravili Kullbackov preizkus (2Î). Kullbackov preizkus je na voljo v programu SPSS z oznako»likelihood Ratio«(Bratina in Čagran, 2006) Raziskovalna vprašanja, cilji in hipoteze Na podlagi namena raziskave smo oblikovali raziskovalna vprašanja, ki smo jih razvrstili v šest sklopov: SKLOP 1: poznavanje izraza podnebne spremembe in mnenje o spreminjanju podnebja, 121

138 SKLOP 2: poznavanje antropogenih vzrokov za podnebne spremembe, SKLOP 3: poznavanje posledic podnebnih sprememb, SKLOP 4: poznavanje strategij za zmanjševanje emisij toplogrednih plinov, SKLOP 5: mnenje o vrednotenju lastnega znanja na področju podnebnih sprememb, SKLOP 6: mnenje o najbolj primernem šolskem predmetu in načinu za posredovanje znanja o podnebnih spremembah. Za vsak sklop predstavljamo raziskovalna vprašanja, cilje in hipoteze. Hipoteze empiričnega raziskovanja smo eksplicitno izrazili z domnevnimi odgovori. Preizkusili smo jih s pomočjo statističnega preizkusa. SKLOP 1: poznavanje izraza podnebne spremembe in mnenje o spreminjanju podnebja 1. RAZISKOVALNA VPRAŠANJA: V1A: Ali so učenci zaključnega razreda že slišali za izraz podnebne (klimatske) spremembe? V2A: Ali so devetošolci mnenja, da je danes podnebje v Sloveniji drugačno, kot je bilo pred desetletji? V3A: V čem se po mnenju devetošolcev podnebje v Sloveniji danes najbolj razlikuje od podnebja v preteklosti? 2. RAZISKOVALNI CILJI: C1A: Analizirati poznavanje pojma podnebne (klimatske) spremembe med devetošolci. C2A: Analizirati mnenje o drugačnosti podnebja v Sloveniji glede na preteklost. C3A: Analizirati ključni dejavnik, po katerem se podnebje v Sloveniji po mnenju devetošolcev najbolj razlikuje od podnebja pred desetletji. 3. RAZISKOVALNE HIPOTEZE: H1A: Več kot 80 % anketiranih je že slišalo za izraz podnebne spremembe. H2A: Večina devetošolcev je mnenja, da je danes podnebje v Sloveniji drugačno, kot je bilo pred desetletji. H3A: Večina devetošolcev navaja kot ključni dejavnik, po katerem se podnebje v Sloveniji danes razlikuje od podnebja v preteklosti, spremembe na področju temperatur zraka. SKLOP 2: poznavanje antropogenih vzrokov za podnebne spremembe 1. RAZISKOVALNA VPRAŠANJA: 122

139 V4A: Ali devetošolci poznajo spremembo v okolju, ki jo je povzročil človek in je vzrok za podnebne spremembe? V5A: Ali devetošolci vedo, da pojav tople grede ni antropogeno ustvarjen? V6A: Kakšno je znanje devetošolcev na področju poznavanja toplogrednih plinov in fosilnih goriv? V7A: Ali devetošolci vedo, da najpomembnejši toplogredni plini ne povzročajo ozonske luknje? 2. RAZISKOVALNI CILJI: C4A: Analizirati poznavanje antropogenega vzroka za podnebne spremembe. C5A: Med devetošolci analizirati poznavanje učinka tople grede (nastanek učinka tople grede, poznavanje toplogrednih plinov, poznavanje fosilnih goriv). C6A: Analizirati poznavanje vzrokov za ozonsko luknjo in povezanost pojavov ozonske luknje in podnebnih sprememb. 3. RAZISKOVALNE HIPOTEZE: H4A: Večina anketiranih je na vprašanje, ki preverja poznavanje antropogenih vzrokov za podnebne spremembe, odgovorila napačno. H5A: Večina devetošolcev ne ve, da pojav tople grede na Zemlji obstaja že od nekdaj. H6A: Večina anketiranih osnovnošolcev pomanjkljivo pozna goriva fosilnega izvora. H7A: Večina anketiranih ne pozna toplogrednih plinov. H8A: Večina anketiranih devetošolcev ne ve, da najpomembnejši toplogredni plini ne povzročajo ozonske luknje. SKLOP 3: poznavanje posledic podnebnih sprememb 1. RAZISKOVALNO VPRAŠANJE: V8A: Kakšno je znanje devetošolcev na področju poznavanja pričakovanih negativnih posledic podnebnih sprememb? 2. RAZISKOVALNI CILJ: C7A: Analizirati poznavanje pričakovanih negativnih posledic podnebnih sprememb. 3. RAZISKOVALNA HIPOTEZA: H9A: Večina anketiranih devetošolcev ne pozna pričakovanih negativnih posledic spreminjanja podnebja. 123

140 SKLOP 4: poznavanje strategij za zmanjševanje emisij toplogrednih plinov 1. RAZISKOVALNO VPRAŠANJE: V9A: Kakšno je znanje učencev zaključnih razredov na področju poznavanja strategij, ki jih lahko izvajajo sami in so namenjene zmanjševanju emisij toplogrednih plinov? 2. RAZISKOVALNI CILJ: C8A: Analizirati poznavanje strategij za zmanjševanje emisij toplogrednih plinov, ki jih lahko izvaja posameznik. 3. RAZISKOVALNA HIPOTEZA: H10A: Večina anketiranih devetošolcev ne pozna strategij za zmanjševanje emisij toplogrednih plinov, ki jih lahko izvaja posameznik. SKLOP 5: mnenje o vrednotenju lastnega znanja na področju podnebnih sprememb 1. RAZISKOVALNI VPRAŠANJI: V10A: Kako učenci vrednotijo svoje znanje na področju podnebnih sprememb? V11A: Kje so učenci, ki svoje znanje na področju podnebnih sprememb vrednotijo kot dobro, pridobili svoje znanje? 2. RAZISKOVALNA CILJA: C9A: Analizirati stanje na področju lastnega vrednotenja znanja o podnebnih spremembah med devetošolci. C10A: Analizirati vir znanja o podnebnih spremembah pri tistih devetošolcih, ki menijo, da imajo na tem področju dovolj znanja. 3. RAZISKOVALNI HIPOTEZI: H11A: Večina anketiranih meni, da nima dovolj znanja o podnebnih spremembah. H12A: Največ anketiranih devetošolcev, ki so ocenili, da vedo o podnebnih spremembah dovolj, je pridobilo to znanje na televiziji. SKLOP 6: mnenje o najbolj primernem šolskem predmetu in načinu za posredovanje znanja o podnebnih spremembah 1. RAZISKOVALNI VPRAŠANJI: V12A: Kateri šolski predmet se učencem zdi najbolj primeren za posredovanje znanja o podnebnih spremembah? 124

141 V13A: Na kakšen način bi mlade lahko najbolje osveščali o podnebnih spremembah? 2. RAZISKOVALNA CILJA: C11A: Analizirati mnenje anketiranih o najbolj primernem šolskem predmetu za posredovanje znanja o podnebnih spremembah. C12A: Analizirati mnenje anketiranih o najbolj primernem načinu za osveščanje mladih o podnebnih spremembah. 3. RAZISKOVALNI HIPOTEZI: H13A: Anketirani najpogosteje navajajo geografijo kot najprimernejši učni predmet za posredovanje znanja o podnebnih spremembah. H14A: Večina anketiranih meni, da bi mlade najbolje osveščali o podnebnih spremembah s pomočjo medijev Spremenljivke V empirični raziskavi o poznavanju problematike podnebnih sprememb pri devetošolcih smo proučevali naslednje spremenljivke: Neodvisne spremenljivke: - OKOLJE, IZ KATEREGA IZHAJAJO ANKETIRANI UČENCI, - SPOL ANKETIRANIH DEVETOŠOLCEV, - ODNOS DO GEOGRAFIJE KOT ŠOLSKEGA PREDMETA. Odvisne spremenljivke: - poznavanje izraza podnebne (klimatske) spremembe, - spremembe podnebja v Sloveniji glede na preteklost, - najbolje opažen element spreminjajočega se podnebja, - poznavanje antropogenega vzroka za podnebne spremembe, - poznavanje pojavnosti učinka tople grede, - poznavanje goriv fosilnega izvora, - poznavanje toplogrednih plinov, - poznavanje vzroka za nastanek ozonske luknje, - poznavanje negativnih posledic podnebnih sprememb, - poznavanje strategij za zmanjševanje emisij toplogrednih plinov, - vrednotenje lastnega znanja o podnebnih spremembah, - vir znanja o podnebnih spremembah, - izbira najbolj primernega šolskega predmeta za posredovanje znanja o podnebnih spremembah, - izbira najbolj primernega načina za osveščanje mladih o podnebnih spremembah. 125

142 6.1.5 Rezultati, interpretacija in preverjanje hipotez Rezultate analize anketnih odgovorov smo predstavili po sklopih in upoštevajoč oblikovane hipoteze (hipoteze smo označili s kraticami H1A, H2A itd.). Za vsako hipotezo smo po analizi in interpretaciji rezultatov ustreznega dela raziskave opravili verifikacijo Izraz podnebne spremembe in mnenje o spreminjanju podnebja H1A: Več kot 80 % anketiranih je že slišalo za izraz podnebne spremembe. Za izraz podnebne (klimatske) spremembe je že slišalo 96,4 % anketiranih devetošolcev, 3,3 % anketiranih za ta izraz še ni slišalo. En učenec na to anketno vprašanje ni odgovoril. Visok delež tistih, ki so za izraz podnebne (klimatske) spremembe že slišali, je verjetno posledica prisotnosti obravnavane problematike v medijih. Medijsko poročanje o podnebnih spremembah je pogosto povezano z ekstremnimi vremenskimi pojavi. Zadnja leta smo bili v Sloveniji in drugod po svetu priča številnim tovrstnim pojavom, ki so jih nekateri mediji povezali s podnebnimi spremembami. Hipotezo H1A lahko v celoti potrdimo. Ugotavljali smo povezanost neodvisnih spremenljivk (okolje, iz katerega izhajajo učenci, spol in odnos do geografije kot šolskega predmeta) z odvisno (poznavanje izraza podnebne (klimatske) spremembe). Ker v nobenem primeru preverjanja povezanosti neodvisnih spremenljivk in odvisne ni bil izpolnjen pogoj za upoštevanje χ² preizkusa, smo opravili 2Î (Kullbackov) preizkus, ki je pokazal, da neodvisne spremenljivke in odvisna spremenljivka v osnovni množici niso povezane. H2A: Večina devetošolcev je mnenja, da je danes podnebje v Sloveniji drugačno, kot je bilo pred desetletji. Skoraj 70 % (68,9) anketiranih devetošolcev je mnenja, da je danes podnebje v Sloveniji drugačno, kot je bilo pred desetletji. Z njimi se ne strinja 7,3 % anketiranih. Relativno veliko devetošolcev (23,8 %) je pri zaprtem tipu anketnega vprašanja izbralo odgovor»ne vem«. Visok delež tistih, ki so izbrali odgovor»ne vem«, je razumljiv, saj zaradi starosti niso bili deležni izkušenj, na podlagi katerih bi lahko primerjali podnebje danes in pred desetletji. Hipotezo H2A lahko v celoti potrdimo. 126

143 Tudi v tem primeru smo ugotavljali povezanost neodvisnih spremenljivk (okolje, iz katerega izhajajo učenci, spol in odnos do geografije kot šolskega predmeta) z odvisno (spremembe podnebja v Sloveniji glede na preteklost). χ² preizkus in 2Î (Kullbackov) preizkus sta pokazala, da neodvisne spremenljivke in odvisna spremenljivka v osnovni množici niso povezane. H3A: Večina devetošolcev navaja kot ključni dejavnik, po katerem se podnebje v Sloveniji danes razlikuje od podnebja v preteklosti, spremembe na področju temperatur zraka. Na anketno vprašanje, ki je preverjalo zgornjo hipotezo, veliko učencev ni odgovorilo. Teh je bilo 33,8 %. Med njimi so bili vsi tisti, ki so menili, da podnebje v Sloveniji danes ni nič drugačno, kot je bilo pred desetletji. Poleg tega na to anketno vprašanje niso odgovarjali učenci, ki so pri prejšnjem anketnem vprašanju (»Ali si mnenja, da je danes podnebje v Sloveniji drugačno, kot je bilo pred desetletji?«) izbrali odgovor»ne vem«. Odgovore učencev, ki so zapisali, v čem se podnebje v Sloveniji danes najbolj razlikuje od podnebja pred desetletji, smo razvrstili v naslednje skupine: - spremembe temperatur, - spremembe padavin, - ekstremni vremenski pojavi, - spremembe letnih časov, - ostali odgovori. V primeru obsežnejših odgovorov, ki so navajali več sprememb na področju podnebja, smo en odgovor uvrstili v več skupin. Od 200 učencev, ki so odgovorili na zastavljeno anketno vprašanje, jih 115 (57,5 %) meni, da se današnje podnebje v Sloveniji najbolj razlikuje od podnebja v preteklosti po spremembah na področju temperatur. Večina jih meni, da so temperature v povprečju višje. Slednje so izražali z odgovori:»bolj je vroče«,»toplejša poletja«,»bolj mile zime«,»topleje je«ipd. V skupino spremembe padavin smo uvrstili 28 (14 %) odgovorov učencev. Nekateri učenci so menili, da je padavin več, drugi, da je padavin manj. Večina je omenjala spremembe snežnih padavin. V tretjo skupino ekstremni vremenski pojavi smo uvrstili 23 (11,5 %) odgovorov anketiranih učencev. Večina med njimi je menila, da je danes več ekstremnih vremenskih pojavov, kot jih je bilo pred desetletji. Med njimi so naštevali predvsem vremenske ujme, poplave in vročinske valove. Relativno veliko odgovorov (21 10,5 %) anketiranih smo uvrstili v četrto skupino»spremembe letnih časov«. V zadnjo skupino»ostali odgovori«smo uvrstili vse tiste odgovore anketiranih učencev, ki jih nismo mogli uvrstiti v prejšnje skupine. Večina med njimi je bila nelogičnih oz. učenci očitno niso dobro razumeli vprašanja, ker so navajali neprimerne odgovore. Med drugim so se pojavili naslednji:»nekoč je bilo podnebje čistejše«,»ker se veča ozonska luknja, postaja topleje«,»zaradi več CO₂ je več kislega dežja«,»več je potresov«,»več je odpadkov«takšnih in podobnih odgovorov je bilo 39 (19,5 %). Iz odgovorov nekaterih anketiranih 127

144 učencev lahko sklepamo, da zelo slabo poznajo meteorološke in druge pojave ali vzroke zanje. Hipotezo H3A lahko v celoti potrdimo. V primeru anketnih rezultatov, ki smo jih pridobili pri anketnem vprašanju odprtega tipa, nismo opravili χ² preizkusa ali 2Î preizkusa Poznavanje antropogenih vzrokov za podnebne spremembe H4A: Večina anketiranih je na vprašanje, ki preverja poznavanje antropogenih vzrokov za podnebne spremembe, odgovorila napačno. Največ anketiranih učencev (47,7 %) meni, da je vzrok za podnebne spremembe onesnažen zrak. Po njihovem mnenju ima onesnažen zrak kot ena izmed sprememb v okolju, ki jo je povzročil človek, največji vpliv na podnebne spremembe. Relativno veliko anketiranih (25,5 %) je bilo mnenja, da so velike količine odpadkov v naravi krive oz. imajo največji vpliv na podnebne spremembe. Skoraj 20 % učencev pa kot najpomembnejši vzrok za podnebne spremembe navaja ozonsko luknjo. Šele na četrtem mestu (7,3 %) je pravilen odgovor»spremenjena sestava atmosfere«. Ljudje smo zaradi emisij toplogrednih plinov spremenili sestavo atmosfere in s tem vplivali na učinek tople grede. Trije anketirani učenci (1 %) so med vnaprej podanimi odgovori pri tem anketnem vprašanju izbrali možnost»drugo«in dopisali, da ima po njihovem mnenju največji vpliv na podnebne spremembe»nič od naštetega«,»sprememba celin«in»morski tokovi«. Verjetno so ti učenci mnenja, da človek s svojimi dejavnostmi ni vplival na podnebne spremembe, ampak so te posledica naravnih dejavnikov. Nepoznavanje antropogenih vzrokov podnebnih sprememb nas pri učencih ne preseneča, saj smo pri delu v bolnišnični šoli z učenci iz različnih šol dobili vtis, da je njihovo znanje na tem področju nesistematsko, pogosto zelo površno in pomanjkljivo. Skoraj polovica učencev je mnenja, da je za podnebne spremembe kriv onesnažen zrak, čeprav CO₂ kot najpomembnejši toplogredni plin ni onesnaževalec zraka niti nima neposrednih neugodnih vplivov na zdravje ljudi, živali ali rastlin. Ne preseneča niti mnenje učencev, da je za podnebne spremembe odgovorna ozonska luknja, saj mnogi učenci povezujejo pojav ozonske luknje s podnebnimi spremembami. Nekateri so celo mnenja, da je ozonska luknja kriva za podnebne spremembe, saj po njihovem mnenju skozi njo na površje Zemlje prispe veliko več sončnega sevanja, ki je odgovorno za globalno segrevanje ozračja. Hipotezo H4A lahko v celoti potrdimo. Povezanost neodvisnih spremenljivk (okolje, iz katerega izhajajo učenci, spol in odnos do geografije kot šolskega predmeta) z odvisno spremenljivko (poznavanje antropogenega vzroka za podnebne spremembe) smo ugotavljali z 2Î preizkusom, saj pogoji za χ² preizkus niso bili izpolnjeni. 128

145 Ugotovili smo, da spol in odnos do geografije kot šolskega predmeta (neodvisni spremenljivki) s poznavanjem antropogenega vzroka za podnebne spremembe (odvisna spremenljivka) v osnovni množici nista povezana. V primeru analize povezanosti med okoljem, iz katerega izhajajo učenci, ter poznavanjem antropogenega vzroka za podnebne spremembe se je pokazalo, da hipoteze neodvisnosti (spremenljivki v osnovni množici nista povezani) ne moremo zavreči. Vrednost Kullbackovega preizkusa znaša: 2Î = 14,539, g = 5, α = 0,013. Na podlagi 2Î preizkusa hipotezo neodvisnosti zavrnemo s tveganjem 1,3 %. Preglednica št. 17: Mnenje anketiranih učencev o vzroku za podnebne spremembe glede na okolje, iz katerega izhajajo OKOLJE URBANO RURALNO NI ODG. NAJVEČJI VPLIV NA PODNEBNE SPREMEMBE* VELIKE KOLIČINE ODPAD. ONESN. ZRAK SPR. SEST.A TM. OZON. LUKNJA DRUGO SKUPAJ f f (%) 2,0 % 19,6 % 45,8 % 9,8 % 21,6 % 1,3 % 100,0 % f f (%) 0,0 % 31,5 % 49,7 % 4,7 % 13,4 % 0,7 % 100,0 % f SKUPAJ f (%) 1,0 % 25,5 % 47,7 % 7,3 % 17,5 % 1,0 % 100,0 % 2Î preizkus 2Î = 14,539, g = 5, α = 0,013 *Anketno vprašanje: Katera od naštetih sprememb v okolju, ki jih je povzročil človek, ima po tvojem mnenju največji vpliv na podnebne spremembe? Vir: Plohl, Anketni vprašalnik za učence, 2013 Okolje, iz katerega izhajajo učenci, ima pomemben vpliv na njihovo mnenje o vzroku za podnebne spremembe. Iz zgornje preglednice je razvidno, da so učenci iz urbanega okolja pogosteje mnenja, da ima ozonska luknja najpomembnejši vpliv na podnebne spremembe (od naštetih sprememb, ki jih je v okolju povzročil človek), kot učenci iz ruralnega okolja. Ravno obratno je v primeru velikih količin odpadkov v naravi. Učenci iz ruralnega okolja so pogosteje mnenja, da so velike količine odpadkov v naravi najpomembnejši vzrok za podnebne spremembe. H5A: Večina devetošolcev ne ve, da pojav tople grede na Zemlji obstaja že od nekdaj. Pojav tople grede je na Zemlji obstajal že veliko pred razvojem prvih živih bitij. Brez dvoma lahko rečemo, da je omogočil razvoj življenja, kot ga poznamo danes, saj bi bile brez učinka tople grede povprečne temperature zraka na Zemlji prenizke. Večina učencev na tem področju nima pravilnega znanja, saj jih 62,9 % meni, da je pojav tople grede na Zemlji ustvaril človek. Slabih 10 % anketiranih 129

146 učencev je na to anketno vprašanje odgovorilo pravilno. Relativno veliko (27,2 %) anketiranih je priznalo, da odgovora ne poznajo. Hipotezo H5A lahko v celoti potrdimo. Analizo povezanosti neodvisnih spremenljivk z odvisno (poznavanje pojavnosti učinka tople grede) smo opravili s χ² preizkusom in 2Î preizkusom, kjer niso bili izpolnjeni pogoji za χ² preizkus. Opravljena preizkusa sta pokazala, da med neodvisnimi spremenljivkami in odvisno v osnovni množici ni povezave. V vseh treh primerih smo hipotezo neodvisnosti obdržali. H6A: Večina anketiranih osnovnošolcev pomanjkljivo pozna goriva fosilnega izvora. Poznavanje fosilnih goriv je pomemben element pri poznavanju antropogenih vzrokov za podnebne spremembe, saj so fosilna goriva glavni vir emisij CO₂. Večina anketiranih devetošolcev pomanjkljivo pozna fosilna goriva. Odgovor smo kot pomanjkljiv označili v primeru, ko je anketirani učenec pravilno obkrožil vsaj en pravilen odgovor in nobenega nepravilnega. Odgovor smo kot nepravilen označili v primeru, ko je bilo očitno, da učenec ne pozna fosilnih goriv, saj je obkrožil napačne ali pravilne in napačne odgovore. Na anketno vprašanje, ki je preverjalo poznavanje fosilnih goriv, je 22,2 % anketiranih devetošolcev odgovorilo pravilno. Večina (58,9 %) je odgovorila pomanjkljivo. Med njimi je večina odgovorila pomanjkljivo, ker največkrat k fosilnim gorivom niso prištevali zemeljskega plina in kerozina. Neznanje pri odgovorih na to vprašanje je pokazalo 13,6 % anketiranih. Na anketno vprašanje pa ni odgovorilo 5,3 % učencev. Predvidevamo, da niso odgovorili, ker niso poznali odgovora. Učenci, ki so pomanjkljivo našteli fosilna goriva, zemeljskega plina niso šteli k tej vrsti goriv, saj so verjetno prepričani, da gre za ekološko manj sporno gorivo, ki nima konotacije»umazanega«fosilnega goriva. Kerozina niso šteli k fosilnim gorivom, saj predvidevamo, da ga mnogi učenci ne poznajo. Hipotezo H6A lahko v celoti potrdimo. Analizo povezanosti neodvisnih spremenljivk z odvisno (poznavanje goriv fosilnega izvora) smo opravili s χ² preizkusom in 2Î preizkusom, kjer niso bili izpolnjeni pogoji za χ² preizkus. Ugotovili smo, da okolje, iz katerega prihajajo učenci, in odnos do geografije kot šolskega predmeta (neodvisni spremenljivki) v osnovni množici nista povezana s poznavanjem fosilnih goriv (odvisna spremenljivka). V primeru povezanosti spola in poznavanja goriv fosilnega izvora smo izračunali 2Î (Kullbackov) preizkus, katerega rezultat (2Î = 17,152, g = 6, α = 0,009) onemogoča potrditev hipoteze neodvisnosti, ki jo lahko zavrnemo s tveganjem 0,9 %. 130

147 Preglednica št. 18: Poznavanje goriv fosilnega izvora med anketiranimi devetošolci glede na spol SPOL NI VPISA MOŠKI ŽENSKI POZNAVANJE GORIV FOSILNEGA IZVORA* NI ODG. PRAV. POMANJ. NEP. SKUPAJ f f (%) 0,0 % 0,0 % 90,9 % 9,1 % 100,0 % f f (%) 4,7 % 29,3 % 50,7 % 15,3 % 100,0 % f f (%) 6,4 % 16,3 % 65,2 % 12,1 % 100,0 % f SKUPAJ f (%) 5,3 % 22,2 % 58,9 % 13,6 % 100,0 % 2Î preizkus 2Î = 17,152, g = 6, α = 0,009 *Anketno vprašanje: Obkroži črko pred tistimi gorivi, ki so fosilnega izvora (a bencin, b zemeljski plin, c drva, d lesni sekanci, e kurilno olje, f kerozin). Vir: Plohl, Anketni vprašalnik za učence, 2013 Rezultat 2Î preizkusa potrjuje frekvenčna distribucija v zgornji preglednici. Očitno je, da fantje bolje poznajo fosilna goriva kot dekleta, saj jih je skoraj 30 % na anketno vprašanje odgovorilo pravilno, medtem ko je bilo takšnih med dekleti le 16,3 %. Med fanti je tudi manj takih, ki so odgovorili nepravilno. H7A: Večina anketiranih ne pozna toplogrednih plinov. Na anketno vprašanje odprtega tipa»če poznaš katerega od toplogrednih plinov, jih naštej!«73,5 % (222) anketiranih devetošolcev ni odgovorilo. Odgovor je podalo le 26,5 % (80) anketiranih. Med podanimi odgovori smo preverjali pravilnost. Pravilno je odgovorilo 56 (18,5 % od vseh anketiranih) devetošolcev. Med pravilnimi odgovori se je najpogosteje pojavil ogljikov dioksid (51-krat). Nekateri učenci so pravilno navajali tudi druge toplogredne pline. Poleg ogljikovega dioksida so navajali še metan (CH₄ 7-krat), vodno paro (H₂O 3- krat) in fluorokloroogljikovodike (CFC 5-krat). Med nepravilnimi odgovori, ki jih je bilo 24, so najpogosteje navajali goriva (predvsem zemeljski plin) in druge pline (npr. žveplov dioksid SO₂,»dušilnik«ipd.). Znanje učencev na področju poznavanja toplogrednih plinov je zelo slabo. Velika večina jih ne ve, da je najpomembnejši toplogredni plin ogljikov dioksid. Še manj jih ve, da je pomemben toplogredni plin metan. Takšno stanje je verjetno odraz odsotnosti te problematike v učnih načrtih za kemijo, biologijo in geografijo v osnovni šoli. Hipotezo H7A lahko v celoti potrdimo. V primeru anketnih rezultatov, ki smo jih pridobili pri anketnem vprašanju odprtega tipa, nismo opravili χ² preizkusa ali 2Î preizkusa. 131

148 H8A: Večina anketiranih devetošolcev ne ve, da najpomembnejši toplogredni plini ne povzročajo ozonske luknje. Anketno vprašanje, ki je preverjalo znanje na področju korelacij med podnebnimi spremembami in ozonsko luknjo, smo oblikovali, ker smo bili mnenja, da učenci teh pojavov ne ločijo dovolj dobro. Več kot polovica (51 %) anketiranih učencev je prepričanih, da najpomembnejši toplogredni plini povzročajo tudi ozonsko luknjo. To seveda ne drži, saj ogljikov dioksid, metan in vodna para ne vplivajo na pojavnost ozonske luknje. Res je, da fluorokloroogljikovodike (CFC-je) prištevamo med toplogredne pline, vendar še zdaleč niso tako pomembni kot prej našteti. Relativno veliko devetošolcev (39,7 %) je izrazilo, da ne vedo, ali toplogredni plini povzročajo tudi ozonsko luknjo. Pravilno je na obravnavano anketno vprašanje odgovorilo 25 (8,3 %) od 302 anketiranih devetošolcev. Le dva na to vprašanje nista podala odgovora. Iz rezultatov raziskave pri tem anketnem vprašanju lahko sklepamo, da večina učencev ne loči jasno med pojavoma podnebne spremembe in ozonska luknja. Hipotezo H8A lahko v celoti potrdimo. Povezanost neodvisnih spremenljivk (okolje, iz katerega izhajajo anketirani učenci, spol anketiranih devetošolcev in odnos do geografije kot šolskega predmeta) z odvisno spremenljivko (poznavanje vzroka za nastanek ozonske luknje) smo analizirali z izračunom 2Î preizkusa. Ugotovili smo, da lahko v vseh treh primerih hipotezo neodvisnosti potrdimo Poznavanje posledic podnebnih sprememb H9A: Večina anketiranih devetošolcev ne pozna pričakovanih negativnih posledic spreminjanja podnebja. Poznavanje pričakovanih negativnih posledic spreminjanja podnebja lahko učence in druge posameznike motivira, da aktivno pripomorejo k zmanjševanju emisij toplogrednih plinov. Poznavanje pričakovanih negativnih posledic podnebnih sprememb so učenci dokazovali z odgovori na anketno vprašanje odprtega tipa. Kot dokaz znanja na tem področju so morali pravilno zapisati vsaj dva primera oz. težavi, ki jih bo povzročilo (ali jih že povzroča) spreminjanje podnebja. Skoraj 30 % (29,1) anketiranih učencev je pravilno zapisalo prvi primer in 18,5 % drugi primer pričakovanih negativnih posledic podnebnih sprememb. Med pravilnimi odgovori prevladujejo tisti, ki kažejo na večanje števila ekstremnih vremenskih pojavov, globalno segrevanje zraka, dvig morske gladine in pospeševanje izumiranja rastlinskih in živalskih vrst. Kot nepravilne smo ovrednotili pri navajanju prvega primera 20,9 % odgovorov in pri navajanju drugega primera 15,9 % anketnih odgovorov. Med nepravilnimi odgovori so se pogosto pojavljale ekološke težave, ki niso neposredno povezane s podnebnimi spremembami (npr. onesnažen zrak, 132

149 gost promet, odpadki v naravi, več ultravijoličnega sevanja, onesnaženo okolje zaradi industrije ). Pri navajanju prvega primera smo 26,8 % anketnih odgovorov ovrednotili kot pomanjkljivih, pri navajanju drugega primera pa 22,5 %. Kot pomanjkljive smo ovrednotili tiste odgovore, kjer so učenci pokazali znanje na področju podnebnih sprememb, vendar odgovori niso bili povsem pravilni. Tako so učenci pogosto navajali odgovore, kot so npr.»suša«,»poplave«,»taljenje ledu«,»nekatere bolezni«,»sprememba podnebja«,»mnogo padavin«vsi ti pojavi bi se pojavljali tudi brez antropogeno povzročenih podnebnih sprememb. Da bi odgovore ovrednotili kot pravilne, bi učenci morali zapisati, da bodo zgoraj omenjeni primeri negativnih posledic podnebnih sprememb pogostejši ali intenzivnejši. Relativno veliko anketiranih učencev na to anketno vprašanje ni odgovorilo. Tako prvega primera negativnih posledic podnebnih sprememb ni navedlo 23,2 % in drugega 43 % anketiranih devetošolcev. Zaključimo lahko, da učenci relativno slabo poznajo predvidene negativne posledice podnebnih sprememb. Omeniti pa velja, da nekateri negativne posledice podnebnih sprememb poznajo, vendar so bili pri oblikovanju odgovorov površni oz. nedosledni. Hipotezo H9A lahko v celoti potrdimo. V primeru anketnih rezultatov, ki smo jih pridobili pri anketnem vprašanju odprtega tipa, nismo opravili χ² preizkusa ali 2Î preizkusa Poznavanje strategij za zmanjševanje emisij toplogrednih plinov H10A: Večina anketiranih devetošolcev ne pozna strategij za zmanjševanje emisij toplogrednih plinov, ki jih lahko izvaja posameznik. Znanje učencev na področju poznavanja ukrepov zmanjševanja emisij toplogrednih plinov smo preverjali z anketnim vprašanjem odprtega tipa. Vsak anketirani učenec je lahko pokazal svoje znanje o obravnavani problematiki z navedbo dveh ukrepov. Večina anketiranih učencev (68,5 %) prvega ukrepa ni navedla. Med tistimi, ki so navedli odgovor (31,5 %), je večina odgovorila pravilno. Tako je prvi ukrep pravilno navedlo 22,2 % od vseh anketiranih učencev. Učenci so navajali ukrepe, ki jih lahko uvrstimo na področja varčevanja z energijo, ločevanja in recikliranja odpadkov, uporabe obnovljivih virov energije, uporabe javnih prevoznih sredstev in sodobnih (bolj ekoloških) tehnologij (npr. električni avto, sončne celice, toplotne črpalke in varčne žarnice). Bistveno manj kot v primeru navajanja predvidenih posledic podnebnih sprememb je bilo nepravilnih (3,3 % od vseh anketiranih) in pomanjkljivih (6 % od vseh anketiranih) odgovorov. Kot pomanjkljive smo ocenili odgovore, pri katerih so učenci pokazali znanje, vendar 133

150 le-to ni bilo dovolj natančno izraženo. Med takšne odgovore smo šteli npr.»manj kurjenja«,»več bi lahko varčevali«in»zmanjšanje avtomobilov«. V primeru navajanja drugega ukrepa je bilo takšnih učencev, ki so pravilno odgovorili, 16,6 % od vseh anketiranih devetošolcev. Nepravilnih in pomanjkljivih odgovorov je bilo malo. Velika večina učencev (78,1 %) drugega ukrepa za zmanjševanje emisij toplogrednih plinov ni navedla. Učenci zelo slabo poznajo ukrepe za zmanjševanje emisij toplogrednih plinov, ki jih lahko izvaja posameznik. Z zornega kota osveščanja učencev čaka učitelje in druge pedagoške delavce še zelo veliko dela. Hipotezo H10A lahko v celoti potrdimo. V primeru anketnih rezultatov, ki smo jih pridobili pri anketnem vprašanju odprtega tipa, nismo opravili χ² preizkusa ali 2Î preizkusa Mnenje o vrednotenju lastnega znanja na področju podnebnih sprememb H11A: Večina anketiranih meni, da nima dovolj znanja o podnebnih spremembah. Kar 61,9 % anketiranih devetošolcev je mnenja, da nima dovolj znanja o podnebnih spremembah. Nasprotno jih meni 37,1 %. Odgovora na to anketno vprašanje niso podali trije učenci (1 %). Glede na slabo poznavanje predvidenih negativnih posledic podnebnih sprememb v prihodnosti in strategij za zmanjševanje emisij toplogrednih plinov med anketiranimi devetošolci rezultati pri tem anketnem vprašanju niso presenečenje. Menimo, da so učenci podali ustrezno samokritično oceno, ki posredno kaže na željo učencev po več znanja na področju podnebnih sprememb. Hipotezo H11A lahko v celoti potrdimo. Preverjanje povezanosti dveh neodvisnih spremenljivk (spol in odnos do geografije kot šolskega predmeta) z odvisno spremenljivko (vrednotenje lastnega znanja o podnebnih spremembah) z 2Î preizkusom je pokazalo, da je potrebno hipotezi neodvisnosti obdržati. V osnovni množici med obravnavanimi spremenljivkami ni povezave. Izračun 2Î preizkusa v primeru povezanosti okolja, iz katerega prihajajo anketirani učenci, in vrednotenja lastnega znanja o podnebnih spremembah je pokazal, da lahko hipotezo neodvisnosti zavrnemo s tveganjem 1,4 %. 134

151 Preglednica št. 19: Vrednotenje lastnega znanja med anketiranimi devetošolci glede na okolje, iz katerega prihajajo OKOLJE URBANO OKOLJE RURALNO OKOLJE ALI VEŠ DOVOLJ O PODNEBNIH SPREMEMBAH?* NI ODG. DA NE SKUPAJ f f (%) 0,7 % 29,4 % 69,9 % 100,0 % f f (%) 1,3 % 45,0 % 53,7 % 100,0 % f SKUPAJ f (%) 1,0 % 37,1 % 61,9 % 100,0 % 2Î preizkus 2Î = 8,549, g = 2, α = 0,014 *Anketno vprašanje: Ali se ti zdi, da veš dovolj o podnebnih spremembah? Vir: Plohl, Anketni vprašalnik za učence, 2013 Učenci, ki prihajajo iz ruralnega okolja, pogosteje vrednotijo svoje znanje na področju podnebnih sprememb kot dovolj dobro kakor učenci iz ruralnega okolja. Da imajo dovolj znanja o podnebnih spremembah, meni 45 % anketiranih učencev iz ruralnega okolja in 29,4 % iz urbanega okolja. Vzroke lahko iščemo v tesnejši povezanosti učencev iz ruralnega okolja z naravno pokrajino. Ker ti učenci bivajo v naravnem okolju, mogoče sčasoma pridobijo subjektivni občutek, da dobro poznajo naravne pojave. H12A: Največ anketiranih devetošolcev, ki so ocenili, da vedo o podnebnih spremembah dovolj, je pridobilo to znanje na televiziji. Vsi tisti učenci, ki so bili mnenja, da imajo dovolj znanja o podnebnih spremembah, so odgovarjali na anketno vprašanje, ki je preverjalo poreklo tega znanja. Takšnih učencev je bilo 127 (42 %). Glede na podatke pri prejšnjem anketnem vprašanju lahko trdimo, da je na to anketno vprašanje odgovarjalo tudi nekaj učencev, ki so menili, da nimajo dovolj znanja o podnebnih spremembah. Večina učencev (68,5 %), ki so odgovorili na anketno vprašanje, je pridobila znanje o podnebnih spremembah v šoli pri pouku. Skoraj tri četrtine (74,7 %) teh učencev je pridobilo obravnavano znanje pri pouku geografije. Bistveno manj je takih, ki so pridobili znanje pri pouku biologije (24,1 %), kemije (4,6 %) ali naravoslovja (5,7 %). Nekaj učencev je naštelo več šolskih predmetov, pri katerih so pridobivali znanje o podnebnih spremembah. Veliko učencev je pridobilo znanje o podnebnih spremembah tudi na televiziji (64,5 %) in internetu (42,5 %). Starši očitno niso najpomembnejši vir informacij o podnebnih spremembah, saj je njih kot vir informacij navedlo 29,9 % anketiranih. Pri tem anketnem vprašanju so lahko anketirani izbrali več odgovorov. Tako deležev, ki predstavljajo vir informacij o podnebnih spremembah, v tem primeru 135

152 ne velja seštevati. Lahko pa predstavimo podatke o številu izbranih odgovorov. Največ anketiranih učencev je pri tem anketnem vprašanju navedlo dva vira informacij o podnebnih spremembah. Na drugem mestu so anketirani učenci, ki so navedli štiri ali več virov. Učenci, ki so navajali druge vire (vseh nismo predvideli med vnaprej pripravljenimi odgovori), so kot vir informacij o podnebnih spremembah navedli knjige, revije, enciklopedije in šolska tekmovanja. Hipotezo H12A moramo v celoti zavreči, saj je večina anketiranih učencev pridobila znanje o podnebnih spremembah v šoli pri pouku (geografije) Mnenje o najbolj primernem šolskem predmetu in načinu za posredovanje znanja o podnebnih spremembah H13A: Anketirani najpogosteje navajajo geografijo kot najprimernejši učni predmet za posredovanje znanja o podnebnih spremembah. Velika večina anketiranih devetošolcev (80,8 %) meni, da je najbolj primeren šolski predmet za posredovanje znanja o podnebnih spremembah geografija. Na drugem mestu je biologija z 9,6 % anketiranimi in na tretjem naravoslovje (3,3 %). Učenci so navajali tudi druge šolske predmete, med njimi najpogosteje kemijo. Zanimivo je, da učenci niso navajali fizike in družboslovja. Anketirani učenci so verjetno najpogosteje navajali geografijo zaradi povezanosti obravnavane problematike s podnebjem, ki je ena izmed osrednjih geografskih tem osnovnošolskega pouka geografije. Biologija se jim verjetno zdi primerna zaradi korelacij med podnebnimi spremembami in biosfero. Kemijo pa so najverjetneje navajali tisti anketirani učenci, ki povezujejo podnebne spremembe predvsem s toplogrednimi plini, fosilnimi gorivi in ozonsko luknjo. Omeniti velja, da so nekateri učenci navajali več šolskih predmetov, ki bi bili po njihovem mnenju najprimernejši za posredovanje znanja o podnebnih spremembah. Najpogosteje sta se v kombinaciji pojavili geografija in biologija. Pri analizi smo upoštevali prvi zapisani odgovor. Očitno so nekateri učenci mnenja, da so podnebne spremembe interdisciplinarna učna tema, ki bi jo bilo potrebno obravnavati pri več učnih predmetih. Hipotezo H13A lahko v celoti potrdimo. V primeru anketnih rezultatov, ki smo jih pridobili pri anketnem vprašanju odprtega tipa, nismo opravili χ² preizkusa ali 2Î preizkusa. H14A: Večina anketiranih meni, da bi mlade najbolje osveščali o podnebnih spremembah s pomočjo medijev. Več kot polovica (51,3 %) anketiranih devetošolcev meni, da bi mlade najbolje osveščali o podnebnih spremembah pri pouku v šoli. Glede na odgovore pri 136

153 prejšnjem anketnem vprašanju lahko sklepamo, da pri pouku geografije. Na drugem mestu (23,8 %) je osveščanje s pomočjo medijev (radio, televizija, internet ). Na tretjem mestu (23,2 %) sledi osveščanje mladih na naravoslovnih in drugih dnevih dejavnosti v šoli. Dva anketirana na to anketno vprašanje nista odgovorila, trije pa so sami zapisali po njihovem mnenju najbolj primerno obliko osveščanja;»osveščanje ni potrebno«,»z geografskimi tekmovanji«in»na demonstracijah«. Kar nekaj učencev je pri tem polodprtem anketnem vprašanju obkrožilo več odgovorov. Predvidevamo, da so bili mnenja, da je potrebno za temeljito osveščanje o podnebnih spremembah vključiti več načinov osveščanja. Hipotezo H14A moramo v celoti zavreči. Povezanost neodvisnih spremenljivk (okolje, iz katerega izhajajo učenci, spol in odnos do geografije kot šolskega predmeta) z odvisno spremenljivko (izbira najbolj primernega načina za osveščanje mladih o podnebnih spremembah) smo ugotavljali z 2Î preizkusom, saj niso bili izpolnjeni pogoji za χ² preizkus. Ugotovili smo, da spol in odnos do geografije kot šolskega predmeta (neodvisni spremenljivki) z izbiro najbolj primernega načina za osveščanje mladih o podnebnih spremembah (odvisna spremenljivka) v osnovni množici nista povezana. V primeru povezanosti okolja, iz katerega prihajajo učenci, in izbire najbolj primernega načina za osveščanje mladih o podnebnih spremembah smo izračunali 2Î (Kullbackov) preizkus, katerega rezultat (2Î = 11,715, g = 4, α = 0,020) onemogoča potrditev hipoteze neodvisnosti. Hipotezo neodvisnosti zavrnemo s tveganjem 2,0 %. Preglednica št. 20: Mnenje učencev o najboljšem načinu za osveščanje o podnebnih spremembah glede na okolje, iz katerega izhajajo OKOLJE URBANO RURALNO NI ODG. NA KAKŠEN NAČIN NAJBOLJE OSVEŠČATI?* PRI POUKU NA DNEVIH DEJAVNOSTI S POMOČJO MEDIJEV DRUGO SKUPAJ f f (%) 1,3 % 56,2 % 21,6 % 19,0 % 2,0 % 100,0 % f f (%) 0,0 % 46,3 % 24,8 % 28,9 % 0,0 % 100,0 % f SKUPAJ f (%) 0,7 % 51,3 % 23,2 % 23,8 % 1,0 % 100,0 % 2Î preizkus 2Î = 11,715, g = 4, α = 0,020 *Anketno vprašanje: Na kakšen način bi lahko mlade po tvojem mnenju najbolje osveščali o podnebnih spremembah? Vir: Plohl, Anketni vprašalnik za učence, 2013 Učenci iz urbanega okolja menijo, da bi bilo potrebno mlade o podnebnih spremembah osveščati predvsem pri pouku (56,2 %), s čimer se strinjajo tudi 137

154 učenci iz ruralnega okolja, vendar ne v tako velikem deležu (46,3 %). Razlike glede na poreklo učencev se pojavljajo tudi v primeru medijev kot posrednikov znanja o podnebnih spremembah Kratek povzetek rezultatov raziskave Za izraz podnebne (klimatske) spremembe je že slišalo 96,4 % anketiranih devetošolcev. Skoraj 70 % (68,9) anketiranih devetošolcev je mnenja, da je danes podnebje v Sloveniji drugačno, kot je bilo pred desetletji. Po mnenju učencev se današnje podnebje glede na preteklo najbolj razlikuje na področju temperatur. Največ anketiranih učencev (47,7 %) meni, da je vzrok za podnebne spremembe onesnažen zrak, čeprav najpomembnejši toplogredni plin ni onesnaževalec zraka. Večina učencev tudi napačno navaja, da je pojav tople grede na Zemlji ustvaril človek. Na anketno vprašanje odprtega tipa»če poznaš katerega od toplogrednih plinov, jih naštej!«73,5 % anketiranih devetošolcev ni odgovorilo. Velika večina jih ne ve, da je najpomembnejši toplogredni plin ogljikov dioksid. Zanimiva je korelacija med pojavoma podnebne spremembe in ozonska luknja. Več kot polovica (51 %) anketiranih učencev je prepričanih, da najpomembnejši toplogredni plini povzročajo tudi ozonsko luknjo. Učenci relativno slabo poznajo predvidene negativne posledice podnebnih sprememb. Le 29,1 % anketiranih učencev je pravilno zapisalo prvi primer in 18,5 % drugi primer pričakovanih negativnih posledic podnebnih sprememb. Ukrepe za zmanjševanje emisij toplogrednih plinov poznajo še slabše, saj je prvi ukrep pravilno navedlo 22,2 % anketiranih in drugega 16,6 %. Več kot 60 % (61,9) anketiranih devetošolcev je mnenja, da nimajo dovolj znanja o podnebnih spremembah. Tisti, ki so menili, da imajo dovolj znanja na področju podnebnih sprememb, so ga pridobili pri pouku geografije v šoli. Geografija se jim zdi tudi najbolj primeren šolski predmet za posredovanje znanja o podnebnih spremembah. Preverjanje povezav med neodvisnimi in odvisnimi spremenljivkami je pokazalo, da ima okolje, iz katerega izhajajo učenci, pomemben vpliv na njihovo mnenje o vzroku za podnebne spremembe. Poleg tega okolje vpliva na vrednotenje lastnega znanja na področju podnebnih sprememb in na mnenje o tem, na kakšen način bi mlade najbolje osveščali o podnebnih spremembah. Analiza povezav med spremenljivkami je pokazala še, da fantje bolje poznajo fosilna goriva kot dekleta. 138

155 6.2 Raziskava o možnostih in razumevanju potrebe po celostni obravnavi problematike podnebnih sprememb med osnovnošolskimi učitelji geografije v Sloveniji Osnovnošolski učitelji geografije so pomemben subjekt, ki ga je potrebno upoštevati pri ugotavljanju možnosti celostne obravnave problematike podnebnih sprememb v okviru trenutno veljavnega učnega načrta in razumevanju potrebe po vključitvi obravnavane problematike v vzgojno-izobraževalno delo na področju geografije v osnovni šoli Namen raziskave Temeljni namen raziskave med osnovnošolskimi učitelji geografije je bil ugotoviti, kakšno je njihovo mnenje o celostni vključitvi problematike podnebnih sprememb v učni načrt za geografijo. Poleg tega je bil namen raziskave ugotoviti: - mnenje o antropogenih vzrokih za podnebne spremembe, - trenutno stanje obravnave problematike podnebnih sprememb v osnovni šoli, - interdisciplinarnost obravnavane problematike, - stanje na področju učnega gradiva, - vpliv neodvisnih spremenljivk na odvisne (vpliv spola, delovne dobe, dosežene stopnje izobrazbe in strokovnega naziva učiteljev na njihovo mnenje o možnostih in razumevanju potrebe po celostni obravnavi problematike podnebnih sprememb) Metodologija raziskave Raziskovalne metode in raziskovalni vzorec V magistrskem delu Vzgojno-izobraževalni pomen poučevanja problematike podnebnih sprememb pri pouku geografije v obveznem izobraževanju sta bili uporabljeni deskriptivna in kavzalno-neeksperimentalna metoda empiričnega pedagoškega raziskovanja. V magistrskem delu z naslovom Vzgojno-izobraževalni pomen poučevanja problematike podnebnih sprememb pri pouku geografije v obveznem izobraževanju smo uporabili dve različni tehniki raziskovalnega dela: 1. anketni vprašalnik in 2. kvantitativno analizo rezultatov anketnega vprašalnika. V raziskavo je bilo vključenih 64 osnovnošolskih učiteljev geografije v Sloveniji. Opravili smo jo pri naključno izbranih učiteljih geografije v slovenskih osnovnih 139

156 šolah. V Sloveniji imamo 450 šol, ki izvajajo program osnovne šole. Če bi na vsaki šoli poučeval geografijo le en učitelj, potem bi v raziskavo vključili bistveno več kot 1/10 vseh učiteljev geografije v slovenskih osnovnih šolah. Ker pa je realno stanje drugačno (glede na osebne izkušnje), je ta delež nižji. Raziskovalni vzorec je sestavljalo 15 (23,4 %) učiteljev in 48 (75,0 %) učiteljic. V primeru analize enega anketnega vprašalnika smo ugotovili, da ni bil opredeljen spol. Večje število učiteljic je odraz spolne strukture osnovne populacije učiteljev geografije v slovenskih osnovnih šolah. Povprečna delovna doba učiteljev na področju poučevanja geografije je bila 16,9 let. V šestih primerih anketirani niso navedli delovne dobe. Več kot polovica anketiranih je imela sedmo ali višjo stopnjo izobrazbe. Med njimi so prevladovali tisti, ki so pridobili naziv profesor geografije (35 oz. 54,7 %). Trije (4,7 %) so pridobili naziv magister znanosti. Doktorja znanosti med osnovnošolskimi učitelji geografije v našem raziskovalnem vzorcu ni bilo. Predmetnih učiteljev geografije je bilo 25 oz. 39,1 %. Na področju vzgoje in izobraževanja lahko učitelji v osnovni šoli napredujejo v strokovne nazive mentor, svetovalec in svetnik. V času anketiranja je bilo brez naziva 8 (12,5 %) anketiranih. Naziv mentor je imelo 19 (29,7 %) učiteljev. Največ anketiranih je imelo naziv svetovalec (29 oz. 45,3 %). Najvišji naziv svetnik je doseglo 8 (12,5 %) anketiranih Postopek zbiranja in obdelave podatkov Pred izvedbo anketiranja smo merski instrument (Priloga 3) praktično preizkusili ter tako preverili njegovo validnost. S sondažno uporabo na sondažnem vzorcu treh učiteljev geografije na različnih šolah, ki v končno anketiranje niso bili vključeni, smo instrument dokončno oblikovali za definitivno zbiranje podatkov. Anketiranje med osnovnošolskimi učitelji geografije v Sloveniji je potekalo v maju in juniju Zaradi nekaterih dilem, ki so se pojavile v primeru spletnega anketiranja s pomočjo Geoliste (npr. ni bilo mogoče zagotoviti, da bodo anketni vprašalnik izpolnili le (osnovnošolski) učitelji geografije), smo se odločili, da bomo anketiranje opravili s pomočjo klasične poštne distribucije. Na 100 naključno izbranih osnovnih šol po vsej Sloveniji smo poslali anketni vprašalnik in nagovor s prošnjo za izpolnitev anketnega vprašalnika, ki sta bila naslovljena na učitelja geografije. V vsaki poslani kuverti je bila pisemska ovojnica z izpisanim naslovom avtorja magistrske naloge in ustrezno znamko. Naključno izbrani učitelji geografije so vrnili 48 izpolnjenih anketnih vprašalnikov. Odzivnost je bila tako manj kot 50 %. Preostale anketne vprašalnike (16) smo pridobili na podlagi prošnje, naslovljene na učitelje geografije, ki jih osebno poznamo oz. so za nas opravili anketiranje med učenci. Anketni vprašalnik je bil sestavljen iz 19 anketnih vprašanj odprtega, polodprtega in zaprtega tipa. Večina vprašanj (12) je spadala v skupino zaprtega tipa. V 140

157 skupino odprtega tipa so spadala 4 anketna vprašanja. Ostala anketna vprašanja so bila polodprtega tipa. Prva štiri vprašanja merskega instrumenta so bila oblikovana zaradi ugotavljanja objektivnih dejstev (spol, delovne izkušnje, dosežena stopnja izobrazbe, strokovni naziv), ki služijo kot neodvisne spremenljivke. Preostala anketna vprašanja so bila oblikovana v skladu z namenom raziskave. Pri merskih karakteristikah anketnega vprašanja smo upoštevali veljavnost, zanesljivost in objektivnost. Pred definitivno uporabo smo ga sondažno uporabili. Zanesljivost smo dosegli z natančno izraženimi navodili, pri oblikovanju vprašanj smo poskrbeli, da so bila razumljiva in enopomenska. Objektivnost omogočajo vprašanja zaprtega tipa, ki v merskem instrumentu prevladujejo. Objektivnost v fazi anketiranja smo zagotovili z nevodenim anketiranjem. Kvantitativno analizo rezultatov anketnega vprašalnika smo opravili s pomočjo računalniškega programa SPSS. Z njim smo izdelali statistične izračune ter tabelarične in grafične prikaze. Program SPSS smo uporabili pri analizi odgovorov anketnih vprašanj, ki so bila zaprtega ali polodprtega tipa. V primeru analize podatkov, pridobljenih z anketnimi vprašanji polodprtega tipa, smo uporabili tudi deskriptivno in komparativno metodo ter rezultate vključili v interpretacijo. V primeru anketnih vprašanj odprtega tipa smo uporabili le deskriptivno in komparativno metodo. Povezanost spremenljivk smo testirali s Pearsonovim χ² (hi-kvadrat) preizkusom. V primerih, ko zaradi neizpolnjevanja pogoja nismo mogli upoštevati izračuna χ² preizkusa, smo izračunali Kullbackov preizkus (2Î) Raziskovalna vprašanja, cilji in hipoteze Na podlagi namena raziskave smo oblikovali raziskovalna vprašanja, ki smo jih razvrstili v šest sklopov: SKLOP 1: mnenje o podnebnih spremembah, SKLOP 2: interdisciplinarnost obravnavane problematike, SKLOP 3: trenutno stanje obravnave problematike podnebnih sprememb v osnovni šoli, SKLOP 4: mnenje učiteljev o poznavanju problematike podnebnih sprememb med devetošolci, SKLOP 5: obstoj in kvaliteta učnega gradiva za obravnavo podnebnih sprememb, SKLOP 6: mnenje o celostni vključitvi problematike podnebnih sprememb v učni načrt. Za vsak sklop predstavljamo raziskovalna vprašanja, cilje in hipoteze. Hipoteze empiričnega raziskovanja smo eksplicitno izrazili z domnevnimi odgovori. Preizkusili smo jih s pomočjo statističnega preizkusa. 141

158 SKLOP 1: mnenje o podnebnih spremembah 1. RAZISKOVALNA VPRAŠANJA: V1B: Ali učitelji geografije menijo, da je za spreminjanje podnebja v zadnjih desetletjih odgovoren človek? V2B: Ali učitelji menijo, da bodo podnebne spremembe v prihodnosti pomembno zaznamovale življenje ljudi na Zemlji? V3B: Ali učitelji tudi sami opažajo spremembe podnebja v domačem okolju glede na preteklost? 2. RAZISKOVALNI CILJI: C1B: Analizirati mnenje učiteljev geografije o vzrokih za podnebne spremembe. C2B: Analizirati mnenje o pomenu podnebnih sprememb za življenje ljudi v prihodnosti. C3B: Analizirati osebna opažanja v raziskavo zajetih učiteljev geografije o spreminjanju podnebja v domačem okolju. 3. RAZISKOVALNE HIPOTEZE: H1B: V raziskavo zajeti učitelji geografije večinoma menijo, da je za podnebne spremembe odgovoren človek. H2B: Večina učiteljev geografije meni, da bodo podnebne spremembe v prihodnosti pomembno zaznamovale življenje ljudi na Zemlji. H3B: Večina učiteljev geografije opaža spremembe podnebja v domačem okolju. SKLOP 2: interdisciplinarnost obravnavane problematike 1. RAZISKOVALNO VPRAŠANJE: V4B: Pri katerih šolskih predmetih bi po mnenju učiteljev morali učence seznanjati s problematiko podnebnih sprememb? 2. RAZISKOVALNI CILJ: C4B: Analizirati mnenje učiteljev geografije o interdisciplinarnosti podnebnih sprememb. 3. RAZISKOVALNA HIPOTEZA: H4B: Večina v raziskavo vključenih učiteljev geografije je mnenja, da so podnebne spremembe interdisciplinarna učna tema, ki jo je potrebno obravnavati pri vsaj treh šolskih predmetih. SKLOP 3: trenutno stanje obravnave problematike podnebnih sprememb v osnovni šoli 142

159 1. RAZISKOVALNA VPRAŠANJA: V5B: Ali učitelji geografije učence aktivno seznanjajo s podnebnimi spremembami? V6B: Kako tisti učitelji, ki so se izrekli, da učence aktivno seznanjajo s podnebnimi spremembami, to počnejo in s kakšnim namenom? V7B: Koliko so učenci po mnenju učiteljev motivirani za pridobivanje znanja na področju podnebnih sprememb? 2. RAZISKOVALNI CILJI: C5B: Analizirati stanje na področju aktivnega seznanjanja učencev s problematiko podnebnih sprememb v osnovnih šolah. C6B: Analizirati namen aktivnega seznanjanja učencev s problematiko podnebnih sprememb v osnovnih šolah. C7B: Analizirati mnenje učiteljev geografije o motivaciji učencev za obravnavo podnebnih sprememb. 3. RAZISKOVALNE HIPOTEZE: H5B: Večina v raziskavo vključenih učiteljev geografije učencev aktivno ne seznanja s podnebnimi spremembami. H6B: Večina učiteljev, ki učence aktivno seznanjajo s problematiko podnebnih sprememb, to počne v okviru dni dejavnosti. H7B: Večina učiteljev, ki učence aktivno seznanjajo s problematiko podnebnih sprememb, to počne z namenom osveščanja. H8B: Večina učiteljev se delno strinja s trditvijo, da so učenci v povprečju nezainteresirani za problematiko podnebnih sprememb. SKLOP 4: mnenje učiteljev o poznavanju problematike podnebnih sprememb med devetošolci 1. RAZISKOVALNA VPRAŠANJA: V8B: Ali učenci po mnenju učiteljev geografije dobro poznajo antropogene vzroke za podnebne spremembe? V9B: Ali učenci po mnenju učiteljev geografije dobro poznajo posledice podnebnih sprememb? V10B: Ali učenci po mnenju učiteljev geografije dobro poznajo ukrepe za zmanjševanje emisij toplogrednih plinov? 2. RAZISKOVALNI CILJI: C8B: Analizirati mnenje učiteljev geografije o poznavanju antropogenih vzrokov za podnebne spremembe med učenci. C9B: Analizirati mnenje učiteljev geografije o poznavanju posledic podnebnih sprememb med učenci. C10B: Analizirati mnenje učiteljev geografije o poznavanju strategij za zmanjševanje emisij toplogrednih plinov v ozračju med učenci. 143

160 3. RAZISKOVALNE HIPOTEZE: H9B: Večina učiteljev je mnenja, da učenci, ki končujejo osnovno šolo, antropogenih vzrokov za podnebne spremembe ne poznajo dovolj dobro. H10B: Večina učiteljev je mnenja, da devetošolci v povprečju ne poznajo dovolj dobro posledic podnebnih sprememb. H11B: Večina učiteljev je mnenja, da devetošolci niso dovolj dobro seznanjeni z ukrepi, ki so namenjeni zmanjševanju emisij toplogrednih plinov in jih lahko izvaja posameznik. SKLOP 5: obstoj in kvaliteta učnega gradiva za obravnavo podnebnih sprememb 1. RAZISKOVALNO VPRAŠANJE: V11B: Ali imajo učitelji na voljo dovolj kvalitetnega gradiva za poučevanje problematike podnebnih sprememb? 2. RAZISKOVALNI CILJ: C11B: Analizirati stanje na področju kvantitete in kvalitete učnega gradiva, ki je namenjeno obravnavi podnebnih sprememb. 3. RAZISKOVALNA HIPOTEZA: H12B: Večina učiteljev meni, da obstaja učno gradivo za obravnavo podnebnih sprememb, vendar bi ga lahko bilo več in bi lahko bilo kvalitetnejše. SKLOP 6: mnenje o celostni vključitvi problematike podnebnih sprememb v učni načrt 1. RAZISKOVALNI VPRAŠANJI: V12B: Ali učitelji menijo, da trenutno veljavni učni načrt za geografijo omogoča celostno obravnavo problematike podnebnih sprememb? V13B: Ali učitelji geografije menijo, da je potrebno trenutno veljavni učni načrt za geografijo posodobiti in kot nov učni cilj dodati celostno obravnavo problematike podnebnih sprememb? 2. RAZISKOVALNA CILJA: C12B: Analizirati mnenje učiteljev geografije v osnovni šoli o možnostih celostne obravnave problematike podnebnih sprememb v okviru trenutno veljavnega učnega načrta za geografijo. C13B: Analizirati mnenje učiteljev geografije v osnovni šoli o posodobitvi trenutno veljavnega učnega načrta za geografijo s ciljem 144

161 6.2.4 Spremenljivke dodati nov učni cilj, namenjen celostni obravnavi problematike podnebnih sprememb. 3. RAZISKOVALNI HIPOTEZI: H13B: Večina anketiranih učiteljev meni, da trenutno veljavni učni načrt za geografijo v osnovni šoli ne omogoča celostne obravnave problematike podnebnih sprememb. H14B: Večina učiteljev geografije je mnenja, da je potrebno trenutno veljavni učni načrt za geografijo posodobiti in kot učni cilj dodati celostno obravnavo problematike podnebnih sprememb. V empirični raziskavi o možnostih celostne obravnave problematike podnebnih sprememb v osnovni šoli med učitelji geografije smo proučevali naslednje spremenljivke: Neodvisne spremenljivke: - SPOL UČITELJEV, - DELOVNA DOBA UČITELJEV, - DOSEŽENA STOPNJA IZOBRAZBE UČITELJEV, - STROKOVNI NAZIV UČITELJEV. Odvisne spremenljivke: - odgovornost človeka za podnebne spremembe, - vpliv podnebnih sprememb na kvaliteto življenja ljudi v prihodnosti, - opažanje sprememb podnebja v domačem okolju, - medpredmetne korelacije in obravnava podnebnih sprememb, - obravnava podnebnih sprememb po trenutno veljavnem učnem načrtu, - aktivno seznanjanje učencev s podnebnimi spremembami, - način aktivnega seznanjanja učencev s podnebnimi spremembami, - namen aktivnega seznanjanja učencev s podnebnimi spremembami, - poznavanje antropogenih vzrokov za podnebne spremembe med učenci, - poznavanje posledic podnebnih sprememb med učenci, - poznavanje ukrepov za zmanjševanje toplogrednih plinov med učenci, - motivacija učencev za seznanjanje s podnebnimi spremembami, - kvantiteta in kvaliteta učnega gradiva za obravnavo podnebnih sprememb, - aktualizacija trenutno veljavnega učnega načrta. 145

162 6.2.5 Rezultati, interpretacija in preverjanje hipotez Rezultate analize anketnih odgovorov smo predstavili po sklopih in upoštevajoč oblikovane hipoteze (hipoteze smo označili s kraticami H1B, H2B itd.). Za vsako hipotezo smo po analizi in interpretaciji rezultatov ustreznega dela raziskave opravili preverjanje Mnenje o podnebnih spremembah H1B: V raziskavo zajeti učitelji geografije večinoma menijo, da je za podnebne spremembe odgovoren človek. Na anketno vprašanje»ali menite, da je za spreminjanje podnebja v zadnjih desetletjih odgovoren človek?«je 56 (87,5 %) od 64 anketiranih učiteljev geografije odgovorilo pritrdilno. Le eden učitelj (1,6 %) je bil mnenja, da človek ni odgovoren za podnebne spremembe. Trije (4,7 %) so se opredelili za odgovor»ne vem«, dva (3,1 %) sta k vnaprej pripravljenim odgovorom dopisala svoj odgovor (oba sta zapisala, da je po njunem mnenju za podnebne spremembe le deloma odgovoren človek), dva pa na vprašanje nista odgovorila. Učitelji geografije v osnovni šoli so dobro informirani o vzrokih za podnebne spremembe. Očitno sledijo ugotovitvam najpomembnejših mednarodnih institucij (npr. IPCC) in ne nekaterim posameznikom (npr. Alkalaj, M.), ki zavračajo tezo o antropogeno povzročenih podnebnih spremembah. Hipotezo H1B lahko v celoti potrdimo. Povezanost med neodvisnimi spremenljivkami (spol, delovne izkušnje, stopnja izobrazbe in strokovni naziv) in odvisno spremenljivko (odgovornost človeka za podnebne spremembe) smo ugotavljali z 2Î preizkusom, saj ni bil izpolnjen pogoj za χ² preizkus. Rezultati 2Î preizkusa so pokazali, da je potrebno hipotezo neodvisnosti v vseh primerih obdržati. Kljub temu da 2Î preizkus v nobenem primeru ni bil statistično pomemben, smo zasledili zanimiv odnos med neodvisno spremenljivko (strokovni naziv) in mnenjem o odgovornosti za podnebne spremembe. Učitelji brez naziva in z nazivom mentor so v 100 % mnenja, da je za spreminjanje podnebja v zadnjih desetletjih odgovoren človek. Višji kot imajo učitelji naziv, nižji je odstotek tistih, ki so mnenja, da je za podnebne spremembe odgovoren človek. Tako je z nazivom svetnik»le«75 % anketiranih učiteljev mnenja, da je za podnebne spremembe odgovoren človek. Podobne rezultate izkazuje analiza odnosa med pridobljeno strokovno izobrazbo in mnenjem o odgovornosti človeka za podnebne spremembe. Nižja kot je izobrazba, večji je dvom o človeku kot odgovornem za podnebne spremembe. 146

163 Preglednica št. 21: Mnenje anketiranih učiteljev o vzroku za podnebne spremembe glede na strokovni naziv STR. NAZIV ALI JE VZROK ZA PS ČLOVEK* DA NE NE VEM DRUGO SKUPAJ BREZ NAZIVA MENTOR SVETOVALEC SVETNIK f f (%) 100,0 % 0,0 % 0,0 % 0,0 % 100,0 % f f (%) 100,0 % 0,0 % 0,0 % 0,0 % 100,0 % f f (%) 85,7 % 3,6 % 7,1 % 3,6 % 100,0 % f f (%) 75,0 % 0,0 % 12,5 % 12,5 % 100,0 % f SKUPAJ f (%) 90,3 % 1,6 % 4,8 % 3,2 % 100,0 % 2Î preizkus 2Î = 8,507, g = 9, α = 0,484 *Anketno vprašanje: Ali menite, da je za spreminjanje podnebja v zadnjih desetletjih odgovoren človek? Vir: Plohl, Anketni vprašalnik za učitelje, 2013 Vzroke za večji dvom o človeku kot vzroku za podnebne spremembe pri manj izobraženih z višjim strokovnim nazivom je mogoče iskati v nižji osveščenosti starejših učiteljev. V času, ko so obiskovali fakulteto, se o podnebnih spremembah ni govorilo. Zadnja leta je ta tema tako aktualna, da jo vključujejo tudi v študij geografije. Tako so mlajši učitelji verjetno bolj osveščeni in imajo v povprečju več znanja na tem področju. H2B: Večina učiteljev geografije meni, da bodo podnebne spremembe v prihodnosti pomembno zaznamovale življenje ljudi na Zemlji. Več kot 90 % (93,8) anketiranih učiteljev geografije v osnovni šoli je mnenja, da bodo podnebne spremembe in njihove posledice v prihodnjih desetletjih pomembno zaznamovale življenje ljudi na Zemlji. Nobeden od njih ni izbral odgovora»ne«. Štirje (6,3 %) so se odločili za možnost»ne vem«. Zanimivo je, da sta oba anketirana učitelja, ki sta mnenja, da je za podnebne spremembe le deloma odgovoren človek, izbrala možnost, ki pravi, da bodo podnebne spremembe v prihodnosti pomembno zaznamovale življenje ljudi na Zemlji. Zaključimo lahko, da se anketirani učitelji geografije zavedajo težav, ki naj bi jih v prihodnosti prineslo spreminjanje podnebja. Analiza odnosa med neodvisnimi spremenljivkami in mnenjem o vplivu podnebnih sprememb na kvaliteto življenja v prihodnosti je pokazala podobne rezultate kot v prejšnjem primeru. Višji kot je strokovni naziv oz. nižja kot je izobrazba, nižji je delež tistih anketiranih učiteljev, ki menijo, da bodo podnebne spremembe v prihodnosti pomembno zaznamovale življenje ljudi na Zemlji. 147

164 Hipotezo H2B lahko v celoti potrdimo. Preverjanje povezanosti neodvisnih spremenljivk z odvisno je v tem primeru pokazalo, da je potrebno hipoteze neodvisnosti obdržati. Ker niso bili izpolnjeni pogoji za χ² preizkus, smo opravili 2Î preizkus, ki pa v nobenem primeru ni bil statistično pomemben. H3B: Večina učiteljev geografije opaža spremembe podnebja v domačem okolju. Tudi na anketno vprašanje»ali tudi sami opažate spremembe podnebja v domačem okolju glede na preteklost?«je večina anketiranih (85,9 %) odgovorila pritrdilno. Relativno majhen delež anketiranih (7,8 %) sprememb podnebja v domačem okolju ni zaznalo. Še nižji (3,1 %) je delež tistih, ki so se odločili za možnost»ne vem«. Podnebne spremembe so očitno opazne tudi v domačem okolju anketiranih. Zanimivo bi bilo izvedeti, v čem se podnebje v domačem okolju anketiranih razlikuje glede na preteklost. Ker osnovni namen raziskave ni bil pridobiti mnenje anketiranih zgolj o podnebnih spremembah in njihovi pojavnosti, tega vprašanja nismo vključili v anketni vprašalnik. Hipotezo H3B lahko v celoti potrdimo. Preverjanje povezanosti neodvisnih spremenljivk z odvisno je v tudi v tem primeru pokazalo, da je potrebno hipoteze neodvisnosti obdržati. Opravili smo 2Î preizkus Interdisciplinarnost obravnavane problematike H4B: Večina v raziskavo vključenih učiteljev geografije je mnenja, da so podnebne spremembe interdisciplinarna učna tema, ki jo je potrebno obravnavati pri vsaj treh šolskih predmetih. Večina v raziskavo vključenih učiteljev je mnenja, da so podnebne spremembe interdisciplinarna učna tema, saj le en učitelj (1,6 %) meni, da je za njihovo obravnavo v šoli dovolj en šolski predmet. Največ anketiranih učiteljev (32,8 %) je navedlo štiri šolske predmete. Nekoliko manj (23,4 %) se jih je odločilo za tri. Veliko učiteljev (25,0 %) je navedlo celo 5 ali več šolskih predmetov. Med predmeti, ki bi po njihovem mnenju morali učence seznanjati s problematiko podnebnih sprememb, je 54 učiteljev (84,5 %) navedlo geografijo. Med učnimi predmeti je na drugem mestu biologija, saj jo je navedlo 78,1 % učiteljev. Relativno veliko učiteljev (54,7 %) je navedlo naravoslovje, manj kot polovica anketiranih (35,9 %) je mnenja, da so podnebne spremembe učna tema, ki bi jo morali obravnavati tudi pri fiziki. Med navedenimi učnimi predmeti se je pogosteje pojavljala še kemija, ki jo je izbralo 29,7 anketiranih učiteljev. Poleg omenjenih so učitelji navajali še naslednje šolske predmete: državljanska in domovinska vzgoja ter etika, zgodovina, naravoslovje in tehnika, turistična vzgoja, okoljska vzgoja, družba, slovenščina, likovna vzgoja, tehnika in 148

165 tehnologija, spoznavanje okolja, angleščina in gospodinjstvo. Eden izmed anketiranih je bil mnenja, da so podnebne spremembe tako interdisciplinarna učna tema, da jo je mogoče vključiti v vse šolske predmete. Podobno je bil en učitelj mnenja, da je mogoče podnebne spremembe obravnavati na razredni uri. Rezultat, ki po mnenju anketiranih učiteljev kaže na veliko predmetno interdisciplinarnost problematike podnebnih sprememb, nas je nekoliko presenetil, saj smo bili mnenja, da je geografija najbolj primeren učni predmet za celostno obravnavo problematike podnebnih sprememb. Hipotezo H4B lahko delno potrdimo, saj je dejansko večina učiteljev mnenja, da so podnebne spremembe interdisciplinarna učna tema, vendar jih je več navedlo štiri kot tri šolske predmete, pri katerih bi morali učence seznanjati s problematiko podnebnih sprememb. V primeru anketnih rezultatov, ki smo jih pridobili pri anketnem vprašanju odprtega tipa, nismo opravili χ² preizkusa ali 2Î preizkusa Trenutno stanje obravnave problematike podnebnih sprememb v osnovni šoli H5B: Večina v raziskavo vključenih učiteljev geografije učencev aktivno ne seznanja s podnebnimi spremembami. Skoraj 80 % (78,1) anketiranih učiteljev učence aktivno seznanja s podnebnimi spremembami. Dobra desetina (10,9 %) tega ne počne. Skoraj 8 % (7,8) anketiranih je izbralo odgovor»ne vem«. Takšno stanje na področju obravnave problematike podnebnih sprememb nas je popolnoma presenetilo. Trenutno veljavni učni načrt za geografijo namreč eksplicitno ne zahteva seznanjanja učencev s problematiko podnebnih sprememb. Očitno učitelji geografije vključujejo v pouk tudi aktualne okoljske in družbene probleme, ki jih učni načrt ne zahteva. Takšno stanje je gotovo odraz težnje po aktualnosti in obravnavi medijsko bolj prisotnih geografskih tem. Analiza vpliva neodvisnih spremenljivk na aktivno seznanjanje učencev s podnebnimi spremembami je pokazala, da več žensk (83 %) kot moških (66,7 %) učence aktivno seznanja s problematiko podnebnih sprememb. Razlike so značilne tudi v primeru dosežene stopnje izobrazbe. Učitelji z doseženo višjo stopnjo izobrazbe (profesor geografije, magister znanosti) učence aktivneje seznanjajo s problematiko podnebnih sprememb kot učitelji z nižjo stopnjo izobrazbe (predmetni učitelj geografije). Vzrok za obstoječe stanje je lahko večja stopnja osveščenosti in več znanja o podnebnih spremembah v primeru višje izobrazbe učiteljev. Razporeditev frekvenc v pridobljenih preglednicah ne omogoča izračuna χ² preizkusa. Izračun 2Î preizkusa ni bil statistično pomemben. Hipotezo H5B v celoti zavračamo. 149

166 Preverjanje povezanosti neodvisnih spremenljivk (spol, delovne izkušnje, stopnja izobrazbe in strokovni naziv) z odvisno (aktivno seznanjanje učencev s podnebnimi spremembami) je pokazalo, da je potrebno hipoteze neodvisnosti obdržati. H6B: Večina učiteljev, ki učence aktivno seznanjajo s problematiko podnebnih sprememb, to počne v okviru dni dejavnosti. Učitelji učence aktivno seznanjajo s problematiko podnebnih sprememb predvsem pri pouku geografije, saj je to možnost izbralo 78,1 % anketiranih. Veliko učiteljev (51,6 %) učence z obravnavano problematiko seznanja na dnevih dejavnosti (naravoslovni, tehniški, projektni ). Na tretjem mestu je bila možnost»pri pouku predmetov, ki so povezani s to problematiko«, saj jo je izbralo 39,1 % anketiranih učiteljev. Opozoriti velja, da mnogi učitelji učence seznanjajo s problematiko podnebnih sprememb na več načinov. Tako jih je 37,5 % izbralo dva izmed ponujenih odgovorov (možni odgovori so bili: geografija kot učni predmet, drugi predmeti, povezani z obravnavano problematiko, in dnevi dejavnosti). Tri je izbralo kar 26,6 % anketiranih. Štirje anketirani učitelji so zapisali, da podnebne spremembe obravnavajo pri dodatnem pouku iz geografije, okoljski vzgoji ali z razstavami. Učitelji geografije se za seznanjanje učencev s podnebnimi spremembami poslužujejo pouka geografije, čeprav učni načrt tega eksplicitno ne zahteva. Iz rezultatov anketiranja lahko sklepamo, da so podnebne spremembe primerna tema tudi za dneve dejavnosti in pripravo razstav. Hipotezo H6B zavračamo, saj večina učiteljev, ki učence aktivno seznanjajo s problematiko podnebnih sprememb, to počne pri pouku geografije in ne v okviru dni dejavnosti. Analiza vpliva neodvisnih spremenljivk na način aktivnega seznanjanja učencev s podnebnimi spremembami je pokazala, da ni statistično značilnih razlik, na podlagi katerih bi lahko sklepali, da neodvisne spremenljivke vplivajo na način seznanjanja učencev s podnebnimi spremembami. H7B: Večina učiteljev, ki učence aktivno seznanjajo s problematiko podnebnih sprememb, to počne z namenom osveščanja. Anketno vprašanje»s kakšnim namenom učence aktivno seznanjate s problematiko podnebnih sprememb?«je bilo odprtega tipa. Anketirani učitelji so nanj odgovorili v 82,8 %. To pomeni, da so na to anketno vprašanje odgovarjali tudi tisti učitelji, ki so na anketno vprašanje»ali vi na vaši šoli učence aktivno seznanjate s problematiko podnebnih sprememb?«odgovorili»ne vem«. Odgovore anketiranih smo razvrstili v štiri skupine, ki smo jih oblikovali glede na cilj, s katerim učitelji učence aktivno seznanjajo s problematiko podnebnih sprememb: 1. zaradi aktualnosti tematike, 2. zaradi osveščanja in ozaveščanja o podnebnih spremembah; 3. zaradi želje po izboljšanju odnosa učencev do okolja; 150

167 4. ker želijo, da bi učenci aktivno pripomogli k zmanjšanju izpustov toplogrednih plinov; 5. zaradi drugih razlogov. Nekateri odgovori anketiranih učiteljev so bili tako obsežni, da smo jih lahko razvrstili v več omenjenih skupin. V prvo skupino smo uvrstili 3 od 53 odgovorov (kar predstavlja 5,6 %). Daleč največ odgovorov anketiranih smo uvrstili v drugo skupino, ki v ospredje postavlja težnjo po osveščanju in ozaveščanju podnebnih sprememb. Takšnih je bilo 27 (50,9 %). Izboljšan odnos do okolja je kot poglavitni namen aktivnega seznanjanja učencev s podnebnimi spremembami navedlo 15,2 % anketiranih. Relativno veliko (20,8 %) jih kot poglavitni namen navaja željo, da bi učenci aktivno pripomogli k zmanjšanju izpustov toplogrednih plinov. V to skupino smo šteli tudi anketne odgovore, ki sicer niso eksplicitno navedli zmanjšanja emisij toplogrednih plinov, vendar je bila to logična izpeljava iz besedila. Relativno malo odgovorov smo uvrstili v zadnjo skupino»zaradi drugih razlogov«. Med njimi anketirani med drugim navajajo»zaradi reda v šoli in okolici šole«,»da razumejo ekstremne vremenske pojave«,»da bodo bolje pripravljeni na prihodnost«ipd. Hipotezo H7B lahko v celoti potrdimo. V primeru anketnih rezultatov, ki smo jih pridobili pri anketnem vprašanju odprtega tipa, nismo opravili χ² preizkusa ali 2Î preizkusa. H8B: Večna učiteljev se delno strinja s trditvijo, da so učenci v povprečju nezainteresirani za problematiko podnebnih sprememb. Na anketno vprašanje»ali se strinjate s trditvijo, da so devetošolci v povprečju nezainteresirani za problematiko podnebnih sprememb, saj jih veliko bolj zanimajo druge teme?«je 59,4 % anketiranih učiteljev odgovorilo, da se delno strinjajo. Dobra tretjina (29,7 %) je bila mnenja, da so učenci nezainteresirani za obravnavano problematiko. Približno 10 % jih izrazilo mnenje, da so učenci zainteresirani za problematiko podnebnih sprememb. Iz rezultatov raziskave o motivaciji učencev za problematiko podnebnih sprememb lahko sklepamo, da so nekaterih učenci zainteresirani za tovrstne učne teme, drugi pa ne. Rezultati so odraz stanja populacije učencev in kot taki ne presenečajo. Hipotezo H8B lahko v celoti potrdimo. Preverjanje povezanosti neodvisnih spremenljivk in odvisne spremenljivke (motivacija učencev za seznanjanje s podnebnimi spremembami) je pokazalo, da neodvisne spremenljivke nimajo neposrednega vpliva na obravnavano odvisno spremenljivko. 2Î preizkus (2Î = 7,811, g = 6, α = 0,252) ni statistično pomemben, saj bi znašalo tveganje za zavrnitev hipoteze 25,2 %, kar je veliko preveč. Kljub temu da 2Î preizkus ni statistično pomemben, smo opazili odstopanje, ki je vredno omembe. V primeru strokovnega naziva svetnik smo ugotovili, da se velika večina anketiranih delno strinja s trditvijo, da so devetošolci v povprečju nezainteresirani za problematiko podnebnih sprememb. Nobeden od anketiranih s 151

168 tovrstnim nazivom ni podal mnenja, da se strinja, da so učenci nezainteresirani. V primeru drugih strokovnih nazivov so bile frekvence enakomerneje razporejene oz. v skladu s skupno razporeditvijo frekvenc. Tega odstopanja ne znamo pojasniti. Preglednica št. 22: Mnenje anketiranih učiteljev o motivaciji učencev za problematiko podnebnih sprememb glede na pridobljeni naziv STR. NAZIV BREZ NAZIVA MENTOR SVETOVALEC SVETNIK ALI SO UČENCI NEZAINTERESIRANI* SE STRINJAM SE DELNO STRINJAM SE NE STRINJAM SKUPAJ f f (%) 25,0 % 62,5 % 12,5 % 100,0 % f f (%) 42,1 % 52,6 % 5,3 % 100,0 % f f (%) 31,0 % 55,2 % 13,8 % 100,0 % f f (%) 0,0 % 87,5 % 12,5 % 100,0 % f SKUPAJ f (%) 29,7 % 59,4 % 10,9 % 100,0 % 2Î preizkus 2Î = 7,811, g = 6, α = 0,252 * Anketno vprašanje: Ali se strinjate s trditvijo, da so devetošolci v povprečju nezainteresirani za problematiko podnebnih sprememb, saj jih veliko bolj zanimajo druge teme? Vir: Plohl, Anketni vprašalnik za učitelje, Mnenje učiteljev o poznavanju problematike podnebnih sprememb med devetošolci H9B: Večina učiteljev je mnenja, da učenci, ki končujejo osnovno šolo, antropogenih vzrokov za podnebne spremembe ne poznajo dovolj dobro. Večina anketiranih učiteljev (60,9 %) meni, da devetošolci v povprečju ne poznajo dovolj dobro antropogenih vzrokov za podnebne spremembe. Relativno malo (20,3 %) jih je mnenja, da so devetošolci dobro seznanjeni z antropogenimi vzroki za podnebne spremembe. Nekoliko več anketiranih (15,6 %) je izbralo možnost»ne vem«. Dva izmed anketiranih učiteljev sta, kljub temu da je šlo za anketno vprašanje zaprtega tipa, svoj odgovor dopisala. Z njunima odgovoroma sta želela sporočiti, da nekateri učenci dobro poznajo antropogene vzroke za podnebne spremembe, drugi ne. Za zaprti tip anketnega vprašanja smo se v tem primeru odločili, ker smo želeli dobiti mnenje učiteljev o povprečnem znanju učencev o antropogenih vzrokih za podnebne spremembe. Tega odgovor, ki nakazuje, da nekateri učenci dobro poznajo antropogene vzroke za podnebne spremembe, drugi pa ne, ne omogoča. V 152

169 nekem razredu praviloma vedno srečamo učence, ki so zelo dobro seznanjeni z aktualnimi temami in večinoma izkazujejo nadpovprečne šolske rezultate. Na drugi strani imamo v nekem razredu praviloma tudi vedno učence, katerih učni rezultati so podpovprečni. Takšni učenci se po naših izkušnjah ne zanimajo (poglobljeno) za teme, kot so podnebne spremembe. Poznavanje antropogenih vzrokov za podnebne spremembe je zelo pomembno, saj lahko šele na tem znanju kvalitetno gradimo strategije za zmanjševanje emisij toplogrednih plinov. Hipotezo H9B lahko v celoti potrdimo. Preverjanje povezanosti neodvisnih spremenljivk (spol, delovne izkušnje, stopnja izobrazbe in strokovni naziv) z odvisno (poznavanje antropogenih vzrokov za podnebne spremembe) je pokazalo, da je potrebno hipoteze neodvisnosti obdržati. Opravili smo 2Î preizkus. H10B: Večina učiteljev je mnenja, da devetošolci v povprečju ne poznajo dovolj dobro posledic podnebnih sprememb. Več kot polovica (53,1 %) anketiranih učiteljev je izrazila mnenje, da učenci v povprečju ne poznajo dovolj dobro posledic podnebnih sprememb. Zanimivo je, da učenci po mnenju učiteljev bolje poznajo posledice podnebnih sprememb kot antropogene vzroke zanje. V tem primeru je namreč 31,3 % anketiranih učiteljev izrazilo mnenje, da učenci dovolj dobro poznajo posledice podnebnih sprememb, medtem ko je bilo v primeru antropogenih vzrokov za podnebne spremembe takšnih učiteljev 20,3 %. Za odgovor»ne vem«se je odločilo 8 (12,5 %) anketiranih. Dva izmed anketiranih učiteljev sta tudi v tem primeru k zaprtemu tipu anketnega vprašanja dopisala svoj odgovor. Z njim sta izrazila mnenje, da nekateri učenci dobro poznajo posledice podnebnih sprememb, drugi pa ne. Hipotezo H10B lahko potrdimo, čeprav je le malo več kot polovica anketiranih mnenja, da devetošolci v povprečju posledic podnebnih sprememb ne poznajo dovolj dobro. Preverjanje povezanosti neodvisnih spremenljivk (spol, delovne izkušnje, stopnja izobrazbe in strokovni naziv) z odvisno (poznavanje posledic podnebnih sprememb) je pokazalo, da je potrebno hipoteze neodvisnosti obdržati. Opravili smo 2Î preizkus. Omeniti velja, da so učitelji z nižjo stopnjo izobrazbe pogosteje mnenja, da učenci v povprečju dovolj dobro poznajo posledice podnebnih sprememb. Vsi trije v vzorec zajeti magistri znanosti so bili mnenja, da učenci slabo poznajo vzroke za podnebne spremembe. Mogoče se učitelji z višjo izobrazbo bolje zavedajo kompleksnosti problematike podnebnih sprememb in so zato mnenja, da učenci ne vedo dovolj o posledicah podnebnih sprememb. H11B: Večina učiteljev je mnenja, da devetošolci niso dovolj dobro seznanjeni z ukrepi, ki so namenjeni zmanjševanju emisij toplogrednih plinov in jih lahko izvaja posameznik. 153

170 Tudi v tem primeru je večina anketiranih (34 ali 53,1 %) mnenja, da devetošolci niso dovolj dobro seznanjeni z ukrepi, ki so namenjeni zmanjševanju emisij toplogrednih plinov in jih lahko izvaja posameznik. Nasprotno jih meni 20 (31,1 %). Za odgovor»ne vem«se je v tem primeru odločilo 10,9 % anketiranih učiteljev. Trije anketirani učitelji so k zaprtemu tipu anketnega vprašanja dopisali svoj odgovor. Vsi so na tak način izrazili mnenje, da nekateri učenci dovolj dobro poznajo ukrepe za zmanjševanje emisij toplogrednih plinov, drugi pa ne. Anketirani učitelji so v enakem deležu (53,1 %) mnenja, da učenci ne poznajo dovolj dobro posledic podnebnih sprememb in strategij, ki jih lahko izvaja posameznik in so namenjene zmanjševanju emisij toplogrednih plinov. Približno 10 % več učiteljev meni, da učenci ne poznajo dovolj dobro antropogenih vzrokov za podnebne spremembe. Mogoče je razlog v zahtevnosti razumevanja antropogenih vzrokov za podnebne spremembe, saj jih je verjetno težje razumeti (in učiteljem pojasniti) kot posledice ali ukrepe za zmanjševanje emisij toplogrednih plinov. Tudi v tem primeru je analiza odnosa neodvisnih in odvisne spremenljivke pokazala, da med njimi ni statistično značilne soodvisnosti. Hipotezo H11B lahko potrdimo, čeprav je le malo več kot polovica anketiranih mnenja, da devetošolci v povprečju dovolj dobro poznajo ukrepe za zmanjševanje emisij toplogrednih plinov, ki jih lahko izvaja posameznik. Preverjanje povezanosti neodvisnih spremenljivk (spol, delovne izkušnje, stopnja izobrazbe in strokovni naziv) z odvisno (poznavanje ukrepov za zmanjševanje toplogrednih plinov) je pokazalo, da je potrebno hipoteze neodvisnosti obdržati. Opravili smo 2Î preizkus Obstoj in kvaliteta učnega gradiva za obravnavo podnebnih sprememb H12B: Večina učiteljev meni, da obstaja učno gradivo za obravnavo podnebnih sprememb, vendar bi ga lahko bilo več in bi lahko bilo kvalitetnejše. Nekoliko manj kot polovica (48,4 %) anketiranih meni, da gradivo za celostno obravnavo podnebnih sprememb obstaja, vendar bi ga lahko bilo več in bi lahko bilo kvalitetnejše. Po deležu anketnih rezultatov je na drugem mestu (21,9 %) mnenje anketiranih učiteljev, ki menijo, da je gradiva vsekakor premalo. Dobrih 15 % anketiranih je izrazilo mnenje, da si gradivo najraje pripravljajo sami. Manj kot 15 % (14,1) anketiranih učiteljev je menilo, da je gradiva dovolj in da je dovolj kvalitetno. Omeniti velja še enega izmed anketiranih učiteljev, ki je pri enem od odgovorov dopisal, da bi moralo biti več gradiva dostopnega v slovenščini. Glede na rezultate raziskave bi veljalo oblikovati priročnik za celostno obravnavo problematike podnebnih sprememb v osnovni šoli. Skupaj je kar 70,3 % 154

171 anketiranih učiteljev izrazilo mnenje, da bi lahko bilo učnega gradiva več in bi lahko bilo kvalitetnejše. Hipoteze H12B ne moremo v celoti potrditi. Res je največ anketiranih učiteljev izbralo možnost, da gradivo obstaja, vendar bi ga lahko bilo več in bi lahko bilo kvalitetnejše, upoštevati pa moramo, da ta delež ni dosegel večine. Preverjanje povezanosti neodvisnih spremenljivk z odvisno je pokazalo, da je potrebno hipoteze neodvisnosti obdržati. Opravili smo 2Î preizkus Mnenje o celostni vključitvi problematike podnebnih sprememb v učni načrt H13B: Večina anketiranih učiteljev meni, da trenutno veljavni učni načrt za geografijo v osnovni šoli ne omogoča celostne obravnave problematike podnebnih sprememb. Relativno veliko (65,6 %) anketiranih učiteljev meni, da trenutno veljavni učni načrt za geografijo v osnovni šoli ne omogoča celostne obravnave problematike podnebnih sprememb. Z njimi se ne strinja 26,6 % anketiranih. Dva izmed anketiranih učiteljev sta izbrala možnost»ne vem«. Mogoče ne poznata dovolj dobro učnega načrta, da bi na zastavljeno vprašanje lahko odgovorila pritrdilno ali nikalno. Dva anketirana učitelja izmed ponujenih anketnih odgovorov nista izbrala vnaprej predlaganih, ampak sta zraven zapisala svojega. Z njim sta sporočila, da po njunem mnenju učni načrt za geografijo delno omogoča celostno obravnavo podnebnih sprememb. Hipotezo H13B lahko potrdimo. Preverjanje povezanosti neodvisnih spremenljivk z odvisno (obravnava podnebnih sprememb po trenutno veljavnem učnem načrtu) je pokazalo, da je potrebno hipoteze neodvisnosti obdržati. Opravili smo 2Î preizkus. Smo pa opazili, da so učitelji z nižjo stopnjo izobrazbe pogosteje navajali, da trenutni učni načrt za geografijo omogoča celostno obravnavo podnebnih sprememb. Vsi v vzorec vključeni magistri znanosti so bili mnenja, da tega učni načrt ne omogoča. Zaradi zelo nizkega števila magistrov znanosti, ki so bili vključeni v raziskavo, tega ne moremo posploševati na celotno skupino osnovnošolskih učiteljev. Mogoče pa je obstoječe stanje v vzorcu odraz boljšega poznavanja učnega načrta bolj izobraženih učiteljev. H14B: Večina anketiranih učiteljev geografije je mnenja, da je potrebno trenutno veljavni učni načrt za geografijo posodobiti in kot učni cilj dodati celostno obravnavo problematike podnebnih sprememb. Več kot polovica (57,8 %) anketiranih meni, da je potrebno trenutno veljavni učni načrt za geografijo aktualizirati in kot učni cilj dodati celostno obravnavo podnebnih sprememb. Najsprotuje jim dobra tretjina (35,9 %) anketiranih 155

172 učiteljev. Za odgovor»ne vem«se je v tem primeru odločilo 6,3 % vključenih v raziskovalni vzorec. Delež tistih, ki nasprotujejo posodobitvi veljavnega učnega načrta z zornega kota problematike podnebnih sprememb, je relativno visok. Vzroke lahko iščemo na več področjih. Nekateri učitelji so mnenja, da so učni načrti preobsežni in tako dodajanje novih učnih ciljev (brez istočasnega odvzemanja starih) ne pride v poštev. Drugo področje je interdisciplinarnost. Rezultati raziskave so pokazali, da so podnebne spremembe po mnenju anketiranih izrazito interdisciplinarna učna tema. Tako so verjetno nekateri učitelji mnenja, da je potrebno obravnavano problematiko vključiti v več učnih načrtov za osnovno šolo in ne le v geografskega. Slednje je jasno zapisal tudi eden izmed anketiranih na koncu anketnega vprašalnika. Tretje področje so dvomi, ki se nekaterim učiteljem porajajo ob antropogenih vzrokih za podnebne spremembe. Nekaj učiteljev je namreč ob koncu anketnega vprašalnika zapisalo, da obstajajo znanstveni dvomi glede vzrokov za podnebne spremembe. Zaradi tega je razumljivo, da dvomijo o potrebi po celostni obravnavi problematike podnebnih sprememb v obveznem izobraževanju in s tem o potrebi po vključitvi obravnavane problematike v učni načrt. Četrto področje je nadaljnje izobraževanje. Eden izmed anketiranih je ob koncu vprašalnika zapisal, da po njegovem mnenju aktualizacija učnega načrta za geografijo ni potrebna, saj bodo problematiko podnebnih sprememb učenci obravnavali v srednji šoli. Peto področje, kjer lahko iščemo razloge, da je relativno veliko učiteljev menilo, da učnega načrta ni potrebno aktualizirati, je zrelost učencev. Eden izmed anketiranih učiteljev je ob koncu anketnega vprašalnika zapisal, da so učenci premalo zreli (vsaj večina), da bi bili sposobni razumeti obravnavano problematiko. Hipotezo H14B lahko potrdimo, saj je večina učiteljev mnenja, da bi bilo potrebno učni načrt za geografijo aktualizirati in kot učni cilj dodati celostno obravnavo podnebnih sprememb. Preverjanje povezanosti neodvisnih spremenljivk (spol, delovne izkušnje, stopnja izobrazbe in strokovni naziv) z odvisno (aktualizacija trenutno veljavnega učnega načrta) je pokazalo, da je potrebno hipoteze neodvisnosti obdržati. Opravili smo 2Î preizkus. Kljub temu da 2Î preizkus ni bil statistično pomemben, smo ugotovili zanimiv odnos med spolom in mnenjem učiteljev o posodobitvi trenutno veljavnega učnega načrta. Aktualizaciji trenutno veljavnega učnega načrta za geografijo je naklonjenih več moških (80 %) kot žensk (50 %). 156

173 Preglednica št. 23: Mnenje anketiranih učiteljev o dopolnitvi učnega načrta za geografijo glede na spol SPOL MOŠKI ŽENSKI DOPOLNITEV UN ZA GEOGRAFIJO* DA NE NE VEM SKUPAJ f f (%) 80,0 % 13,3 % 6,7 % 100,0 % f f (%) 50,0 % 43,8 % 6,2 % 100,0 % f SKUPAJ f (%) 57,1 % 36,5 % 6,3 % 100,0 % 2Î preizkus 2Î = 5,240, g = 2, α = 0,073 *Anketno vprašanje: Ali se strinjate, da bi bilo dobro trenutno veljavni načrt za geografijo v osnovni šoli aktualizirati in kot učni cilj dodati celostno obravnavo podnebnih sprememb? Vir: Plohl, Anketni vprašalnik za učitelje, Kratek povzetek rezultatov raziskave Velika večina (87,5 %) anketiranih učiteljev meni, da so podnebne spremembe antropogeno pogojene. Še več (93,8 %) jih je mnenja, da bodo podnebne spremembe in njihove posledice v prihodnjih desetletjih pomembno zaznamovale življenje ljudi na Zemlji. Relativno veliko (85,9 %) anketiranih spremembe podnebja opaža v domačem okolju. Večina v raziskavo vključenih učiteljev je mnenja, da so podnebne spremembe interdisciplinarna učna tema, ki jo je potrebno obravnavati pri več šolskih predmetih. Največ anketiranih učiteljev (32,8 %) je navedlo štiri šolske predmete. Nekoliko manj (23,4 %) se jih je odločilo za tri. Skoraj 85 % (84,4) jih je med predmeti, ki bi po njihovem mnenju morali učence seznanjati s problematiko podnebnih sprememb, navedlo geografijo. Presenetil nas je rezultat raziskave, da kar 78,1 % anketiranih učiteljev učence aktivno seznanja s podnebnimi spremembami. Učitelji učence aktivno seznanjajo s problematiko podnebnih sprememb predvsem pri pouku geografije, saj je to možnost izbralo največ anketiranih. Po mnenju večine učiteljev so učenci delno motivirani za znanje na področju problematike podnebnih sprememb. Kar 60,9 % jih meni, da devetošolci v povprečju ne poznajo dovolj antropogenih vzrokov za podnebne spremembe. Več kot polovica (53,1 %) je izrazila mnenje, da učenci v povprečju ne poznajo dovolj dobro posledic podnebnih sprememb. Enak delež učiteljev meni, da devetošolci v povprečju niso dovolj dobro seznanjeni z ukrepi, ki so namenjeni zmanjševanju emisij toplogrednih plinov in jih lahko izvaja posameznik. 157

174 Glede na rezultate raziskave bi veljalo oblikovati priročnik za celostno obravnavo problematike podnebnih sprememb v osnovni šoli, saj je skupaj kar 70,3 % anketiranih učiteljev izrazilo mnenje, da bi lahko bilo učnega gradiva več in bi lahko bilo kvalitetnejše. Relativno veliko (65,6 %) anketiranih učiteljev meni, da trenutno veljavni učni načrt za geografijo v osnovni šoli ne omogoča celostne obravnave problematike podnebnih sprememb. Nekoliko manj (57,8 %) jih meni, da je potrebno trenutno veljavni učni načrt za geografijo aktualizirati in kot učni cilj dodati celostno obravnavo podnebnih sprememb. Preverjanje povezanosti neodvisnih in odvisnih spremenljivk je pokazalo, da med njimi v osnovni množici v nobenem primeru ni statistično pomembnih povezav. 158

175 7 Zaključek 7.1 Povzetek in realizacija raziskovalnih hipotez Na podlagi didaktične analize učnih načrtov za pouk geografije v osnovnih šolah v Sloveniji, na Hrvaškem in v splošnih gimnazijah v Baden-Württembergu smo ugotovili, da smo od šestih raziskovalnih hipotez prvega dela empiričnega sklopa štiri potrdili. Dve raziskovalni hipotezi smo delno ovrgli. Na podlagi didaktične analize učnega načrta za geografijo v osnovni šoli v Sloveniji smo hipotezo H1, ki pravi, da trenutno veljavni osnovnošolski učni načrt za geografijo v Sloveniji ne vključuje celostne obravnave problematike podnebnih sprememb, potrdili. Na podlagi didaktične analize učnega načrta za geografijo v osnovni šoli na Hrvaškem smo hipotezo H2, ki pravi, da trenutno veljavni osnovnošolski učni načrt za geografijo na Hrvaškem ne vključuje celostne obravnave problematike podnebnih sprememb, potrdili. Na podlagi izbranih osnovnošolskih učbenikov za geografijo v Sloveniji smo hipotezo H4, ki pravi, da izbrani osnovnošolski učbeniki za geografijo v Sloveniji ne vsebujejo učnih vsebin, ki bi problematiko podnebnih sprememb predstavile celostno, potrdili. Potrdili smo tudi hipotezo H5, ki pravi, da izbrani osnovnošolski učbeniki za geografijo na Hrvaškem ne vsebujejo učnih vsebin, ki bi problematiko podnebnih sprememb predstavile celostno. Opravili smo didaktično analizo izbranih osnovnošolskih učbenikov za geografijo na Hrvaškem. Na podlagi didaktične analize učnega načrta za splošne gimnazije v Baden- Württembergu smo delno ovrgli hipotezo, ki pravi, da trenutno veljavni učni načrt za geografijo v nižjem sekundarnem izobraževanju v izbrani zvezni deželi Nemčije ne vključuje celostne obravnave problematike podnebnih sprememb, vendar je v njem ta problematika bolje zastopana kot v Sloveniji in na Hrvaškem. Izbrani učni načrt za geografijo v gimnazijah v Baden-Württembergu omogoča učiteljem, da problematiko podnebnih sprememb celostno obravnavajo. Hipotezo smo ovrgli delno, saj drugi del hipoteze, ki pravi, da je problematika podnebnih sprememb v izbranem učnem načrtu za geografijo v gimnazijah v Baden-Württembergu bolje zastopana kot v Sloveniji in na Hrvaškem, drži. Prav tako smo delno ovrgli hipotezo, ki pravi, da izbrani učbeniki za geografijo v nižjem sekundarnem izobraževanju v izbrani zvezni deželi Nemčije problematike podnebnih sprememb ne predstavijo celostno, vendar je ta problematika v učbenikih bolje zastopana kot v primeru Slovenije in Hrvaške. Prvi del hipoteze ne drži, saj dva izbrana učbenika problematiko podnebnih sprememb predstavita celostno. Drugi del hipoteze je potrjen, saj je problematika podnebnih sprememb v učbenikih za geografijo v gimnazijah v Baden-Württembergu res bolje 159

176 zastopana kot v primeru Slovenije in Hrvaške. Opravili smo didaktično analizo izbranih učbenikov za geografijo. V drugem delu empiričnega sklopa smo opravili dve raziskavi. Prva je bila raziskava o poznavanju problematike podnebnih sprememb pri devetošolcih v Sloveniji. Druga pa je bila raziskava o možnostih celostne obravnave problematike podnebnih sprememb med osnovnošolskimi učitelji geografije v Sloveniji. Hipoteze, ki smo jih v raziskavi o poznavanju problematike podnebnih sprememb pri devetošolcih v Sloveniji v celoti potrdili, so: - H1A: Več kot 80 % anketiranih je že slišalo za izraz podnebne (klimatske) spremembe. - H2A: Večina devetošolcev (68,9 %) je mnenja, da je danes podnebje v Sloveniji drugačno, kot je bilo pred desetletji. - H3A: Večina devetošolcev (57,5 %) kot ključni dejavnik, po katerem se podnebje v Sloveniji danes razlikuje od podnebja v preteklosti, navaja spremembe na področju temperatur zraka. - H4A: Večina anketiranih (91,7 %) je na vprašanje, ki preverja poznavanje antropogenih vzrokov za podnebne spremembe, odgovorila napačno. - H5A: Večina devetošolcev (90,1 %) ne ve, da pojav tople grede na Zemlji obstaja že od nekdaj. - H6A: Večina anketiranih osnovnošolcev (58,9 %) pomanjkljivo pozna goriva fosilnega izvora. - H7A: Večina anketiranih (81,5 %) ne pozna toplogrednih plinov. - H8A: Večina anketiranih (90,7 %) devetošolcev ne ve, da najpomembnejši toplogredni plini ne povzročajo ozonske luknje. - H9A: Večina anketiranih devetošolcev ne pozna pričakovanih negativnih posledic spreminjanja podnebja. Prvi primer pričakovanih negativnih posledic podnebnih sprememb je pravilno zapisalo 29,1 % anketiranih učencev in drugega 18,5 %. - H10A: Večina anketiranih devetošolcev ne pozna strategij za zmanjševanje emisij toplogrednih plinov, ki jih lahko izvaja posameznik. Prvi primer strategije za zmanjševanje emisij toplogrednih plinov je pravilno navedlo 22,2 % anketiranih devetošolcev in drugega 16,6 %. - H11A: Večina anketiranih (61,9 %) meni, da nimajo dovolj znanja o podnebnih spremembah. - H13A: Anketirani najpogosteje (80,8 %) navajajo geografijo kot najprimernejši učni predmet za posredovanje znanja o podnebnih spremembah. Hipoteze, ki smo jih v raziskavi o poznavanju problematike podnebnih sprememb pri devetošolcih v Sloveniji v celoti ovrgli, so: - H12A: Največ anketiranih devetošolcev, ki so ocenili, da vedo o podnebnih spremembah dovolj, je pridobilo to znanje na televiziji. Največ anketiranih devetošolcev (68,5 %) je pridobilo znanje o podnebnih spremembah v šoli pri pouku (geografije). 160

177 - H14A: Večina anketiranih meni, da bi mlade najbolje osveščali o podnebnih spremembah s pomočjo medijev. Večina anketiranih devetošolcev (51,3 %) meni, da bi mlade najbolje osveščali o podnebnih spremembah pri pouku v šoli. Hipoteze, ki smo jih v raziskavi o možnostih in razumevanju potrebe po celostni obravnavi problematike podnebnih sprememb med osnovnošolskimi učitelji geografije v Sloveniji v celoti potrdili, so: - H1B: V raziskavo zajeti učitelji geografije večinoma (87,5 %) menijo, da je za podnebne spremembe odgovoren človek. - H2B: Večina učiteljev (93,8 %) geografije meni, da bodo podnebne spremembe v prihodnosti pomembno zaznamovale življenje ljudi na Zemlji. - H3B: Večina učiteljev (85,9 %) geografije opaža spremembe podnebja v domačem okolju. - H7B: Večina učiteljev (50,9 %), ki učence aktivno seznanjajo s problematiko podnebnih sprememb, to počne z namenom osveščanja. - H8B: Večina učiteljev (59,4 %) se delno strinja s trditvijo, da so učenci v povprečju nezainteresirani za problematiko podnebnih sprememb. - H9B: Večina učiteljev (60,9 %) je mnenja, da učenci, ki končujejo osnovno šolo, antropogenih vzrokov za podnebne spremembe ne poznajo dovolj dobro. - H10B: Večina anketiranih učiteljev (53,1 %) je mnenja, da devetošolci v povprečju ne poznajo dovolj dobro posledic podnebnih sprememb. - H11B: Večina anketiranih učiteljev (53,1 %) je mnenja, da devetošolci niso dovolj dobro seznanjeni z ukrepi, ki so namenjeni zmanjševanju emisij toplogrednih plinov in jih lahko izvaja posameznik. - H13B: Večina anketiranih učiteljev (65,6 %) meni, da trenutno veljavni učni načrt za geografijo v osnovni šoli ne omogoča celostne obravnave problematike podnebnih sprememb. - H14B: Večina anketiranih učiteljev (57,8 %) geografije je mnenja, da je potrebno trenutno veljavni učni načrt za geografijo posodobiti in kot učni cilj dodatni celostno obravnavo problematike podnebnih sprememb. Hipotezi, ki smo ju v raziskavi o možnostih in razumevanju potrebe po celostni obravnavi problematike podnebnih sprememb med osnovnošolskimi učitelji geografije v Sloveniji v celoti ovrgli, sta: - H5B: Večina v raziskavo vključenih učiteljev geografije učencev aktivno ne seznanja s podnebnimi spremembami. Večina v raziskavo vključenih učiteljev (78,1 %) učence aktivno seznanja s problematiko podnebnih sprememb. - H6B: Večina učiteljev, ki učence aktivno seznanjajo s problematiko podnebnih sprememb, to počne v okviru dni dejavnosti. Večina učiteljev (78,1 %), ki učence aktivno seznanjajo s problematiko podnebnih sprememb, to počne pri pouku geografije in ne v okviru dni dejavnosti. 161

178 Hipotezi, ki smo ju v raziskavi o možnostih in razumevanju potrebe po celostni obravnavi problematike podnebnih sprememb med osnovnošolskimi učitelji geografije v Sloveniji delno potrdili, sta: - H4B: Večina v raziskavo vključenih učiteljev geografije je mnenja, da so podnebne spremembe interdisciplinarna učna tema, ki jo je potrebno obravnavati pri vsaj treh šolskih predmetih. Večina učiteljev (98,4 %) je mnenja, da so podnebne spremembe interdisciplinarna učna tema, vendar jih je več (32,8 %) navedlo štiri kot tri (23,4 %) šolske predmete, pri katerih bi morali učence seznanjati s problematiko podnebnih sprememb. - H12B: Večina učiteljev meni, da obstaja učno gradivo za obravnavo podnebnih sprememb, vendar bi ga lahko bilo več in bi lahko bilo kvalitetnejše. Res je največ anketiranih učiteljev (48,4 %) izbralo možnost, da gradivo obstaja, vendar bi ga lahko bilo več in bi lahko bilo kvalitetnejše, upoštevati pa moramo, da ta delež ni dosegel večine. Preverjanje povezav med neodvisnimi in odvisnimi spremenljivkami (χ² preizkus in 2Î (Kullbackov) preizkus) je pokazalo, da smo lahko nekatere ničelne hipoteze ovrgli le v primeru raziskave o poznavanju problematike podnebnih sprememb pri devetošolcih v Sloveniji. Pokazalo se je, da ima okolje, iz katerega izhajajo učenci, pomemben vpliv na njihovo mnenje o vzroku za podnebne spremembe. Poleg tega okolje vpliva na vrednotenje lastnega znanja na področju podnebnih sprememb in na mnenje o tem, na kakšen način bi mlade najbolje osveščali o podnebnih spremembah. Spol pa vpliva na poznavanje fosilnih goriv, saj jih fantje bolje poznajo kot dekleta. V primeru raziskave o možnostih in razumevanju potrebe po celostni obravnavi problematike podnebnih sprememb med osnovnošolskimi učitelji geografije v Sloveniji smo vse ničelne hipoteze ohranili. 7.2 Verificiranje vodilne teze magistrskega dela Vodilna hipoteza magistrskega dela Vzgojno-izobraževalni pomen poučevanja problematike podnebnih sprememb pri pouku geografije v obveznem izobraževanju je predpostavka, da učenci pri pouku geografije v slovenski osnovni šoli ne pridobijo dovolj znanja in niso dovolj dobro ozaveščeni o problematiki podnebnih sprememb ter da bi morali to stanje z dopolnitvijo učnega načrta za geografijo v osnovni šoli s celostno obravnavo problematike podnebnih sprememb izboljšati. Vodilno hipotezo magistrske naloge v prvem delu, ki pravi, da učenci pri pouku geografije v slovenski osnovni šoli ne pridobijo dovolj znanja in niso dovolj dobro ozaveščeni o problematiki podnebnih sprememb v celoti potrjujemo. Argumenti za potrditev prvega dela vodilne hipoteze so: 162

179 - večina anketiranih devetošolcev (91,7 %) je na vprašanje, ki preverja poznavanje antropogenih vzrokov za podnebne spremembe, odgovorila napačno; - večina anketiranih devetošolcev (90,1 %) ne ve, da pojav tople grede na Zemlji obstaja že od nekdaj; - večina anketiranih osnovnošolcev (58,9 %) pomanjkljivo pozna goriva fosilnega izvora; - večina anketiranih (81,5 %) ne pozna toplogrednih plinov; - večina anketiranih (90,7 %) devetošolcev ne ve, da najpomembnejši toplogredni plini ne povzročajo ozonske luknje; - večina anketiranih devetošolcev ne pozna pričakovanih negativnih posledic spreminjanja podnebja (prvi primer pričakovanih negativnih posledic podnebnih sprememb je pravilno zapisalo 29,1 % anketiranih učencev in drugega 18,5 %); - večina anketiranih devetošolcev ne pozna strategij za zmanjševanje emisij toplogrednih plinov, ki jih lahko izvaja posameznik (prvi primer strategije za zmanjševanje emisij toplogrednih plinov je pravilno navedlo 22,2 % anketiranih devetošolcev in drugega 16,6 %); - večina anketiranih devetošolcev (61,9 %) meni, da nima dovolj znanja o podnebnih spremembah; - večina anketiranih učiteljev (60,9 %) je mnenja, da učenci, ki končujejo osnovno šolo, antropogenih vzrokov za podnebne spremembe ne poznajo dovolj dobro; - večina anketiranih učiteljev (53,1 %) je mnenja, da devetošolci v povprečju ne poznajo dovolj dobro posledic podnebnih sprememb; - večina anketiranih učiteljev (53,1 %) je mnenja, da devetošolci niso dovolj dobro seznanjeni z ukrepi, ki so namenjeni zmanjševanju emisij toplogrednih plinov in jih lahko izvaja posameznik. Vodilno hipotezo magistrskega dela v drugem delu, ki pravi, da bi morali slabo stanje na področju poznavanja problematike podnebnih sprememb izboljšati z dopolnitvijo učnega načrta za geografijo v osnovni šoli s celostno obravnavo problematike podnebnih sprememb, v celoti potrjujemo. Argumenti za potrditev drugega dela vodilne hipoteze so: - v 3. poglavju magistrskega dela smo z izčrpno deskriptivno analizo virov potrdili, da so podnebne spremembe eden izmed najpomembnejših globalnih okoljskih problemov in izzivov prihodnosti; - Okvirna konvencija ZN o spremembi podnebja v 6. členu določa, da pogodbenice» spodbujajo in omogočajo na državnih, subregionalnih in regionalnih ravneh ter v skladu z državnimi zakoni in predpisi razvoj in izvajanje izobraževalnih programov in programov ozaveščanja javnosti o spremembi podnebja ter njenih učinkih «(Zakon o ratifikaciji Okvirne konvencije ZN o spremembi podnebja, 1995); - Operativni program zmanjševanja emisij toplogrednih plinov do leta 2012 (OP TGP-1) za doseganje ključnih ciljev na področju izobraževanja o podnebnih spremembah predvideva vključevanje in integracijo vsebin o problematiki podnebnih sprememb, trajnostnega razvoja in s tem 163

180 povezanih vedenjskih vzorcev tudi v kurikulum osnovnih šol (OP TGP-1, 2009, str. 207); - Strategija komuniciranja in izobraževanja o podnebnih spremembah in trajnostnem razvoju do leta 2050 predvideva konkretne aktivnosti za dosego ciljev programov vzgoje, izobraževanja in usposabljanja. Med njimi izpostavljamo naslednjo aktivnost:» potrebno je nadgraditi in posodobiti sistem nacionalnih poklicih kvalifikacij, kataloge znanj in vzgojno-izobraževalne kurikule «(Služba Vlade RS za podnebne spremembe, 2012, str. 43); - kot primer dobre prakse vključitve problematike podnebnih sprememb v obvezni sistem vzgoje in izobraževanja navajamo učni načrt in izbrane učbenike za geografijo za splošne gimnazije v Baden-Württembergu; - večina anketiranih učiteljev geografije (57,8 %) je mnenja, da je potrebno trenutno veljavni učni načrt za geografijo posodobiti in kot učni cilj dodatni celostno obravnavo problematike podnebnih sprememb; - večina anketiranih devetošolcev (61,9 %) meni, da nimajo dovolj znanja o podnebnih spremembah. Kljub temu da smo vodilno hipotezo magistrskega dela potrdili, izpostavljamo nekatere dileme, ki so se pojavile v procesu oblikovanja naloge in zahtevajo premislek o celostni vključitvi problematike podnebnih sprememb v učni načrt za geografijo v osnovni šoli: podnebne spremembe so izrazito interdisciplinarna učna tema, ki bi jo za celovito obravnavo veljalo vključiti tudi v druge učne načrte v osnovni šoli (npr. biologija, fizika, kemija, državljanska in domovinska kultura ter etika ); v Sloveniji smo nekatere ukrepe, ki so predlagani v dokumentu Smernice vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj od predšolske vzgoje do douniverzitetnega izobraževanja, že uresničili. Tako so bili prenovljeni šolski kurikuli, med njimi učni načrt za geografijo (Kolnik, 2010, str. 201); učenci v gimnazijah v Baden-Württembergu se s podnebnimi spremembami srečajo šele ob koncu nižjega gimnazijskega izobraževanja (v 9. ali 10. razredu), ko učenci enake starosti na Hrvaškem in v Sloveniji obiskujejo sekundarne oblike izobraževanja (veljalo bi celostno obravnavo problematike podnebnih sprememb vključiti tudi v nekatere srednješolske programe); učni načrt za geografijo je bil v zadnji prenovi deležen tematskega krčenja ( pridobljeno ), kar pomeni, da bi bilo verjetno potrebno ob vključitvi celostne problematike podnebnih sprememb v učni načrt za geografijo v osnovni šoli nekatere obstoječe učne vsebine skrčiti na račun novih oz. bi jih bilo potrebno celostno in aplikativno obravnavati tudi v okviru aktualnih dogodkov; ostali dvomi se nanašajo na ugotovitve, ki smo jih zasledili v raziskavi med osnovnošolskimi učitelji geografije (nekateri menijo, da v znanosti o podnebnih spremembah ni potrebnega konsenza o antropogenih vzrokih, drugi so mnenja, da je trenutni učni načrt za geografijo preobsežen in zato vključevanje novih učnih vsebin ne pride v poštev, tretji pravijo, da so 164

181 učenci v osnovni šoli premalo zreli za obravnavo tako zahtevne problematike). Kljub zgornjim dilemam ostajamo mnenja (zaradi argumentov, ki smo jih navedli za potrditev vodilne hipoteze magistrskega dela), da je podnebne spremembe potrebno vključiti v učni načrt za geografijo v osnovni šoli. Kako natančno in v kakšnem obsegu, prepuščamo Predmetni komisiji za posodabljanje učnega načrta za geografijo v osnovni šoli in učiteljevi presoji. Pri tem izpostavljamo, da je potrebno učitelje o problematiki podnebnih sprememb aktivno osveščati in zato oblikovati ustrezne oblike dodatnega izobraževanja ter primerna učna gradiva. 8 Predlog za dopolnitev učnega načrta za geografijo v obveznem izobraževanju Na podlagi ugotovitev teoretičnega in empiričnega dela magistrske naloge z naslovom Vzgojno-izobraževalni pomen poučevanja problematike podnebnih sprememb pri pouku geografije v obveznem izobraževanju Predmetni komisiji za posodabljanje učnega načrta za geografijo predlagamo, da se učni načrt za geografijo v osnovni šoli dopolni z naslednjimi operativnimi učnimi cilji in vsebino: Vsebina Podnebne spremembe Operativni učni cilji Učenec: spozna naravne in antropogene vzroke za podnebne spremembe, ob izbranih primerih opiše predvidene posledice podnebnih sprememb, našteje strategije za zmanjševanje emisij toplogrednih plinov in blaženje posledic podnebnih sprememb, gradi zavedanje o lastnem prispevku za zmanjševanje vpliva podnebnih sprememb na okolje in življenje ljudi. V kateri del učnega načrta in namesto katerih učnih vsebin (nekatere učne vsebine bo verjetno treba zaradi vključitve nove učne teme skrčiti), prepuščamo znanstveni presoji Predmetne komisije za posodabljanje učnega načrta za geografijo v osnovni šoli ter učiteljevi presoji, saj on najbolje pozna svoje učence. 165

182 9 Seznam virov in literature Amtsfeld, P., Englert, W., Gehrke, A., Hebel, A., Mager, F., Schimdt, M., Werb, I. in Wetzel, J. (2011a): Seydlitz Geographie 2, GWG, Baden- Württemberg. Braunschweig: Schroedel. Amtsfeld, P., Englert, W., Gehrke, A., Hebel, A., Mager, F., Schimdt, M., Werb, I. in Wetzel, J. (2011b): Seydlitz Geographie 4, GWG, Baden- Württemberg. Braunschweig: Schroedel. Amtsfeld, P., Englert, W., Gehrke, A., Hebel, A., Mager, F., Schimdt, M., Werb, I. in Wetzel, J. (2012a): Seydlitz Geographie 1, GWG, Baden- Württemberg. Braunschweig: Schroedel. Amtsfeld, P., Englert, W., Gehrke, A., Hebel, A., Mager, F., Schimdt, M., Werb, I. in Wetzel, J. (2012b): Seydlitz Geographie 3, GWG, Baden- Württemberg. Braunschweig: Schroedel. Amtsfeld, P., Bauer, J., Gehrke, A., Hebel, A., Kietz, F., Mager, F., Schimdt, M., Werb, I. in Wetzel, J. (2012c): Seydlitz Geographie 5/6, GWG, Baden-Württemberg. Braunschweig: Schroedel. Andreassen, L. M., Elvehøy, H., Kjøllmoen, B., Engeset, R. V. in Haakensen, N. (2005): Glacier mass balance and length variations in Norway. Annals of Glaciology, 42, str Povzetek dostopen na spletu: pridobljeno ARSO (2003): Ranljivost slovenskega kmetijstva in gozdarstva na podnebno spremenljivost in ocena predvidenega vpliva. Ljubljana: ARSO. ARSO (2012): Kazalci okolja v Sloveniji. Dostopno na spletu: pridobljeno Bergant, K. in Kajfež Bogataj, L. (2004): Nekatere metode za pripravo regionalnih scenarijev podnebnih sprememb. Acta agriculturae slovenica, 83 2, str Bergant, K. (2010): Podnebje v prihodnosti koliko vemo o njem? V Cegnar, T. (ur.): Okolje se spreminja, Podnebna spremenljivost Slovenije in njen vpliv na vodno okolje (str ). Ljubljana: Ministrstvo za okolje in prostor, ARSO. Bertalanič, R., Demšar, M., Dolinar, M., Dvoršek, D., Nadbath, M., Pavčič, B., Roethel Kovač, M., Vertačnik, G., Vičar, Z. (2010): Spremenljivost podnebja v Sloveniji. Ljubljana: Ministrstvo za okolje in prostor, Agencija Republike Slovenije za okolje. Bertalanič, R. (2011): Viharni vetrovi v Sloveniji leta Ujma, 2011 (25), Bildungsplan Allgemein bildendes Gymnasium (2004). Baden- Württemberg: Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden- Württemberg in Zusammenarbeit mit dem Landesinstitut für Erziehung und Unterricht Stuttgart. Dostopno na spletu: pridobljeno Bildungswege in Baden-Württemberg (2012). Baden-Württemberg: Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg. Dostopno na 166

183 spletu: pridobljeno Bilić, A., Jahn Babić, J., Janko, V. (2012): Zemlja i čovjek 6, udžbenik geografije za 6. razred osnovne škole. Zagreb: Profil. Biruš, M. (2012): Zemlja i čovjek 5, udžbenik geografije za 5. razred osnovne škole. Zagreb: Profil. Bratina, T., Čagran, B. (2006): E-priročnik za delo s programom SPSS in statističnimi metodami za pedagoge. Maribor: Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta. Brodengeier, E., Friedhelm, F., Hoffmann, T., Obermann, H., Rendel, A., Renz, K. in Schuhmacher, F. (2012): Terra, GWG Geographie Wirtschaft 5/6, Gymnasium Baden-Württemberg. Stuttgart: Ernst Klett Verlag. Casassa, G., Haeberli, W., Jones, G., Kaser, G., Ribstein, P., Rivera, A. in Schneider, C. (2007): Current status of Andean glaciers. Global and Planetary Change. Dostopno na spletu: pdf, pridobljeno Ceglar, A., Kajfež Bogataj, L. (2008): Obravnava meteorološke suše z različnimi indikatorji. Acta agriculturae Slovenica, 91 2, str Cegnar, T. (2010): Podnebne spremembe in potreba po prilagajanju nanje. V Cegnar, T. (ur.): Okolje se spreminja, Podnebna spremenljivost Slovenije in njen vpliv na vodno okolje (str. 3 16). Ljubljana: Ministrstvo za okolje in prostor, ARSO. Christiansen, H. H., Etzelmüller, B., Isaksen, K., Juliussen, H., Farbrot, H., Humlum, O., Johansson, M., Ingeman - Nielsen, T., Kristensen, L., Hjort, J., Holmlund, P., Sannel, A. B. K., Sigsgaard, C., Åkerman, H. J., Foged, N., Blikra, L. H., Pernosky, M. A. in Ødegård, R. (2010): The Thermal State of Permafrost in the Nordic area during the International Polar Year. Permafrost Periglacial Proc., 21, str Dostopno na spletu: pridobljeno Cook, A. J., Fox, A. J., Vaughan, D. G. in Ferrigno, J. G. (2005): Retreating glacier fronts on the Antarctic Peninsula over the past halfcentury. Science, 308, str Dostopno na spletu: pridobljeno Cook, A. J. in Vaughan, D. G. (2009): Overview of areal changes of the ice shelves on the Antarctic Peninsula over the past 50 years. The Cryosphere Discuss, 3, str Dostopno na spletu: pridobljeno Chinn, T. J. (1996): New Zealand glacier responses to climate change of the past century. Journal of Geology and Geophysics, 39., str Dostopno na spletu: pridobljeno Cullen, N. J., Sirguey, P., Molg, T., Kaiser, G., Winkler, M., Fitzsimons, S. J. (2012): A century of ice retreat on Kilimanjaro: the mapping reloaded. The Cryosphere Discuss, 6, str Dostopno na spletu: pridobljeno

184 Doha work programme on Article 6 of the Convention (2012). UNFCCC. Dostopno na spletu: pridobljeno Dolinar, M. (2005): Spremljanje podnebja Ekstremni vremenski dogodki. Ljubljana: ARSO Urad za meteorologijo. Dostopno na spletu: lu%c5%beba/ekstremni_vremenski_dogodki_.pdf, pridobljeno Dolinar, M., Frantar, P., Hrvatin, M. (2008). Vpliv podnebne spremenljivosti na podnebne in pretočne režime Slovenije. V Zbornik referatov, 19. Mišičev vodarski dan Maribor: Vodnogospodarski biro. Deklaracija o aktivni vlogi Slovenije pri oblikovanju nove svetovne politike do podnebnih sprememb (2009). Ljubljana: Uradni list RS, št. 95, , str Ehrensperger, T., Heinrich Exner, L., Friedhelm, F., Kussmaul, G., Obermann, H., Renz, K., Schwab, A. in Schwab, J. (2011): Terra, GWG Geographie Wirtschaft 1, Gymnasium Baden-Württemberg. Stuttgart: Ernst Klett Verlag. Ehrensperger, T., Heinrich Exner, L. Friedhelm, F., Kussmaul, G., Obermann, H., Renz, K., Schwab, A, Schwab, J. in Wachholtz, K. (2012): Terra, GWG Geographie Wirtschaft 2, Gymnasium Baden-Württemberg. Stuttgart: Klett-Perthes Verlag. Evropska komisija (2008): Climate change and international security. Bruselj: Svet Evropske unije. Ferfila, B. (2012): Polarni predeli sveta Antarktika in Arktika. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede, Založba FDV. Gabrovec, M., Peršolja, B. (2004): Triglavski ledenik izginja. Geografski obzornik. Letnik 51, številka 3, str Geologica (2007). München: Tandem Verlag GmbH. Geografski terminološki slovar (2005). Ljubljana: ZRC SAZU. Gore, A. (2007): Neprijetna resnica. Ljubljana: Založba Mladinska knjiga. Grundsätze und Empfehlungen für die Lehrplanarbeit im Schulfach Geographie (2002): Deutsche Gesellschaft für Geographie. Arbeitsgruppe Curriculum der Deutschen Gesellschaft für Geographie (DGfG). Bonn: Deutschen Gesellschaft für Geographie (DGfG). Heinrich Exner, L., Friedhelm, H., Hoffmann, T., Obermann, H., Renz, K., Schuhmacher, H., Schaw, J. in Wachholtz (2011): Terra, GWG Geographie Wirtschaft 3/4, Gymnasium Baden-Württemberg. Stuttgart: Ernst Klett Schulbuchverlage. Henson, R. (2006): The Rough Guide to Climate Change. London: Rough Guides. Hidrometeorološki zavod RS Slovenije (1998): Površinski vodotoki in vodna bilanca Slovenije. 50 let organizirane hidrometeorološke službe na Slovenskem Ljubljana: Republika Slovenija, Ministrstvo za okolje in prostor, Hidrometeorološki zavod RS. Horvat, T., Kanceljak, R. (2011): Zemlja i čovjek 7, udžbenik geografije za 7. razred osnovne škole. Zagreb: Profil. 168

185 Houghton, J. (2009): Global warming : the complete briefing. Cambridge: Cambridge University Press. Hronek, L. (2010): Učenje geografije na prostem. Diplomsko delo. Maribor: Univerza v Mariboru, Filozofska fakulteta. Huggett, J. R. (2011): Fundamentals of Geomorfphology. Oxon: Routledge. IEA (2011): 2011 Key World Energy statistics, International Energy Agency (IEA). France: Head of Communication and Information Office. Ilič, M., Orešić, D. (2007): GEA 3, udžbenik geografije za 7. razred osnovne škole. Zagreb: Školska knjiga. Ilič, M., Orešić, D. (2011): GEA 1, udžbenik geografije za 5. razred osnovne škole. Zagreb: Školska knjiga. Ilič, M., Orešić, D. (2012): GEA 2, udžbenik geografije za 6. razred osnovne škole. Zagreb: Školska knjiga. IPCC (2000): IPCC Special Report: Emission Scenarios. United Kingdom, New York: Cambridge University Press. IPCC (2001): Contribution of Working Group I to the Third Assessment Report of the Intergovernmental Panel on Climate Change (The Scientific Basis). United Kingdom, New York: Cambridge University Press. IPCC (2007a): Contribution of Working Group I to the Fourth Assessment Report of the Intergovernmental Panel on Climate Change (The Physical Science Basis). United Kingdom, New York: Cambridge University Press. IPCC (2007b): Contribution of Working Group II to the Fourth Assessment Report of the Intergovernmental Panel on Climate Change (Impacts, Adaptation and Vulnerability). United Kingdom, New York: Cambridge University Press. IPCC (2012): Managing the Risks of Extreme Events and Disasters to Advance Climate Change Adaptation. A Special Report of Working Groups I and II of the Intergovernmental Panel on Climate Change. United Kingdom, New York: Cambridge University Press. Jurinčič, I. (2007): Vpliv globalnih podnebnih sprememb na vrednotenje turističnih resursov Slovenije. V Faletič M., Černe, M. (ur.), Podnebne spremembe in vplivi na razvoj turizma (str ). Ljubljana: Turistična zveza Slovenije. Kajfež Bogataj, L. (2008): Kaj nam prinašajo podnebne spremembe? Ljubljana: Pedagoški inštitut. Kajfež Bogataj, L. (2007): Predvidene spremembe podnebja v Sloveniji in potencialni učinki na turizem. V Faletič, M., Černe, M. (ur.), Podnebne spremembe in vplivi na razvoj turizma (str ). Ljubljana: Turistična zveza Slovenije. Khan, S. A., Wahr, J., Bevis, M., Velicogna, I. in Kendrick, E. (2010): Spread of ice mass loss into northwest Greenland observed by GRACE and GPS. GEOPHYSICAL RESEARCH LETTERS, VOL. 37, L Dostopno na spletu: ftp://soest.hawaii.edu/coastal/climate%20articles/greenland%20melting%20acceleration %20Bevis% pdf, pridobljeno Kobold, M. (2009): Vpliv podnebnih sprememb na ekstremne hidrološke pojave. Ujma, številka 23, str

186 Kobold, M. in Ulaga, F. (2010): Hidrološko stanje voda in podnebna spremenljivost. V Cegnar, T. (ur.): Okolje se spreminja, Podnebna spremenljivost Slovenije in njen vpliv na vodno okolje (str ). Ljubljana: Ministrstvo za okolje in prostor, ARSO. Kolnik, K. (2010): Šolska geografija v luči vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj. Dela Kolnik, K. (2009): Geography and citizenship education for sustainable living: case study: Slovenia. Bielsko-Biała: ATH, Kolenc - Kolnik, K., Vovk - Korže, A., Otič, M., Senegačnik, J. (2007): Spoznavamo Afriko in novi svet, geografija za 8. razred osnovne šole. Ljubljana: Modrijan. Komisija evropskih skupnosti (2009): Vplivi podnebnih sprememb na zdravje ljudi, živali in rastlin. Bruselj: Komisija evropskih skupnosti. Dostopno na spletu: pridobljeno Komisija evropskih skupnosti (2009b): Bela knjiga Prilagajanje podnebnim spremembam: evropskemu okviru za ukrepanje naproti. Bruselj: Komisija evropskih skupnosti. Dostopno na spletu: pridobljeno Maček, M., Paradi, I., Perić, P., Smoljo, A. (2010): Zemlja i čovjek 8, udžbenik geografije za 8. razred osnovne škole. Zagreb: Profil. Ministrstvo za šolstvo in šport (2007): Smernice vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj od predšolske vzgoje do douniverzitetnega izobraževanja. Ljubljana: Kolegij ministrstva za šolstvo in šport. Ministrstvo za infrastrukturo in prostor (2012): Energetska bilanca RS za leto Ljubljana: Ministrstvo za infrastrukturo in prostor. Dostopno na spletu: portal.si/fileadmin/dokumenti/publikacije/energetska_bilanca/ebrs_2012.pdf, pridobljeno Munich RE (2000): TOPICS GEO, Natural catastrophes 2009, Analyses, assessments, positions. München: Münchener Rückversicherungs- Gesellschaft. Nastavni plan (2006): Nastavni plan i program za osnovnu školu. Republika Hrvatska, Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa. Dostopno na spletu: CgQFjAA&url=http%3A%2F%2Fpublic.mzos.hr%2Ffgs.axd%3Fid%3D14181&ei=sqE DUuz-F4rEsgbIoYH4Bg&usg=AFQjCNHMLjY8tYJIv5rm62zBoouGKPe-QA, pridobljeno Natek, K. (2005): Poplavna območja v Sloveniji. Geografski obzornik, 52 (1), Operativni program zmanjševanja emisij toplogrednih plinov do leta 2012 (OP TGP-1) (2009). Ljubljana: Vlada RS. Dostopno na spletu: _1.pdf, pridobljeno Parmesan, C., Yohe, G. (2003): A globally coherent fingerprint of climate change impacts across natural systems. Nature, št. 421, str Dostopno na spletu: 170

187 pridobljeno Pavšek, M. (2007): Ledenik pod Skuto kot pokazatelj podnebnih sprememb v slovenskem delu Alp. Dela 28 (Fizična in okoljska geografija v teoriji in praksi), str Plut, D. (2007): Podnebne spremembe splošni in turistični razvojnookoljski izzivi. V Faletič M., Černe, M. (ur.), Podnebne spremembe in vplivi na razvoj turizma (str ). Ljubljana: Turistična zveza Slovenije. Plut, D. (2010): Geografija sonaravnega razvoja. Ljubljana: Filozofska fakulteta. Poljanec, N. (2011): Analiza intenzivnosti padavin v Sloveniji. Diplomsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Biotehniška fakulteta. Rakovec, J. (2005): Vzroki spreminjanja podnebja. Geografski vestnik, 77 1, str REN21 (2011): Renewables 2011 Global Status Report. Paris: REN21 (Renewable Energy Policy Network for the 21st Century) Secretariat. Report of the Conference of the Parties on its thirteenth session, held in Bali from 3 to 15 December 2007 (2007). UNFCCC. Dostopno na spletu: pridobljeno Romanovsky, V. E., Drozdov, D. S., Oberman, N. G., Malkova, G. V., Kholodov, A. L., Marchenko, S. S., Moskalenko, N. G., Sergeev, D. O., Ukraintseva, N. G., Abramov, A. A., Gilichinsky, D. A. in Vasiliev, A. A. (2010): Thermal State of Permafrost in Russia. Permafrost Periglacial Proc., 21, str Dostopno na spletu: pridobljeno Senegačnik, J. (2004): Moja prva geografija, geografija za 6. razred devetletne osnovne šole. Ljubljana: Modrijan. Senegačnik, J., Drobnjak, B. (2007): Spoznavamo Evropo in Azijo, geografija za 7. razred osnovne šole. Ljubljana: Modrijan. Senegačnik, J., Drobnjak, B., Otič, M. (2005): Živim v Sloveniji, geografija za 9. razred osnovne šole. Ljubljana: Modrijan. Shahgedanova, M., Stokes, C. R., Khromova, T., Nosenko, G., Popovnin, V., Narozhny, Y., Aleynikov, A. in Muraveyev, A. (2008): State of glaciersin the Caucasus and southern Siberian mountains and their links with climate oscillations since the 1950s. Geophysical Research Abstracts, Dostopno na spletu: pdf, pridobljeno Služba Vlade RS za podnebne spremembe (2011): Okoljsko poročilo za celovito presojo vplivov na okolje za strategijo prehoda Slovenije v nizkoogljično družbo do leta Ljubljana: Služba Vlade RS za podnebne spremembe. Dostopno na spletu: pridobljeno Služba Vlade RS za podnebne spremembe (2011a): Strategija prehoda Slovenije v nizkoogljično družbo do leta 2050 (osnutek). Ljubljana: Služba Vlade RS za podnebne spremembe. Dostopno na spletu: 171

188 v_nod_osnutek.pdf, pridobljeno Služba Vlade RS za podnebne spremembe (2012): Slovenija nizkoogljična družba do leta 2050, Strategija komuniciranja in izobraževanja o podnebnih spremembah in trajnostnem razvoju do leta 2050 (osnutek). Ljubljana: Služba Vlade RS za podnebne spremembe. Dostopno na spletu: anja_in_komunikacije_2050b.pdf, pridobljeno Služba Vlade RS za podnebne spremembe (2012a): Strategija prehoda Slovenije v nizkoogljično družbo do leta 2060 (osnutek). Ljubljana: Služba Vlade RS za podnebne spremembe. Dostopno na spletu: _NOD_2_osnutek_1_.pdf, pridobljeno Smith, S. L., Romanovsky, V. E., Lewkowicz, A. G., Burn, C. R., Allard, M., Clow, G. D., Yoshikawa, K. in Throop, J. (2010): Thermal State of Permafrost in North America A Contribution to the International Polar Year. Permafrost Periglacial Proc., 21, str Dostopno na spletu: pridobljeno Sušnik, A. (2010): Podnebne spremembe v kmetijstvu. V Cegnar, T. (ur.): Okolje se spreminja, Podnebna spremenljivost Slovenije in njen vpliv na vodno okolje (str ). Ljubljana: Ministrstvo za okolje in prostor, ARSO. Svet EU (2006): Prenovljena strategija EU za trajnostni razvoj. Bruselj: Svet EU. Dostopno na spletu: pridobljeno Štefanc, D. (2006): Koncept kompetence v izobraževanju: definicije, pristopi, dileme. Sodobna pedagogika št. 5., str Dostopno na spletu: slo/2006_5_slo_04_damljan_stefanec_koncept_kompetence.pdf, pridobljeno Tišma, I. (2011): Geografija Hrvatske, udžbenik geografije za 8. razred osnovne škole. Zagreb: Školska knjiga. Trontelj, M. (1997): Kronika izrednih vremenskih dogodkov XX. stoletja. Ljubljana: Hidrometeorološki zavod Republike Slovenije. Učni načrt (2011): Program osnovna šola, geografija. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. Dostopno na spletu: N/UN_geografija.pdf, pridobljeno UNEP (2011): Global Glacier Changes: facts and figures. Dostopno na spletu: pridobljeno Urad RS za makroekonomske analize in razvoj (2005): Strategija razvoja Slovenije. Ljubljana: Urad RS za makroekonomske analize in razvoj. Večerić, D., Račič, J. (2003): Geografija 9, učbenik za 9. razred osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga. Velicogna, I. (2009): Increasing rates of ice mass loss from the Greenland and Antarctic ice sheets revealed by GRACE. GEOPHYSICAL RESEARCH LETTERS, VOL. 36, L Dostopno na spletu: e_greenland and_antarctic_ice_sheets_revealed_by_grace.pdf, pridobljeno

189 Verdev, H. (2008): Raziskujem Zemljo 6, učbenik za geografijo v 6. razredu osnovne šole. Ljubljana: Rokus Klett. Verdev, H. (2009): Raziskujem Stari svet 7, učbenik za geografijo v 7. razredu osnovne šole. Ljubljana: Rokus Klett. Verdev, H. (2010): Raziskujem Novi svet 8, učbenik za geografijo v 8. razredu osnovne šole. Ljubljana: Rokus Klett. Vovk Korže, A. (2010): Trajnostna zasnova regionalne agende 21. Doktorska disertacija. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta. Vrtnik, A. (2003): Globalne podnebne spremembe in varnost. Diplomsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Fakulteta za družbene vede. WBGU (2008): German Advisory Council on Global Change (WBGU), Climate Change as a Security Risk. Heildelberg, New York: Springer- Verlag Berlin. Zakon o ratifikaciji Okvirne konvencije ZN o spremembi podnebja (1995). Ljubljana: Uradni list RS, št. 13, Zakon o ratifikaciji Kjotskega protokola k Okvirni konvenciji ZN o spremembi podnebja (MKPOKSP) (2002). Ljubljana: Uradni list RS, št. 17, Zemp, M., Frauenfelder, R., Haeberl, W. in Hoelzle, M. (2005): Worldwide glacier mass balance measurements: general trends and first results of the extraordinary year 2003 in Central Europe. Dostopno na spletu: pridobljeno Žiberna, I. (2011a): Trendi temperatur, višine padavin in vodne bilance v Mariboru v obdobju Revija za geografijo Journal for Geography, 6 1, str Žiberna, I. (2011b): Klimatske promjene u Sloveniji na primjeru Ljubljane i Maribora. Podravina. Volumen 10, številka 20, str Žnidaršič, A. (2012): Vodnik po SPSS-u. Dostopno na spletu: pridobljeno Medmrežje: Milankovićevi ciklusi, pridobljeno Atmosphere of Earth, pridobljeno Ogljikov dioksid, pridobljeno Količina ogljikovega dioksida v atmosferi najvišja v zadnjih treh milijonih letih, pridobljeno Methane, pridobljeno

190 Explaining how the water vapor greenhouse effect works, pridobljeno Climate Change 2007, Working Group I: The Physical Science Basis, pridobljeno How are Temperatures on Earth Changing?, pridobljeno Trend in Annual Precipitation, pridobljeno Extended Reconstructed Sea Surface Temperature, pridobljeno Podatki o površini arktičnega ledu, pridobljeno Arctic Sea Ice Extend, pridobljeno Ice shelf, pridobljeno Hurricane Sandy, pridobljeno Triglavski ledenik, pridobljeno Nov neuradni slovenski rekord je zdaj 49,1 ºC, pridobljeno Poplava, pridobljeno Vpliv podnebnih sprememb na mednarodno varnost, ka/podnebne_spremembe/vpliv_podnebnih_sprememb_na_mednarodno_varnost/, pridobljeno Slovenija Burja razdejala Šempas in Ozeljan, a75a13706f.html, pridobljeno Zakaj blok 6, pridobljeno Plinovod Južni tok v Sloveniji predvidoma v 2017, pridobljeno Wind Program, pridobljeno Prihodnost v Alpah se poslavlja!, pridobljeno Okvirna konvencija Združenih narodov o podnebnih spremembah, pridobljeno Background on the UNFCCC, the international response to climate change, pridobljeno Podnebno-energetski paket EU (20/20/20 do 2020), ska_unija/, pridobljeno

191 Drugi osnutek Strategije prehoda Slovenije v nizkoogljično družbo do leta 2050, pridobljeno Trajnostni razvoj na splošno, pridobljeno Education for Sustainable Development (ESD), pridobljeno United Nations Decade of Education for Sustainable Development, pridobljeno World Programme for Human Rights Education, pridobljeno International Implementation Scheme, pridobljeno Vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj, odelovanje/razvoj_izobrazevanja/vzgoja_in_izobrazevanje_za_trajnostni_razvoj, pridobljeno Croatia Overview, pridobljeno Grundstruktur des Bildungswesens in der Bundesrepublik Deutschland Diagramm, pdf, pridobljeno Liste der politischen Parteien in Deutschland, pridobljeno Internationale Klimapolitik Mit einer Politik der unterschiedlichen Geschwindigkeiten den Klimaschutz voranbringen, litik.pdf, pridobljeno Composition of the German Regional Parliaments, pridobljeno Winfried Kretschmann, pridobljeno Program osnovna šola, DRUŽBA, učni načrt, ni_un/un_druzba_os.pdf, pridobljeno Sodobna pedagogika, pridobljeno Geographieunterricht in Deutschland, e00.htm&header=fachsektion%20geodidaktik, pridobljeno Der Bildungsplan kurz vorgestellt, pridobljeno

192 Glossar, pridobljeno Kontingentstundentafel, pridobljeno Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg, pridobljeno Gymnasium in Deutschland, pridobljeno Schulpflicht (Deutschland), pridobljeno Landesbildungsserver Baden-Württemberg, Gymnasium, pridobljeno Landesbildungsserver Baden-Württemberg, Niveaukonkretisierungen, pridobljeno Po prenovi učnih načrtov bo več časa za utrjevanje bistvenega znanja, pridobljeno

193 10 Priloge 10.1 Priloga 1 Slika 1: Energijska bilanca Zemlje Vir: pridobljeno Graf št. 6: Spremembe sevalne bilance (W/m²) med letoma 1850 in 2000 Vir: Kajfež Bogataj, 2008, str

194 Graf št. 7: Temperature zraka in koncentracije CO₂ v daljni preteklosti Vir: pridobljeno Graf št. 8: Gibanje povprečnih letnih temperatur zraka na površju na severni in južni poluti ter globalno v C glede na povprečje med letoma 1961 in

195 Vir: pridobljeno 29. januar 2012 Graf št. 9: Letne temperaturne anomalije morskih vodnih površin med letoma 1850 in 2005 glede na povprečje v obdobju Vir: pridobljeno Karta št. 4: Trend letne količine padavin na Zemlji v obdobju Vir: pridobljeno

196 ( ) Graf št. 10: Število velikih naravnih nesreč v svetu med letoma 1950 in 2009 Vir: Munich RE, 2000, str. 37 Graf št. 11: Povprečna letna temperatura zraka na izbranih merilnih mestih v obdobju T E M P E R A T U R A Ljubljana: y = 0,0456x + 9,1758 Novo mesto: y = 0,0487x + 8,7184 Murska Sobota: y = 0,0405x + 8,6556 Rateče: y = 0,0366x + 5,2059 C Kredarica: y = 0,0324x - 2, L E T O Kredarica Rateče Murska Sobota Novo mesto Ljubljana Linearna (Kredarica) Linearna (Rateče) Linearna (Murska Sobota) Linearna (Novo mesto) Linearna (Ljubljana) Avtor: Igor Plohl, vir podatkov: spletni arhiv ARSO, pridobljeno 17. julij

197 ( ) Graf št. 12: Letna količina padavin na izbranih merilnih mestih v obdobju V I Š I N A P A D A V I N Kredarica: y = 3,6049x ,1 Rateče: y = -4,6313x Ljubljana: y = -2,1215x ,6 Novo mesto: y = 0,7964x ,7 Murska Sobota: y = -1,0311x + 830,74 m m LETO Kredarica Rateče Murska Sobota Novo mesto Ljubljana Linearna (Kredarica) Linearna (Rateče) Linearna (Murska Sobota) Linearna (Novo mesto) Avtor: Igor Plohl, vir podatkov: spletni arhiv ARSO, pridobljeno 17. julij 2012 Karta št. 5: Statistično značilni trendi za letno količino padavin glede na obdobje * * Beli krožec pomeni statistično značilno naraščanje letne količine padavin, črni krožec statistično značilno upadanje letne količine padavin, sivi trikotnik pa pomeni, da trend ni statistično značilen. Vir: Dolinar, Frantar in Hrvatin,

198 ( ) Graf št. 13: Povprečna poletna temperatura in trajanje sončnega obsevanja na Kredarici med letoma 1850 in 2010 Vir: Bertalanič idr., 2010, str. 11 Graf št. 14: Absolutno najvišje izmerjene temperature v obdobju T E M P E R A T U R A Portorož: y = 0,0542x + 32,436 Ljubljana: y = 0,0359x + 32,846 Novo mesto: y = 0,0285x + 32,601 Murska Sobota: y = 0,0571x + 31,666 C Rateče: y = 0,0461x + 28,967 Kredarica: y = 0,0212x + 16, L E T O maks. Kredarica maks. Murska Sobota maks. Ljubljana Linearna (maks. Kredarica) Linearna (maks. Murska Sobota) Linearna (maks. Ljubljana) maks. Rateče maks. Novo mesto maks. Portorož Linearna (maks. Rateče) Linearna (maks. Novo mesto) Linearna (maks. Portorož) Avtor: Igor Plohl, vir podatkov: spletni arhiv ARSO, pridobljeno 27. julij

199 ( ) Graf št. 15: Absolutno najnižje izmerjene temperature v obdobju Portorož: y = -0,064x - 4, T E M P E R A T U R A C Ljubljana: y = 0,0648x - 14,876 Novo mesto: y = 0,1017x - 18,171 Kredarica: y = 0,0518x - 23,777 Rateče: y = 0,0495x - 20,722 Murska Sobota: y = 0,1063x - 21,63 L E T O min. Kredarica min. Murska Sobota min. Ljubljana Linearna (min. Kredarica) Linearna (min. Murska Sobota) Linearna (min. Ljubljana) min. Rateče min. Novo mesto min. Portorož Linearna (min. Rateče) Linearna (min. Novo mesto) Linearna (min. Portorož) Avtor: Igor Plohl, vir podatkov: spletni arhiv ARSO, pridobljeno 27. julij

200 Graf št. 16: Število dni z najvišjo temperaturo vsaj 30 C v obdobju Š T E V I L O D N I Portorož: y = 1,026x - 10,394 Ljubljana: y = 0,3499x + 6,5587 Murska Sobota: y = 0,4535x + 1,3776 Novo mesto: y = 0,3545x + 3,75 Rateče: y = 0,119x - 0, L E T O Rateče Murska Sobota Novo mesto Ljubljana Portorož Linearna (Rateče) Linearna (Murska Sobota) Linearna (Novo mesto) Linearna (Ljubljana) Linearna (Portorož) Avtor: Igor Plohl, vir podatkov: spletni arhiv ARSO, pridobljeno 27. julij

201 Graf št. 17: Število dni z najvišjo temperaturo pod lediščem v obdobju Kredarica: y = -0,6791x + 168, Š T E V I L O D N I Portorož: y = -0,0234x + 1, Rateče: y = -0,3574x + 40,324 Murska Sobota: y = -0,2174x + 29,987 Novo mesto: y = -0,205x + 25,819 Ljubljana: y = -0,2732x + 25, L E T O Kredarica Rateče Murska Sobota Novo mesto Ljubljana Portorož Linearna (Kredarica) Linearna (Rateče) Linearna (Murska Sobota) Linearna (Novo mesto) Linearna (Ljubljana) Linearna (Portorož) Avtor: Igor Plohl, vir podatkov: spletni arhiv ARSO, pridobljeno 27. julij

202 ( ) Graf št. 18: Najvišja višina snežne odeje v obdobju V I Š I N A S N E Ž N E O D E J E Kredarica: y = 0,1097x + 384,79 Rateče: y = -0,9939x + 123,5 Murska Sobota: y = -0,1552x + 27,717 Ljubljana: y = -0,4303x + 44,88 Portorož: y = 0,0675x - 1,9671 Novo mesto: y = -0,2849x + 42,878 c m LETO Kredarica Rateče Murska Sobota Novo mesto Ljubljana Portorož Linearna (Kredarica) Linearna (Rateče) Linearna (Murska Sobota) Linearna (Novo mesto) Linearna (Ljubljana) Linearna (Portorož) Avtor: Igor Plohl, spletni arhiv ARSO, pridobljeno 27. julij 2012 Graf št. 19: Projekcije globalnega segrevanja ozračja do konca 21. stoletja glede na scenarije SRES in povprečje med letoma Vir: IPCC, 2007a, str

203 Karta št. 6: Projekcije regionalnih padavinskih sprememb na Zemlji do konca 21. stoletja Vir: IPCC, 2007a, str. 16 Preglednica št. 24: Vpliv podnebnih sprememb na pridelavo hrane POZITIVNI VPLIVI Gnojilni učinek povečane koncentracije CO₂ Daljša vegetacijska doba Primernejše temperaturne razmere za gojenje toplotno zahtevnih rastlin POGOJNO POZITIVNI VPLIVI Prostorski premiki kmetijske proizvodnje Pomik vegetacijskih pasov, sprememba obsega pridelovalnih površin, premik v višje lege Sprememba kakovosti pridelkov Sprememba časa setve, obrezovanja, žetve Spremenjen izbor sort Spreminjanje ustaljene agrotehniške prakse Spremenjeni načini obdelave tal Spremembe časa in količine gnojenja Izboljšanje/poslabšanje toplotnih karakteristik zdaj prehladnih, zdaj pretoplih območij NEGATIVNI VPLIVI Skrajševanje rastne dobe Pospešen razvoj rastlin Intenzivnejša evapotranspiracija Povečana pogostost ekstremnih vremenskih dogodkov Neurja s točo, vetrom in nalivi Več spomladanskih pozeb Suše in požari Poplave, zemeljski plazovi Sprememba pogostosti in intenzitete napadov škodljivcev in bolezni Pospešen razvoj insektov in gliv Novi škodljivci in bolezni Vir: Kajfež Bogataj, 2008, str

204 Karta št. 7: Območja v Sloveniji s potencialnim primanjkljajem vode v tleh poleti Tabele meteoroloških podatkov Vir: Kajfež Bogataj, 2008, str. 68 Preglednica št. 25: Povprečna letna temperatura zraka na izbranih merilnih mestih v obdobju Kredarica C -0,5-2,7-2,1-1,2-2,6-1,8-1,2-2 -2,1-2,2 Rateče C 6,7 4,9 5,5 5,8 4,8 6,3 6,1 5,6 5,4 5,3 Murska Sobota C 10 8,4 8,5 8,8 8,7 9,9 9,7 9,1 8,7 9 Novo mesto C 9,9 8,3 8,8 8,9 8,6 9,9 9,6 9,4 8,8 9 Ljubljana C 10,5 9 9,3 9,6 9 10,4 10,3 9,8 9,5 9, Kredarica C -1,7-1,8-1,9-2,1-1,3-2,3-1, ,4 Rateče C 5,7 5,4 5,5 6,1 6,1 5,7 6 4,6 5,4 4,8 Murska Sobota C 9,1 9 8,9 9,9 9,8 8,9 9,7 8,3 9,3 8,2 Novo mesto C 9 9,2 9, ,1 10,1 8,6 9,8 8,8 Ljubljana C 9,6 9,6 9,6 10,4 10,3 9,5 10,3 8,8 9, Kredarica C -2,1-1 -0,7-2,4-1,6-1,3-1,4-1,2-0,3-0,6 Rateče C 5,5 6,1 6,2 5,3 5,5 5,6 5,7 6,3 6,5 6,5 Murska Sobota C 9,5 9,6 9,7 8,9 8, ,9 10,1 10,2 Novo mesto C 9, ,1 9,4 8,9 9,1 9,5 10,2 10,3 10,5 Ljubljana C 9,7 10,3 10,2 9,5 9,3 9,5 9,6 10,5 10,4 10, Kredarica C -1,6-0,2-1,1-0,1-1,4-1,9-0,6-0,9-1 0 Rateče C 5,5 7 6,4 7,6 6,4 5,8 6,7 6,8 6,7 7,6 Murska Sobota C 9,3 10, ,3 10,1 9 9,7 10,1 10,3 11,5 Novo mesto C 9,6 10,8 10,3 11,5 10,3 9,3 10,1 10,6 10,6 12 Ljubljana C 10 11,1 10,6 11,8 10,7 9,8 10, , Kredarica C -1-0,2-0,5-1,1-1,7-0,3-0,3-0,6-0,7 Rateče C 7 7,6 7 6,3 5,8 6,9 7,6 7,2 7,1 188

205 Murska Sobota C 10,6 11,3 10,5 9,8 9,5 10,2 11,2 11,2 10,9 Novo mesto C 11,1 11,4 11,1 10,2 9,9 10,9 11,6 11,3 11,4 Ljubljana C 11,4 11,8 11,6 10,7 10,4 11,4 12,1 11,6 11,7 Vir: spletni arhiv ARSO, pridobljeno 17. julij 2012 Preglednica št. 26: Letna višina padavin na izbranih merilnih mestih v obdobju Kredarica mm Rateče mm Murska Sobota mm Novo mesto mm Ljubljana mm Kredarica mm Rateče mm Murska Sobota mm Novo mesto mm Ljubljana mm Kredarica mm Rateče mm Murska Sobota mm Novo mesto mm Ljubljana mm Kredarica mm Rateče mm Murska Sobota mm Novo mesto mm Ljubljana mm POVP. Kredarica mm Rateče mm Murska Sobota mm Novo mesto mm Ljubljana mm Vir: spletni arhiv ARSO, pridobljeno 17. julij 2012 Preglednica št. 27: Površina Triglavskega ledenika TRIGLAVSKI LEDENIK LETO konec 19. stoletja Preko , , , ,4 POVRŠINA (v ha) 189

206 2003 0, , , , , , ,5 Vir: spletni arhiv ARSO in Geografski inštitut Antona Melika ZRC SAZU, pridobljeno 27. julij 2012 Preglednica št. 28: Površina Ledenika pod Skuto LEDENIK POD SKUTO LETO POVRŠINA (v ha) , , , , , (ocena) , , , ,9 Vir: pridobljeno 23. julija 2012 Preglednica št. 29: Absolutno najvišje in absolutno najnižje izmerjene temperature v obdobju maks. Kredarica C 15,4 17, ,7 16,3 16,7 16,6 16,8 15,6 17 maks. Rateče C 29 29,8 28,6 28,4 30,4 29,4 30,6 30,4 30,5 29,3 maks. Murska Sobota C 33,6 32,6 33,9 31, ,6 33,3 37,2 33,2 31,8 maks. Novo mesto C 33,8 33,9 35,4 32, ,4 34,2 36,2 31,8 32,6 maks. Ljubljana C 33,9 33,5 33,8 32,2 34,7 31,3 33,5 35,3 33,6 33,2 maks. Portorož C min. Kredarica C -24,1-25, ,8-21,3-21,7-26,7-22,6-22,6 min. Rateče C -21, ,2-19,7-19,8-20,2-20,4-24, min. Murska Sobota C -22,4-16, ,2-18,4-22,1-23,8-25,5-27,6-18,8 min. Novo mesto C -20, ,6-17,1-16,9-17,8-22,3-23,4-21,6-18,4 min. Ljubljana C -15,2-13,8-20,2-15,3-11,5-15,3-13,7-19,7-16,3-13,7 min. Portorož C maks. Kredarica C 18,1 17,4 16,1 16,6 18, ,8 14, ,8 maks. Rateče C 32,1 29,2 28,4 30, ,8 26,7 27,4 28,5 maks. Murska Sobota C 34,4 32,4 30,4 32,4 29,8 32,3 31,2 29,4 30,5 30,8 maks. Novo mesto C 36,4 32,5 31,7 32,9 31,2 32,6 31, ,6 31,6 maks. Ljubljana C 36,5 33,2 31,4 33, ,6 31,8 32,8 maks. Portorož C min. Kredarica C -28,1-19, ,7-20,6-22,2-19,1-19,9-27,8-22,2 min. Rateče C ,2-18,8-12,2-17,6-19,8-17,7-21,2-22,7-20,1 min. Murska Sobota C -18, ,5-7,7-11,2-22,4-20,7-23, ,2 190

207 min. Novo mesto C -14,5-10,9-15,6-7,5-10,8-15,9-11,6-16, ,3 min. Ljubljana C -14, ,7-9,9-14,6-8,4-12,2-14,5-15,2 min. Portorož C maks. Kredarica C 18 16,6 21,6 18, , ,8 15,1 15,9 maks. Rateče C 29 28,8 36,1 31,8 29,3 29,7 27,8 29,8 29,1 28,4 maks. Murska Sobota C 32,1 31,8 35,6 31,2 31,8 32,7 33,1 34,8 30,9 32,4 maks. Novo mesto C 31,7 31,7 34,7 33,5 32,1 32,5 31,7 34,3 30,4 33 maks. Ljubljana C 33,7 32,8 37,1 33,3 33,1 32,7 33,2 34, ,4 maks. Portorož C 33 34,9 min. Kredarica C -25,1-23,4-22,7-21,1-28,3-22,6-24,2-21,4-17,6-19,6 min. Rateče C -21,8-19,3-20,2-20,4-26, ,3-19,2-14,2-14,4 min. Murska Sobota C -21, ,4-19,6-26,4-22,7-26,9-16,6-13,1-14,1 min. Novo mesto C -16,1-12,2-15,2-13,7-23,5-17,1-19,4-15,1-11,6-13,4 min. Ljubljana C -14,4-10,6-14,1-12,9-20,3-13,3-18,3-14,5-11,4-11,1 min. Portorož C -6, maks. Kredarica C 16,6 17,8 15,4 16,1 17,8 14,3 16,8 17,8 17,4 18 maks. Rateče C 30,5 33,2 30,4 31,6 30,1 29,2 27,8 32,4 29,3 31 maks. Murska Sobota C 33,2 37,2 35,2 34,1 31,4 32,2 30,4 33,5 32,9 37,9 maks. Novo mesto C 33,2 36,2 35,6 34,7 31, ,8 33,3 36,7 maks. Ljubljana C 34,2 36,5 34,9 34,7 33,5 33,3 30,8 34,1 33,1 35,6 maks. Portorož C 33,6 34,7 34,1 35,7 34,4 34,4 31,4 36, min. Kredarica C -25,3-22,7-25,2-22,6-20,8-26,3-17,8-19,9-24,8-23,7 min. Rateče C -20,4-15,6-18,2-17,6-15,5-20,8-13,1-16,7-20,3-20,4 min. Murska Sobota C -17,1-11,5-17,3-17,5-19,4-21,3-13,4-15, ,6 min. Novo mesto C -15,8-12,3-18, ,7-17,1-9,5-14, ,7 min. Ljubljana C -14,6-11,3-12,6-10,6-9, ,1-13,1-11,9-14 min. Portorož C -10,3-6,2-6,8-8,2-6,4-8,5-4,4-6,3-5,5-9, maks. Kredarica C 16,9 16,7 18,6 15,6 18,4 17,3 18,2 16,4 17 maks. Rateče C 30,3 31,7 34,3 31,4 30,8 32,6 32,3 30,5 30,4 maks. Murska Sobota C 35,6 34,1 38,4 33,4 33,4 33,3 39,1 33,2 33,7 maks. Novo mesto C 35, , ,4 34,4 36,6 32,7 33,7 maks. Ljubljana C 35,2 34,9 37,3 34, , ,7 32,9 maks. Portorož C 34, ,9 34,9 34,6 35,9 36,7 33,5 33,8 min. Kredarica C -24,2-19,6-20,9-19,2-25,8-19,1-18,4-18,9-23,1 min. Rateče C -18,1-17, ,1-24,3-20, ,7-21,2 min. Murska Sobota C ,7-21,6-18,8-24,1-22,6-8, ,1 min. Novo mesto C -15,1-12,4-18,2-15,2-17,2-16,1-9,4-9,6-15,9 min. Ljubljana C -14,5-12,9-16,2-11,2-14,1-15,7-6,9-7,7-13,1 min. Portorož C -7,8-7,5-8,8-8,6-10,5-8,6-3,6-6,7-9,9 Vir: spletni arhiv ARSO, pridobljeno 27. julij

208 Preglednica št. 30: Število dni z najvišjo temperaturo vsaj 30 C v obdobju Kredarica število dni Rateče število dni Murska Sobota število dni Novo mesto število dni Ljubljana število dni Portorož število dni Kredarica število dni Rateče število dni Murska Sobota število dni Novo mesto število dni Ljubljana število dni Portorož število dni Kredarica število dni Rateče število dni Murska Sobota število dni Novo mesto število dni Ljubljana število dni Portorož število dni Kredarica število dni Rateče število dni Murska Sobota število dni Novo mesto število dni Ljubljana število dni Portorož število dni Kredarica število dni Rateče število dni Murska Sobota število dni Novo mesto število dni Ljubljana število dni Portorož število dni Vir: spletni arhiv ARSO, pridobljeno 27. julij 2012 Preglednica št. 31: Število dni z najvišjo temperaturo pod lediščem v obdobju Kredarica število dni Rateče število dni Murska Sobota število dni Novo mesto število dni Ljubljana število dni Portorož število dni

209 Kredarica število dni Rateče število dni Murska Sobota število dni Novo mesto število dni Ljubljana število dni Portorož število dni Kredarica število dni Rateče število dni Murska Sobota število dni Novo mesto število dni Ljubljana število dni Portorož število dni Kredarica število dni Rateče število dni Murska Sobota število dni Novo mesto število dni Ljubljana število dni Portorož število dni Kredarica število dni Rateče število dni Murska Sobota število dni Novo mesto število dni Ljubljana število dni Portorož število dni Vir: spletni arhiv ARSO, pridobljeno 27. julij 2012 Preglednica št. 32: Najvišja višina snežne odeje v obdobju Kredarica cm Rateče cm Murska Sobota cm Novo mesto cm Ljubljana cm Portorož cm Kredarica cm Rateče cm Murska Sobota cm Novo mesto cm Ljubljana cm Portorož cm Kredarica cm Rateče cm Murska Sobota cm Novo mesto cm Ljubljana cm

210 Portorož cm Kredarica cm Rateče cm Murska Sobota cm Novo mesto cm Ljubljana cm Portorož cm Kredarica cm Rateče cm Murska Sobota cm Novo mesto cm Ljubljana cm Portorož cm Vir: spletni arhiv ARSO, pridobljeno 27. julij 2012 Preglednica št. 33: Velike naravne katastrofe od leta 1950 do 2009 in splošna gospodarska škoda, zavarovalniška škoda in smrtne žrtve Vir: Munich RE, 2000, str

211 10.2 Priloga 2 Slika 2: Struktura primarnega in sekundarnega izobraževanja v Sloveniji Vir: pridobljeno , Slika 3: Struktura primarnega in sekundarnega izobraževanja na Hrvaškem Vir: pridobljeno , Slika 4: Struktura primarnega in nižjega ter višjega sekundarnega izobraževanja v Nemčiji Vir: pridobljeno , 195

212 Preglednica št. 34: Pouk geografije v nemških zveznih deželah glede na tedensko število ur Vir: pridobljeno , Fachsektion%20Geodidaktik Preglednica št. 35: S podnebnimi spremembami posredno povezani splošni in operativni učni cilji v učnem načrtu za geografijo v Sloveniji PODROČJE UČNI CILJ POGLAVJE ogrožanje Učenec spoznava na študiju primera območja 3.2 Operativni okolja ogrožanja okolja ter načine varovanja okolja na cilji in vsebine posameznih območjih Evrope in Azije. Učenec ugotavlja posledice, ki sta jih izkoriščanje naravnih bogastev in nagla industrializacija prinesla naravno- in družbenogeografskim dejavnikom, in jih primerja s posledicami, ki jih prinaša postindustrijski oziroma informacijski gospodarski razvoj. Učenec ob študiju primerov z različnih celin spoznava žgoča vprašanja sodobnega sveta. Učenec s študijem primera spoznava območja ogrožanja okolja in načine varovanja okolja na posameznih celinah. Učenec prepoznava in razume prevladujoče gospodarske procese v Avstraliji ter 7. razreda 3.2 Operativni cilji in vsebine 7. razreda 3.3 Operativni cilji in vsebine 8. razreda 3.3 Operativni cilji in vsebine 8. razreda 3.3 Operativni cilji in vsebine 8. razreda 196