(Microsoft Word - magistrsko delo_Petra_\212vajger)

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA POUČEVANJE NA RAZREDNI STOPNJI Z ANGLEŠČINO PETRA ŠVAJGER PESMI PRI POUKU ANGLEŠČINE V PRVEM IN DRUGEM TRILETJU SLOVENSKIH OSNOVNIH ŠOL: MNENJA IN IZKUŠNJE UČITELJEV MAGISTRSKO DELO Ljubljana, 2015

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA POUČEVANJE NA RAZREDNI STOPNJI Z ANGLEŠČINO PETRA ŠVAJGER PESMI PRI POUKU ANGLEŠČINE V PRVEM IN DRUGEM TRILETJU SLOVENSKIH OSNOVNIH ŠOL: MNENJA IN IZKUŠNJE UČITELJEV MAGISTRSKO DELO Mentorica: doc. dr. Mateja Dagarin Fojkar Ljubljana, 2015

Zahvala Zahvaljujem se mentorici doc. dr. Mateji Dagarin Fojkar za vso strokovno pomoč, nasvete in usmeritve pri nastajanju magistrske naloge ter za izkazano skrb, potrpežljivost in spodbudne besede. Hvala vsem učiteljem, ki so s svojim sodelovanjem omogočili raziskavo in tako pomembno prispevali k uspehu mojega magistrskega dela. Hvala tudi asistentkama Mojci Žveglič in Miri Metljak za pomoč in usmeritve pri načrtovanju empiričnega dela magistrske naloge. Hvala vsem prijateljem (veste, kdo ste) za pomoč in moralno podporo. Ne nazadnje se zahvaljujem tudi svoji čudoviti družini, ki mi je v času študija brezkompromisno stala ob strani, verjela vame in me spodbujala tudi v težkih trenutkih. Brez vas mi ne bi uspelo! Hvala vam!

POVZETEK Poučevanje in učenje angleščine je predvsem v 1. in 2. triletju osnovne šole smiselno obogatiti z uporabo ustreznih pesmi, saj predstavljajo odličen primer starosti primernih učnih materialov in dokazano pozitivno vplivajo na različna področja, ki so pomembna za uspešen jezikovni pouk (npr. motivacija, samozavest, spomin, koncentracija učencev itd.) ter posledično tudi na jezikovni razvoj mlajših učencev tujega jezika. Vendar pa je za doseganje želenih učinkov med drugim pomembno predvsem to, da imajo učitelji tujega jezika ustrezen odnos do pesmi in se zavedajo vseh prednosti, ki jih prinaša njihova uporaba pri pouku ter hkrati dovolj znanja in ustrezna gradiva za primerno in posledično učinkovito uporabo pesmi za razvijanje različnih vidikov jezika. Rezultati kvantitativne raziskave, v kateri je sodelovalo 109 slovenskih učiteljev angleškega jezika v 1. in 2. triletju, so pokazali, da učitelji dojemajo pesmi kot pomemben in učinkovit učni material in se zavedajo njihovega pozitivnega vpliva na jezikovni razvoj učencev, vendar jih, predvsem v 2. triletju (v primerjavi s 1. triletjem), uporabljajo manj pogosto. Prav tako so podatki pokazali, da učitelji večinoma uporabljajo primerne postopke obravnave pesmi, poznajo najpomembnejše kriterije izbire ustreznih pesmi in raznovrstne vire dodatnih pesmi. Podatki so pokazali tudi, da se učitelji večinoma ne soočajo pogosto z omejitvami ob uporabi pesmi, vendar se vseeno nekaj težav pojavlja na področjih preverjanja jezikovnega napredka po uporabi pesmi, pomanjkanju časa za ustrezno obravnavo pesmi in neustreznosti pesmi, ki so učiteljem na voljo, glede na potrebe razreda in učne ure. Ugotovljeno je bilo tudi, da učitelji sicer uporabljajo pesmi za razvijanje različnih vidikov jezika, vendar ne toliko za poučevanje in razvijanje slovničnih struktur, bralnih ter pisnih spretnosti oz. zmožnosti učencev. Rezultati so pokazali tudi, da anketirani učitelji svoje znanje in strokovno usposobljenost za učinkovito uporabo pesmi večinoma ocenjujejo kot srednje dobro oz. dobro, vendar ne brez pomanjkljivosti, in si želijo dodatnih strokovnih izobraževanj s tega področja. Podatki o mnenju učiteljev o pesmih, vključenih v šolske učbenike in priročnike, pa so pokazali, da si učitelji želijo več in bolj raznovrstnih pesmi ter informacije, povezane z njihovo uporabo pri pouku, ki bi jim omogočile učinkovito poučevanje in razvijanje različnih vidikov jezika, pri čemer najbolj pogrešajo avtentične in tradicionalne pesmi, ki bi jim omogočile tudi razvijanje kulturne ozaveščenosti učencev. Ključne besede: poučevanje angleščine, 1. in 2. triletje, uporaba pesmi pri pouku, jezikovne zmožnosti/spretnosti.

ABSTRACT Teaching and learning of English as a foreign language in the 1st and 2nd cycle of primary school should be enriched by the use of appropriate songs, since they represent an excellent example of age-appropriate learning materials and are proven to have a positive effect on different areas that are important for successful language learning (e.g. students motivation, self-esteem, memory, concentration etc.) and, consequently, the language development of young foreign language learners itself. However, in order to achieve the desired effect, it is particularly important that the foreign language teachers have the right attitude towards songs, are aware of the advantages of using songs in the lessons and, at the same time, have sufficient knowledge and adequate materials for the appropriate and, consequently, effective use of songs for the development of various aspects of the language. The results of the quantitative research, which was attended by 109 Slovenian teachers of English as a foreign language in the 1st and 2nd cycle of primary schools, showed that teachers perceive songs as an important and effective learning material and are aware of their positive impact on pupils' language development, but use them, especially in the 2nd cycle, less frequently. Furthermore, the obtained data showed that the teachers in general use the appropriate procedures for teaching songs, are familiar with the most important criteria for selecting appropriate songs and diverse sources of additional songs. The data also showed that teachers generally do not face often with restrictions while using songs in the classroom, but still have some problems with measuring pupils' language progression after using songs, lack of time to teach songs appropriately and sometimes face with inadequacy of the songs in the textbooks in regard to the needs of the class and a lesson. It was also found that teachers use songs for the development of various language aspects, but not so much for the teaching and development of grammatical structures, reading and writing skills. The results also showed that teachers from a sample in general rate their knowledge and skills for effective use of songs as medium or good, but not without shortcomings and want additional professional training in this field. Information on the teachers opinion about songs included in school textbooks and teacher manuals has shown that the teachers want more diverse songs and information about how to use them in the classroom, which would enable them to effectively teach and develop different aspects of the language. Especially authentic and traditional songs are missed by the teachers, which would enable them to develop the students' cultural awareness. Keywords: teaching English as a foreign language, 1st and 2nd cycle of Slovene primary schools, using songs in foreign language classroom, language skills.

KAZALO VSEBINE I UVOD... 1 II TEORETIČNI DEL... 2 1 GLASBA IN JEZIK TER MOŽGANI... 2 1.1 PRIMERJAVA GLASBE IN JEZIKA... 2 1.2 MOŽGANI TER PROCESIRANJE GLASBENIH IN JEZIKOVNIH INFORMACIJ... 3 1.3 POMEN AKTIVACIJE OBEH MOŽGANSKIH POLOVIC PRI UČENJU TUJEGA JEZIKA IN VLOGA GLASBE... 4 2 POUK ANGLEŠČINE KOT TUJEGA JEZIKA IN MLAJŠI UČENCI... 5 2.1 ZGODNJE UVAJANJE ANGLEŠČINE V OSNOVNO ŠOLO... 5 2.2 ZNAČILNOSTI MLAJŠIH UČENCEV... 6 3 PREDNOSTI UPORABE GLASBE PRI POUKU TUJEGA JEZIKA... 8 3.1 VPLIV GLASBE NA TELO... 8 3.2 SOCIALNI ODNOSI V RAZREDU... 8 3.3 RAZREDNO OZRAČJE IN MOTIVACIJA... 8 3.4 KONCENTRACIJA... 9 3.5 SPOMIN IN PRIKLIC INFORMACIJ... 9 3.6 KULTURNA OZAVEŠČENOST UČENCEV... 10 3.7 UČENJE IN USVAJANJE TUJEGA JEZIKA OB UPORABI PESMI... 11 3.7.1 Besedišče in slovnica... 11 3.7.2 Poslušanje in slušno razumevanje... 13 3.7.3 Govorno sporočanje in sporazumevanje... 14 3.7.4 Branje in bralno razumevanje ter pisanje in pisno sporočanje... 17 4 UPORABA PESMI V RAZLIČNIH DELIH UČNE URE KOT VIR RAZLIČNIH DEJAVNOSTI... 18 5 POSTOPEK OBRAVNAVE PESMI... 19 5.1 DEJAVNOSTI PRED POSLUŠANJEM... 20 5.2 DEJAVNOSTI MED POSLUŠANJEM... 20 5.3 DEJAVNOSTI PO POSLUŠANJU... 21 5.3.1 Govorno sporočanje in sporazumevanje... 21 5.3.2 Branje in bralno razumevanje... 21 5.3.3 Pisanje in pisno sporazumevanje... 22 6 KRITERIJI IZBIRE USTREZNIH PESMI ZA TUJEJEZIKOVNI POUK... 23 7 VRSTE PESMI, PRIMERNE ZA UPORABO PRI POUKU TUJEGA JEZIKA... 24 8 MOŽNE OMEJITVE IN TEŽAVE PRI UPORABI PESMI... 26 III EMPIRIČNI DEL... 29 9 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA... 29 10 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA... 29 11 RAZISKOVALNA METODA... 30 11.1 OPIS VZORCA... 30 11.2 OPIS INSTRUMENTA... 31 11.3 POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV... 31

11.4 POSTOPEK OBDELAVE PODATKOV... 32 12 REZULTATI IN INTERPRETACIJA... 32 IV SKLEPI... 59 V VIRI IN LITERATURA... 64 VI PRILOGE... 70 PRILOGA 1 VPRAŠALNIK ZA UČITELJE... 70 PRILOGA 2 PREGLEDNICE... 78 Preglednica 1... 78 Preglednica 2... 78 Preglednica 3... 78 Preglednica 4... 79 Preglednica 5... 79 Preglednica 6... 79 Preglednica 7... 80 KAZALO TABEL Tabela 1: Stališča učiteljev glede pedagoške vrednosti pesmi.... 33 Tabela 2: Splošna ocena pogostosti rabe pesmi v 1. in 2. triletju.... 35 Tabela 3: Razlike v pogostosti uporabe pesmi med 1. in 2. triletjem.... 35 Tabela 4: Pogostost poučevanja pesmi do stopnje popolnega obvladanja v 1. in 2. triletju.. 36 Tabela 5: Razlike v pogostosti poučevanja pesmi do stopnje popolnega obvladanja med 1. in 2. triletjem.... 36 Tabela 6: Opisna statistika ocen lastne strokovne usposobljenosti učiteljev, ki na splošno različno pogosto uporabljajo pesmi v 1. triletju.... 37 Tabela 7: Opisna statistika ocen lastne strokovne usposobljenosti učiteljev, ki različno pogosto naučijo učence v 1. triletju vsaj eno novo pesem.... 38 Tabela 8: Opisna statistika ocen lastne strokovne usposobljenosti učiteljev, ki na splošno različno pogosto uporabljajo pesmi v 2. triletju.... 38 Tabela 9: Opisna statistika ocen lastne strokovne usposobljenosti učiteljev, ki različno pogosto naučijo učence v 2. triletju vsaj eno novo pesem.... 39 Tabela 10: Pogostost uporabe pesmi za razvijanje posameznih vidikov jezika... 40 Tabela 11: Pogostost uporabe posameznih načinov in postopkov obravnave pesmi.... 43 Tabela 12: Pogostost soočanja s posameznimi težavami in omejitvami ob uporabi pesmi.... 46 Tabela 13: Opisna statistika ocen lastne strokovne usposobljenosti učiteljev, ki se različno pogosto soočajo s težavami in z omejitvami ob uporabi pesmi.... 48 Tabela 14: Uporaba šolskih učbenikov pri pouku angleškega jezika.... 49 Tabela 15: Mnenja učiteljev o pesmih, zajetih v šolske učbenike in priročnike za pouk angleškega jezika.... 51 Tabela 16: Uporaba dodatnih pesmi pri pouku angleškega jezika.... 52 Tabela 17: Kriteriji izbire pesmi za pouk angleškega jezika.... 53 Tabela 18: Učiteljeva splošna ocena lastne strokovne usposobljenosti za učinkovito uporabo pesmi.... 55 Tabela 19: Učiteljeva ocena lastne strokovne usposobljenosti za učinkovito uporabo pesmi po posameznih področjih.... 56 Tabela 20: Mnenja učiteljev o dodatnih strokovnih izobraževanjih s področja uporabe pesmi pri pouku angleškega jezika.... 58

KAZALO GRAFOV Graf 1: Vzorec glede na spol.... 30 Graf 2: Vzorec glede na triletje poučevanja.... 31 Graf 3: Pogostost uporabe pesmi v posameznih fazah učne ure.... 40 Graf 4: Najpogostejši načini in postopki obravnave pesmi pri pouku angleškega jezika.... 44 Graf 5: Najpogostejši viri dodatnih pesmi za pouk angleškega jezika.... 53 Graf 6: Vzroki za neuporabo dodatnih pesmi pri pouku angleškega jezika.... 54

I UVOD Glasba je pomemben element človeškega obstoja in kulture. Ljudje jo od nekdaj dojemamo kot nepogrešljiv del življenja. Je vir sprostitve, užitka, način preživljanja prostega časa, nekaterim pa predstavlja tudi pomembno sredstvo za preživetje. Življenja brez glasbe si zato težko predstavljamo. Kmalu po rojstvu namreč slišimo prve melodije, ko nam matere prepevajo uspavanke. V šolskem obdobju pojemo pesmi, ki so namenjene zabavi in učenju hkrati, kar pomaga zgraditi okvir za socialne in jezikovne sposobnosti, ki jih potrebujemo za uspešno delovanje v družbi. Glasba in petje nam tudi pozneje v življenju pomagata graditi naše notranje doživljanje sveta, izražati misli in občutke o svetu okoli nas in v nas, poleg tega združujeta ljudi in dokumentirata zgodovino socialnih in kulturnih sprememb v družbi (Mashayekh in Hashemi, 2011). Glasba in pesmi povzročijo, da za trenutek svet postane eno, saj je vse, kar vidimo in naredimo, povezano z zaznavanjem glasov in zvokov, ki odmevajo v naših mislih (Murphey, 1992). Mashayekh in Hashemi (2011) dodajata še, da ima zvok glasbe magično moč, da aktivira um, umiri dušo in ozdravi telo. Prav ta velika moč je razlog, da se otroci že v rani mladosti tako radi igrajo s pesmimi in z rimami (Mashayekh in Hashemi, 2011). Poleg tega, da je glasba nepogrešljiv element našega življenja, pa ima pomembno vlogo tudi v šolskem prostoru. Cranmer in Laroy (1992) navajata, da ideja o njeni uporabi pri pouku jezika ni nova. Glasba je kot temeljna manifestacija kulture in človekove potrebe po komunikaciji namreč neločljivo povezana z jezikom. Tako imajo pesmi, ki so definirane kot kratke kompozicije glasbe in besed, ki jih pojemo (Song, b. d.), pomembno vlogo v učnem procesu, od kar se ljudje učijo jezikov (Cranmer in Laroy, 1992). Murphey (1992) trdi tudi, da lahko vse, kar bi sicer počeli z besedilom pri jezikovnem pouku, počnemo tudi z glasbo in s pesmimi (npr. jih uporabimo za učenje besedišča, slovnice, razvijanje kulturne ozaveščenosti, učenje pravilnih poudarkov, intonacije jezika in izgovarjave, urjenje branja in pisanja itd.). 1

II TEORETIČNI DEL 1 Glasba in jezik ter možgani 1.1 Primerjava glasbe in jezika Jezik je definiran kot sistem besed ali znakov, ki jih ljudje uporabljajo, da izrazijo svoje misli in čustva. Jezik so besede, njihova izgovorjava in metode kombiniranja teh, ki so razumljive skupnosti, ki jih uporablja (Language, b. d.). Glasba je umetnost kombiniranja zvokov glasov ali instrumentov z namenom doseganja lepotnega učinka in čustvenega izraza. Je umetnost oz. znanost razporejanja zvokov v note in ritme, da dobimo želeni vzorec ali učinek (Cross in Morley, 2008, v Brandt, Gebrian in Slevc, 2012). Jezik in glasba sta dve področji s skupno evolucijsko zgodovino (Brown, 2001, v Fonseca- Mora, Toscano-Fuentes in Wermke, 2011). Patel (2008) razlaga, da nas oba definirata kot ljudi in sta značilna za vsako človeško družbo ter dodaja, da osrednji vlogi glasbe in jezika v obstoju človeštva ter dejstvo, da oba vključujeta kompleksne in smiselne zvočne sekvence, že naravno privabljata primerjavo med obema področjema. McMullen in Saffran (2004) trdita, da sta si na zunaj glasba in jezik zelo različna. Odrasel poslušalec namreč ne bi zamenjal Beethovnove sonate s političnim govorom, saj do odraslosti pridobimo široko in specifično znanje o vsakem področju. Hkrati pa avtorja dodajata, da se z vidika naivnega poslušalca, kot so npr. dojenčki, ta dva sistema ne zdita tako zelo drugačna. Brandt idr. (2012) razlagajo, da za razliko od odraslih dojenčki oz. otroci ob učenju govora bolj uporabljajo glasbene elemente jezika (ritem, razlike v zvočnih barvah in melodične linije) kot podporo poznejšemu razvoju semantičnih in sintaktičnih vidikov jezika, oz. drugače povedano, otroci poslušajo, kako je jezik»glasbeno sestavljen«. Brez te sposobnosti glasbenega zaznavanja se po mnenju Brandta idr. (2012) ne bi mogli naučiti govoriti. Stansell (2005, v Israel, 2013) navaja, da so melodično prepoznavanje, procesiranje melodičnih linij, razlikovanje zvočnih barv, ritem, tonaliteta, predvidevanje in zaznavanje videza, zvoka in oblike simbolov v kontekstu potrebni tako v glasbi kot tudi jeziku. Študija, ki jo je izvedla Horn (2007, v Israel, 2013), je potrdila, da je glasba oblika jezika, ki uporablja tone, razlike v tonskih višinah, ritem in zvočno barvo kot univerzalni jezik. Tako glasba kot jezik sta obliki sporazumevanja, ki se prenašata zvočno in ustno, vsebujeta fonetične, sintaktične in semantične komponente, se razvijeta zgodaj v življenju in sta družbeno interaktivna medija. Tudi Sloboda (1989, v Fonseca-Mora idr., 2011) in Patel (2003a, v Fonseca-Mora idr., 2011) izpostavljata nekatere podobnosti in razlike med glasbo in jezikom. Podobnosti Tako jezik kot glasba sta univerzalna in specifična ljudem. Tako glasba kot jezik sta povezana s kulturo. Govor in pesem sta spontano razvita ob istem času. Človek je najprej sposoben sprejemati glasbo in jezik, šele pozneje pa ju tudi izvajati. 2

V jeziku in glasbi obstajajo tri oblike izražanja: glasovno, s kretnjami in pisno. Naravno okolje je slušno-zvočno. Človek ima sposobnost, da ustvari neomejeno število novih sekvenc ob uporabi besed ali glasbenih kontur. Ritem in melodija sta bistvena elementa tako v glasbi kot pri jeziku. Obe področji sledita določenemu redu v strukturi in prek uporabe besed ali glasbenih not ustvarita poved ali melodijo. Razlike Medtem ko mora biti jezik običajno preveden v drug jezik, nima smisla prevajati glasbe v drugo kulturo. Število in raznovrstnost tonov sta podobna v vseh kulturah, medtem ko je število jezikovnih fonemov različno. Veliko ljudi je kompetentnih le v enem jeziku, a hkrati jih je večina seznanjena z različnimi glasbenimi slogi. Glasba predstavlja manjše kognitivne zahteve kot jezik. Glasbena pravila ne določajo pomena, slovnična pravila pa dajejo jeziku pomen. Razpon glasbenih slogov se razvija in napreduje hitreje kot jezikovna slovnica. Čustveni izraz je bistven v glasbi, ne pa tudi v jeziku. 1.2 Možgani ter procesiranje glasbenih in jezikovnih informacij Človeške možgane sestavljata leva in desna polovica, ki sta med seboj povezani z debelim snopom živčnih vlaken, prečnikom (corpus callosum), prek katerega se sporazumevata. Vsaka polovica nadzira določene človekove spretnosti in vrste mišljenja desna nadzira levo polovico telesa in je prevladujoča pri kreativnem mišljenju, intuiciji, procesiranju čustev ter glasbe, medtem ko leva polovica nadzira desno stran telesa in je prevladujoča pri analitičnem, logičnem in kritičnem mišljenju ter procesiranju jezika (The Thinking Business, 2015). Tradicionalno sta se glasba in jezik dojemala kot dve popolnoma različni in ločeni področji, kar je razvidno tudi iz starih teorij o lateralizaciji možganskih funkcij (tj. specializaciji leve in desne polovice možganov za določene naloge), ki razlagajo, da so središča za govor v levi, središča za glasbo pa v desni možganski polovici. Moderne nevropsihološke raziskave možganskih funkcij pa so prinesle povsem nov pogled na nevronske in psihološke temelje glasbe in govora (Jäncke, 2012). Nevrologi so odkrili, da glasbene in jezikovne informacije predelujejo nekateri skupni možganski sistemi (Georgetown University Medical Center, 2007) oz. da se procesiranje glasbe in jezika močno prekrivata (Hoch, Poulin-Charronnat in Tillmann, 2012) ter da je v našem procesiranju jezikovne in glasbene sintakse precej podobnosti (Maess, Koelsch, Gunter in Friederici, 2001). V možganih obstajata dve jezikovni območji, ki ju najdemo v levi polovici. Prvo je t. i. Brocovo območje, ki ga običajno povezujemo s procesiranjem jezikovne slovnice, drugo pa Wernickovo območje, ki ga povezujemo s procesiranjem besedišča. Ti dve območji sta po ugotovitvah novejših raziskav dejavni tudi med procesiranjem glasbe ali glasbenim izvajanjem (Trollinger, 2010). Wernickovo območje sodeluje pri pomnjenju tako glasbenih 3

(npr. znanih melodij) kot tudi jezikovnih informacij (npr. besed in njihovih pomenov). Brocovo območje pomaga pri nezavednem učenju in uporabi tako pravil glasbe (npr. pravil harmonije) kot tudi jezika (npr. pravil skladnje v povedih) (Georgetown University Medical Center, 2007). Raziskovalci so dodatno ugotovili, da je ob procesiranju melodije, ritma ali igranju na instrument močno dejavno Brocovo območje, ki ga povezujemo s procesiranjem jezikovne slovnice (Trollinger, 2010). Prav tako je vedno več dokazov, da jezikovne funkcije lahko koristijo glasbenim in obratno (Jäncke, 2012). Dege in Schwarzer (2011) sta ugotovili, da imajo otroci, ki so bili deležni glasbenega usposabljanja, bolje razvito sposobnost fonološkega dojemanja. 1.3 Pomen aktivacije obeh možganskih polovic pri učenju tujega jezika in vloga glasbe Za učinkovito učenje jezika je nujno, da spravimo k delovanju obe možganski polovici. Ni dovolj, da je dejavno le področje leve polovice, kjer sta pomembni jezikovni središči Brocovo in Wernickovo območje, pač pa morajo biti dejavna tudi območja v desni polovici, ki nadzorujejo domišljijo, čustva in glasbo. Prav zaradi nedejavnosti obeh polovic hkrati učenje tujega jezika pogosto ni tako uspešno, kot bi lahko bilo (Ma, 2009). Raziskave so pokazale, da glasba spremeni možganske valove ter tako izboljša delovanje možganov in posledično dojemljivost posameznika pri učenju (Davies, 2000, v Woodall in Ziembroski, b. d.). Glasba poveča nevronsko dejavnost v desni polovici, kar povzroči stanje sproščene budnosti, t. i. alfa stanje, v katerem so možgani hitreje in bolj pripravljeni vsrkati in sprejemati informacije ter je sposobnost pomnjenja večja kot v normalnem beta stanju. Več aktiviranih nevronov pomeni vzpostavitev večjega števila nevronskih povezav, kar poveča učno zmogljivost (Adkins, 1997). Vpliva glasbe na človeške možgane se je zavedal tudi bolgarski zdravnik, psihiater in raziskovalec Gregori Lozanov, ki je razvil metodo, imenovano sugestopedija. Ta poudarja pomen sproščenosti pri učnem procesu kot bistven element za uspeh. Značilnost metode je predvajanje umirjene baročne glasbe med učnim procesom. Poslušanje te glasbe med učenjem povzroča zmanjšanje stresa, sprostitev telesa in hkrati spodbujanje zavesti ter istočasno sproženje obeh možganskih polovic, saj značilen umirjen tempo skladbe, štiričetrtinski takt in ritem s 60 udarci na minuto ustrezajo počasnemu srčnemu utripu človeka (Špilek-Štumberger, 1995). Glasba ima edinstveno sposobnost, da integrira čustvene, psihomotorične in kognitivne elemente, ki skupaj aktivirajo in sinhronizirajo možgansko dejavnost. Nevronske dejavnosti, ki so povezane s poslušanjem glasbe, namreč delujejo globlje v slušnem korteksu in vplivajo na čelni, senčni, parietalni in subkortikalni del možganov, ki so povezani s pozornostjo, semantičnim in sintaktičnim procesiranjem, spominom in gibalnimi funkcijami. Delujejo tudi na limbični in paralimbični sistem, ki sta povezana s procesiranjem čustev (Fonseca-Mora idr., 2011). Uporaba glasbe pri pouku tujega jezika torej lahko vzpostavi idealno učno situacijo, saj pesmi vsebujejo tako jezikovne kot tudi glasbene informacije. Petje istočasno sproži ter poveže obe možganski polovici skozi prečnik (corpus callosum), kar okrepi prenos in zadrževanje informacij. Ob petju pesmi namreč desna polovica procesira melodijo, leva pa besedilo pesmi (Guglielmino, 1986, v Fonseca-Mora idr., 2011). 4

Borchgrevink (1982, v Fonseca-Mora idr., 2011) še bolj natančno razloži sodelovanje obeh možganskih polovic pri petju. Avtor razlaga, da leva polovica nadzoruje percepcijo in produkcijo govora, prozodične prvine (lokalni dialekt, poudarke in intonacijo), glasbeni ritem in pevsko izvedbo, desna polovica pa nadzoruje tonaliteto in spremembe tonskih višin pri petju, vendar ne tudi v govoru. Ker torej glasbene elemente pesmi (ritem, tonaliteto in spremembe tonskih višin) nadzorujeta dve različni cerebralni polovici, petje pesmi zahteva močno integracijo in sodelovanje med obema polovicama. 2 Pouk angleščine kot tujega jezika in mlajši učenci 2.1 Zgodnje uvajanje angleščine v osnovno šolo Ker se poučevanje angleščine kot tujega jezika predvsem v evropskih državah pomika v vse bolj nižje razrede osnovne šole, učenci v stik z angleščino prihajajo vedno prej (Şevik, 2013). Eurydice (2005, v Şevik, 2013) navaja, da je po raziskavah povprečna starost učencev ob začetku učenja tujega jezika 8,2 leta. Tudi v Sloveniji smo s šolskim letom 2014/2015 začeli s postopnim uvajanjem pouka angleščine v 2. razred devetletne osnovne šole v 15 % osnovnih šol. Učenje in poučevanje tujega jezika morata biti prilagojena starosti učencev. Ob pregledu učnega načrta za mlajše učence lahko opazimo, da je velik poudarek predvsem na razvijanju govornih in slušnih spretnosti/zmožnosti učencev. Posebno mesto na zgodnji stopnji pa naj bi zavzemali čim bolj avtentični didaktični materiali, ki so ustrezni in prilagojeni kognitivnim sposobnostim, učnim stilom in zanimanju mlajših učencev, kot so igre, zgodbe in, seveda, pesmi (Pevec Semec idr., 2013). Te so po mnenju Edelenbosa idr. (2006, v Şevik, 2013) odličen primer starosti primernega učnega materiala. Cameron (2001) opozarja, da se značilnosti mlajših in starejših oz. odraslih učencev pomembno razlikujejo, zato morajo biti tudi tehnike, pristopi in metode prilagojeni starosti in značilnostim mladih učencev. Ersöz (2007, v Şevik, 2013) definira mlajše učence kot učence v starosti od 6 do 12 let. Otroci te starosti imajo določene značilnosti, ki jim lahko pomagajo pri učenju tujega jezika. Dokazano je, da mlajši učenci bolje usvajajo jezik kot odrasli oz. imajo naravno sposobnost učenja jezikov (Curtain in Dahlberg, 2009), kar je po hipotezi kritičnega obdobja rezultat njihove možganske plastičnosti (sposobnosti možganov, da se z učenjem spreminjajo oz. da z novimi izkušnjami prerazporejajo živčne poti) (Ara, 2009). Hipoteza kritičnega obdobja, ki jo je razvil Lenneberg, namreč razlaga, da obstaja biološko specifično obdobje v življenju ljudi, ko usvajamo jezik z večjo lahkoto kot sicer in dosežemo boljšo jezikovno usposobljenost, v času pubertete (okoli 13. leta) pa določene sposobnosti, potrebne za učenje jezika, začnejo upadati (Ara, 2009). Ara (2009) se strinja, da mlajši učenci bolje in hitreje usvajajo nov jezik, vendar opozarja, da lahko z uporabo metod, tehnik in pristopov, ki so bolj primerni za poučevanje starejših in odraslih učencev, te prednosti izničimo, ter dodaja, da je pri poučevanju mlajših učencev treba upoštevati njihove značilnosti oz. posebnosti. 5

2.2 Značilnosti mlajših učencev Nekatere značilnosti mlajših učencev, ki jih navaja Ersöz (2007, v Er, 2014), so: so zelo radovedni, vendar je zanje značilna tudi kratkotrajna pozornost Otroci se z lahkoto zdolgočasijo in izgubijo zanimanje, zato je treba izbirati zanimive in kratkotrajne dejavnosti ter jih menjavati na 5 oz. 10 min (Harmer, 2001). Szpotowicz in Szulc-Kurpaska (2009) dodajata, da mlajši učenci niso sposobni zavedno izbirati učnega materiala in namenjati sistematične pozornosti učenju z namenom pomnjenja novih informacij, zato mora učitelj izbirati dejavnosti, ki močno pritegnejo njihovo pozornost in so zabavne. hitro se učijo, vendar hitro tudi pozabljajo To je posledica dejstva, da še niso razvili učinkovitih strategij pomnjenja in imajo razvit mehanični spomin, vendar ne tudi logičnega, zato potrebujejo veliko ponavljanja (Szpotowicz in Szulc-Kurpaska, 2009). učijo se bolj na holističen način oz. posredno Stvari ne razumejo le prek razlage, pač pa tudi s pomočjo dotikanja, gledanja, poslušanja in interakcije (Harmer, 2001). Ker nimajo razvitega abstraktnega mišljenja, niso sposobni razumeti niti niso motivirani, da bi uporabljali neposredno razložena pravila jezika (Szpotowicz in Szulc-Kurpaska, 2009). pri učenju potrebujejo kontekst, ki olajša razumevanje in jim omogoči, da se osredotočijo bolj na vsebino in komunikacijo kot na jezik Mlajši učenci ne razumejo, zakaj je natančna raba jezika pomembna, in so bolj osredotočeni na prenos sporočila (Szpotowicz in Szulc-Kurpaska, 2009). Martin (2000a, v Şevik, 2013) dodaja, da otroci prek pesmi sprejemajo in obnavljajo cele dele jezika, čeprav jih niso sposobni popolnoma razumeti in analizirati. večinoma so kinestetičnega učnega tipa in zelo energični, vendar imajo težave, predvsem s fino motoriko Za osebe kinestetičnega učnega tipa je značilno, da se najbolje učijo, kadar so vključene v dejavnosti in so dejavne, težko sedijo pri miru dlje časa in uporabljajo gibanje kot pomoč pri pomnjenju informacij (Verster, 2010), zato je smiselno pri pouku uporabljati metodo»popolnega telesnega odziva«(ang. TPR Total Physical Response), ki jo je razvil James Asher. Osrednja ideja je, da je telo prav tako del»razmišljanja«kot um in da imajo mladi učenci naravno željo po gibanju. Pristop zato vključuje učenje jezika v povezavi s telesnimi dejavnostmi (učenci se učijo z opazovanjem in posnemanjem tega, kar učitelj pove in pokaže) (James Asher, 1997, v Mateos Neila, 2013). Pollatou (2005, v Horn, 2007) navaja, da imajo nekateri, predvsem mlajši učenci, težave z grobo in fino motoriko. Da bi premagali omenjene težave, bi morali otrokom zagotoviti 6

dovolj priložnosti, da izboljšajo svoj nadzor nad telesom in mišicami (Sillick, 1996, v Horn, 2007). Harmer (2001) dodaja, da mlajši učenci: potrebujejo interakcijo z učiteljem Raziskava Lightbowna in Spada je pokazala, da učenci, ki so sicer izpostavljeni jeziku, vendar nimajo priložnosti za njegovo uporabo v interakciji z ostalimi ljudmi, ne morejo normalno razviti jezikovnih sposobnosti (Lightbown in Spada, 1993, v Mateos Neila, 2013). Ara (2009) dodaja še, da se otroci najbolje učijo jezika: skozi zabavne in zanimive dejavnosti, ki naredijo učenje jezika naravno in sproščeno Učenci se najbolje učijo v sproščenem okolju, ki ga s pesmimi lahko ustvarimo (Ara, 2009). Cakir (1999) in Sharpe (2001, v Şevik, 2013) menita, da so pesmi odlično sredstvo za naravno učenje jezika, saj je petje bistveni del življenj otrok. Spremlja jih med in izven pouka, zato ga je smiselno vključevati v pouk in s tem narediti učenje za otroke bolj naravno. Poleg tega se morajo učenci z jezikom najprej igrati, preden ga ponotranjijo, in pesmi to omogočajo (Szpotowicz in Szulc-Kurpaska, 2009). kadar so jeziku močno izpostavljeni Pesmi pogosto»obtičijo v spominu«, kar pomeni, da jih učenci lahko pojejo ne le v učilnici, ampak pogosto tudi izven nje, npr. doma, kar dodatno poveča njihovo izpostavljenost ciljnemu jeziku (Szpotowicz in Szulc-Kurpaska, 2009). Dodatne značilnosti mlajših učencev so tudi, da učenci običajno obožujejo pesmi, petje, glasbo in posnemanje (Fonseca-Mora idr., 2011) ter so posebej dojemljivi za zvoke in ritem. (Davies, 2000, v York, 2011). Podobno trdi tudi Gardner (1993, v Paquette in Rieg, 2008), ki pravi, da so otroci naravno nagnjeni k prepevanju ali vsaj mrmranju melodije in da je glasbena inteligenca (posebna občutljivost za ritem, melodijo, trajanje in glasnost zvokov itd.) prva izmed inteligenc, ki se pri otroku razvije (celo pred jezikovno). Dodaja tudi, da imajo vsi, ki niso doživeli hujših možganskih poškodb, vsaj nekaj glasbene inteligence, zato je smiselno, da pri pouku gradimo na glasbenih sposobnostih učencev in hkrati razvijamo pismenost (Gardner, 1985, v Fonseca-Mora idr., 2011). Gardnerjevo trditev podpirata tudi Becerra Vera in Muñoz Luna (2013), ki navajata, da z uporabo pesmi pri pouku učenci razvijajo svojo jezikovno inteligenco, saj pri tem uporabljajo jezik in jezikovne sposobnosti. Avtorici dodatno razlagata, da učenci prek poslušanja pesmi razvijajo svoje slušne spretnosti/zmožnosti, z branjem besedil pesmi razvijajo bralne spretnosti/zmožnosti, govorne spretnosti/zmožnosti razvijajo s petjem pesmi in pisne spretnosti/zmožnosti prek spreminjanja ali pisanja besedila pesmi. V nadaljevanju so opisani pozitivni učinki uporabe pesmi pri pouku tujega jezika na razredni stopnji osnovne šole, tudi v povezavi z razvojnimi značilnostmi učencev. 7

3 Prednosti uporabe glasbe pri pouku tujega jezika 3.1 Vpliv glasbe na telo Narejene so bile številne raziskave vpliva glasbe na človeško telo. Dokazano je, da glasba pripomore k razvoju boljše telesne koordinacije in gibanja, saj znižuje mišično napetost (How Music Affects Us and Promotes Health, 2009), kar je, glede na že prej omenjene razvojne značilnosti učencev, pomemben dejavnik. Ker sta glasba (petje) in gibanje prepletena ter medsebojno povezana (Horn, 2007) in je za učence naravno, da se na slišano glasbo odzovejo s telesnim gibanjem (Van Schalkwyk, 1990, v Horn, 2007), je za izboljšanje motoričnih spretnosti učencev smiselno uporabljati glasbo. De Kock (1989, v Horn, 2007) namreč navaja, da lahko z ustrezno oblikovanimi glasbenimi dejavnostmi, ki vključujejo tudi gibanje (npr. korakanje, tek, vrtenje, skakanje, ploskanje, igranje na instrumente, igro s prsti itd.), pozitivno vplivamo tako na razvoj grobe kot tudi fine motorike, ravnotežja, koordinacije (oko roka in oko noga) ter prostorskega zavedanja (De Kock, 1989, v Horn, 2007). To je potrdila tudi raziskava avtorice Horn (2007), ki je pokazala, da se je nadzor učencev nad manjšimi in večjimi mišičnimi skupinami izboljšal ob uporabi glasbenih dejavnosti, ki so vključevale gibanje. Predvsem dobra razvitost manjših mišičnih skupin in nadzor nad njimi sta pomembna za ustrezen razvoj finomotoričnih spretnosti (npr. dober razvoj in nadzor mišic v prstih omogoča pravilno držanje svinčnika in posledično manj težav pri pisanju itd.) (Horn, 2007). Poslušanje in petje glasbe lahko pozitivno vpliva tudi na krvni pritisk, srčni utrip in dihanje človeka ter ga pripelje do optimalne ravni, saj zmanjša delovanje simpatičnega živčnega sistema. Prav tako so z raziskavami dokazali, da petje in poslušanje glasbe znižata raven stresnega hormona kortizol in s tem prispevata k zmanjšanju tesnobe (How Music Affects Us and Promotes Health, 2009). Kavanagh (2007) dodaja, da ob petju zaradi globljega dihanja telo in možgani prejmejo več kisika, kar povzroči, da so učenci med poukom bolj budni. Zmanjšanje zaspanosti in utrujenosti pa sta pomembna dejavnika, ki posledično vplivata na uspešnost učenja. 3.2 Socialni odnosi v razredu Za učinkovito poučevanje in učenje tujega jezika je pomembno, da dosežemo socialno harmonijo med učenci. Kadar učenci v razredu skupaj pojejo, se zbližajo in pridobijo občutek povezanosti. Med seboj se sporazumevajo in se šalijo. Vendar pesmi ne vplivajo pozitivno le na odnose med učenci, pač pa tudi med učitelji in učenci, saj glasba služi kot most, ki zapolni vrzel med obema skupinama. Glasba in petje namreč pomagata zbližati obe skupini, saj so ob prepevanju vsi vključeni v dejavnost in si delijo skupen interes glasbo (Mashayekha in Hashemi, 2011). 3.3 Razredno ozračje in motivacija Pesmi dokazano ustvarijo bolj prijetno in živahno razredno ozračje, učenje pa je najboljše v sproščenem okolju (Setia idr., 2012). Krashen (1982) razlaga, da je za uspešno usvajanje jezika potreben šibak čustveni filter oz. pozitiven odnos do učenja (tj. nizka raven tesnobe ter visoka motivacija in samozavest). Schoepp (2001) navaja, da so pesmi ena izmed metod, ki 8

nam pomaga vzpostaviti prijetno okolje in s tem doseči nizek čustveni filter, saj kot pravi Millington (2011), večina otrok rada poje in običajno dobro sprejme uporabo pesmi pri pouku. Millington (2011) dodaja, da lahko predvsem skupinsko petje vzbudi neformalno razredno ozračje, kar pretvori učilnico v okolje, v katerem se otrok ne počuti ogroženega, nizka stopnja tesnobe učencev pa vodi k večjemu interesu in motivaciji za učenje. Raziskava avtorice Toscano-Fuentes (2010, v Fonseca-Mora idr., 2011) potrjuje zgornje navedbe, saj je pokazala, da večina sodelujočih učencev obožuje petje in glasbene dejavnosti pri pouku tujega jezika, prav tako pa je avtorica z raziskavo ugotovila, da so otroci ob koncu šolskega leta pokazali večjo motivacijo in bolj pozitivne odnose do učenja tujega jezika, kar pripisuje pogostemu vključevanju pesmi v pouk. 3.4 Koncentracija Ker pesmi motivirajo učence, so ti posledično tudi bolj pozorni in skoncentrirani (Paquette in Rieg, 2008). Wolfe in Noguchi (2009, v Good, Russo in Sullivan, 2014) sta izvedla raziskavo, v kateri sta prvi skupini učencev predvajala zgodbo v obliki pesmi, drugi pa v obliki proze. Pri tem so poslušanje obeh skupin motili z drugimi zvoki. Prva skupina je bila kljub motnjam bolj osredotočena in je ob koncu naštela večje število pravilnih podrobnosti iz zgodbe kot druga skupina, ki je poslušala prozno obliko zgodbe. Raziskava je torej potrdila, da uporaba pesmi pomaga učencem pri koncentraciji ter usmerjanju pozornosti. 3.5 Spomin in priklic informacij Murphey (1992) izpostavlja, da pesmi pozitivno učinkujejo tako na kratkoročni kot dolgoročni spomin in omogočajo lažje pomnjenje relativno dolgih delov besedila. Good idr. (2014) so izvedli raziskavo med dvema skupinama špansko govorečih otrok, starih od 9 do 13 let. Obe skupini sta se dva tedna učili isto besedilo neke angleške pesmi, pri čemer ga je prva skupina pela, druga pa se je besedilo pesmi učila le z ritmičnim izrekanjem. Po dveh tednih so raziskovalci obe skupini testirali glede njihove sposobnosti dobesednega priklica angleškega besedila. Skupina otrok, ki se ga je naučila prek petja, je dosegla boljše rezultate od druge, tudi po šestih mesecih (dolgoročni spomin). Raziskovalci so ugotovili, da so ti otroci uporabili mrmranje melodije pesmi kot strategijo, ki jim je pomagala, da so se laže spomnili besedila pesmi, njena ritmična struktura pa jim je pomagala vzdrževati pravilno število zlogov. Učenci iz druge skupine so si pri priklicu lahko pomagali le z ritmično strukturo pesmi in so imeli slabši rezultat. Rezultati raziskave potrjujejo, kar je dejal že Kramer (2001), ki navaja, da ponavljanje, rime, ritem in melodija pesmi izboljšajo spomin. Dodajanje teh glasbenih elementov jeziku torej spodbuja prenos besed v dolgoročni spomin. Čeprav sta tako pesem kot ritmična pesnitev iz raziskave vsebovali ritmično strukturo, se je izkazalo, da je prva dala učencem več strukturnih iztočnic, ki so podprle njihov spomin (Good idr., 2014). Ritem ima pomembno vlogo pri pomnjenju in priklicu besedila, vendar pesmi poleg tega vsebujejo tudi melodično in tonalno strukturo, kar oba vidika izboljša (Wallace, 1994, v Good idr., 2014). Na priklic poleg strukturnih značilnosti pesmi vpliva tudi hitrost podajanja besedila. V pesmih je običajno besedilo predstavljeno počasneje kot v govoru (Good idr., 2014). Melodije 9

pomagajo upočasniti verbalni vnos, kar olajša procesiranje novih informacij (Fonseca-Mora idr., 2011), učenci imajo namreč več časa za vkodiranje novih informacij in ponavljanje (Good idr., 2014). Griffee (1992) tako priporoča uporabo kratkih in počasnih pesmi pri pouku jezika na zgodnji stopnji. 3.6 Kulturna ozaveščenost učencev Poučevanje tujega jezika in kultura sta močno povezana. Za ustrezno obvladanje ni dovolj, da osvojimo le besedišče in slovnična pravila ciljnega jezika, pač pa tudi njegov socialnokulturni kontekst, kar nam omogoči pravilno in učinkovito rabo v sporazumevanju (Becerra Vera in Muñoz Luna, 2013). Odnos do države, kulture in tradicije naroda, ki govori določen tuji jezik, namreč pomembno vpliva na njegovo usvajanje (Fonseca-Mora idr., 2011). Kadar učenci ne živijo v državi, katere jezik se učijo, jim tujejezične pesmi predstavljajo pomembno pot, po kateri lahko spoznajo kulturo drugih narodov, saj vsebujejo tako jezikovne kot kulturne informacije (Murphey, 2010, v Fonseca-Mora idr., 2011). Brown (2006) trdi, da nepoznavanje kulturnih elementov naroda, ki govori ciljni jezik, osiromaši in prikrajša učence za učinkovito rabo tega v komunikaciji, in dodaja, da so predvsem tradicionalne pesmi dober vir kulturno specifičnih informacij, vendar so kot take v razredu pogosto prezrte. Za razvijanje kulturne ozaveščenosti učencev tujega jezika je potrebno, da uporabljamo kar se da največ pristnih materialov ter s tem potešimo njihovo naravno radovednost in željo po učenju in spoznavanju vsega novega (Geyer, 2001). Beccera Vera in Muñoz Luna (2013) trdita, da tradicionalne pesmi, spevi, rime, himne itd. omogočijo učencem spoznavanje anglosaksonske kulture, tradicije, navad, običajev in jih ozaveščajo o tem, da obstajajo različni načini življenja ter različni ljudje, ki jih moramo spoštovati. Na ta način učenci razvijajo toleranco do kulturnih raznovrstnosti. Na primer, učenci lahko prek tradicionalne božične pesmi We Wish You A Merry Christmas spoznajo tradicionalno božično jed»figgy pudding«(sladica iz fig) in primerjajo tradicionalne božične jedi obeh kultur.»/ / Oh, bring us a figgy pudding; oh, bring us a figgy pudding; oh, bring us a figgy pudding and a cup of good cheer / /«(Songs for teaching, 2012) Poleg razlik pa lahko mladi učenci prek pesmi odkrivajo tudi podobnosti med kulturami. Kadar npr. slišijo melodijo tujejezične pesmi, ki je podobna melodiji pesmi v njihovem maternem jeziku, so presenečeni nad vzporednicami med obema kulturama, ta podobnost pa lahko povzroči, da jim tuji jezik in kultura nista več tako zastrašujoča in tuja, pač pa zanimiva in vredna raziskovanja (Geyer, 2001). Tako lahko npr. učenci ob poslušanju tradicionalne pesmi We wish you a Merry Christmas ugotovijo, da je melodija enaka kot pri slovenski različici, ki jo že poznajo, in s tem ozavestijo, da si ljudje kljub jezikovnim razlikam, ki se pojavljajo med posameznimi državami oz. narodi, vseeno delimo določene skupne kulturne vidike. 10

3.7 Učenje in usvajanje tujega jezika ob uporabi pesmi Pesmi so lahko učinkovito sredstvo pri učenju in poučevanju tujega jezika. Njihova dodatna prednost pa je tudi, da so zelo fleksibilen učni material (Millington, 2011). Uporabljamo jih lahko kot pomoč pri razvijanju besedišča, slovnice, slušnih in govornih spretnosti/zmožnosti pa tudi za razvijanje spretnosti/zmožnosti branja in pisanja (Paquette in Rieg, 2008). Pesmi učence spodbudijo k pravilni izgovarjavi, poudarkom besed in intonaciji jezika (Mol, 2009). Zaradi svoje ponavljajoče se ritmične narave omogočijo tudi usvajanje naravnega ritma jezika (Brown, 2006), kar je osnoven in najpomembnejši element za uspešno učenje jezika (Griffee, 1992). 3.7.1 Besedišče in slovnica Raziskava, ki jo je izvedel Legg (2009) med britanskimi učenci, starimi od dvanajst do trinajst let, je pokazala, da uporaba pesmi pri pouku tujega jezika (v tem primeru francoščine) pozitivno vpliva na učenje in usvajanje tujih besed in besednih zvez. V raziskavi sta sodelovali dve skupini učencev. Prva se je učila francoske besede in besedne zveze z uporabo konvencionalnih načinov poučevanja in učenja tujega jezika (učitelj je najprej prebral pesnitev v francoščini, razložil besede, odgovarjal na vprašanja učencev, učenci so zapisali definicije neznanih besed, sami prebrali pesem in pozneje igrali igre, ki so bile namenjene utrjevanju novih jezikovnih elementov). Druga skupina učencev je uporabila podoben pristop, le da je učitelj na koncu učence seznanil tudi z glasbeno izvedbo omenjenega besedila, namesto da bi učenci postavljali vprašanja in sodelovali v jezikovnih igrah, kot je to počela prva skupina. Med raziskavo se je druga skupina temeljito naučila zapeti pesem. Ob koncu raziskave sta obe skupini rešili test, ki je zahteval, da učenci pripišejo francoske besede angleškim izrazom. Glasbena skupina je dosegla boljše rezultate (povprečno št. točk: 42,15) od skupine, ki se ni učila z uporabo pesmi (povprečno število točk: 34,59), kar je potrdilo avtorjevo hipotezo, da je učenje besedišča in besednih zvez z uporabo pesmi bolj učinkovito od učenja prek tradicionalnih metod (učenje je hitrejše in pomnjenje je boljše). Falioni (1993, v Fonseca-Mora idr. 2011) trdi, da je v pesmih poleg besedišča možno najti praktično vse vidike slovnice. Melodije, ritmi, trajanje in dolžina povedi v pesmih so elementi, ki pomagajo učencem pri pomnjenju besedišča in slovničnih struktur, saj te v pesmi ne delujejo izolirano in izven konteksta, kot se to običajno zgodi pri golem ponavljanju in utrjevanju. Pomembno je, da mlajšim učencem omogočimo učenje in usvajanje besedišča in slovnice na celosten način, kar je mogoče doseči z uporabo pesmi pri pouku tujega jezika (Pinter, 2006). Krouse (1988, v Mateos Neila, 2013) pravi, da učenci z aktivnim petjem usvojijo nove jezikovne strukture in besedišče nezavedno in spontano, kar lahko prenesejo pozneje tudi v pogovorne situacije. Pesmi postavijo jezik v kontekst, kar olajša razumevanje in učenje tujega besedišča pa tudi jezikovnih pravil, saj so ta del razumljivega besedila pesmi (Kramer, 2001). Krashen (1982, v Medina, 2002) v svoji teoriji o jezikovnem vnosu (ang. input theory) razlaga, da učenci usvojijo nove in neznane elemente jezika, ko razumejo njihov pomen. Tako se učenci naučijo nov jezik prek zgodb, ker jim že poznano besedišče in skladnja pomagata pri razumevanju pomena manj znanih besed, pri čemer so dodatna pomoč tudi ilustracije, ki dodatno pomagajo otrokom razjasniti pomen novega besedišča (Krashen, 1982, v Medina, 2002). Medina (2002) 11

v nadaljevanju navaja, da učenci lahko na podoben način, kot usvajajo jezik prek zgodb, usvojijo nov jezik tudi s pomočjo pesmi, saj so te podobne zgodbam, le da je vsebina predstavljena s pomočjo glasbe. Kadar pesmi še dodatno pospremimo z gibi, ilustracijami in s fotografijami, to po mnenju Medine (2002) predstavlja zadostno podporo učencem, da uspešno usvojijo jezik in ga pozneje tudi uporabijo. Avtorica je namreč s svojo raziskavo iz leta 1993 ugotovila, da so najbolje usvojili novo besedišče tisti učenci, ki so se ga učili prek pesmi ob hkratni uporabi ilustracij za ponazoritev vsebine pesmi (Medina, 1993, v Medina, 2002). Mlajši učenci potrebujejo veliko ponavljanja novih jezikovnih elementov prek zanimivih dejavnosti, preden si jih zapomnijo (Szpotowicz in Szulc-Kurpaska, 2009). Tudi Richards (1969) opozarja, da uspešno učenje jezika ni odvisno le od dobre predstavitve učne snovi, pač pa tudi od ustreznega ponavljanja in utrjevanja, vendar golo ponavljanje snovi ne izboljša bistveno učenja jezika in je dolgočasno. Ponavljanje mora biti smiselno in pesmi ponujajo prav to (Richards, 1969). Temeljno besedišče in sestava povedi v pesmi se velikokrat ponovijo in so predstavljene v predvidljivih vzorcih ter kot del večjih»kosov«jezika (ang. chunks), kar poveča verjetnost, da si jih bodo učenci zapomnili (Kirsch, 2008). Poleg tega pa učenci v večkratnem ponavljanju uživajo in se ga ne naveličajo, že zaradi dejstva, da gre za del pesmi (Hurrel, 1999). Dodatna značilnost pesmi je, da ostanejo v spominu, tudi po tem ko učenci zapustijo pouk in si jih lahko prepevajo izven šole ter tako utrjujejo znanje (Szpotowicz in Szulc-Kurpaska, 2009), kar še poveča izpostavljenost učencev ciljnemu jeziku. Za učenje in utrjevanje besedišča Richards (1969) kot dober primer pesmi izpostavi Head, Shoulders, Knees and Toes.»Head, shoulders, knees and toes, knees and toes, head, shoulders, knees and toes, knees and toes and eyes and ears and mouth and nose, head, shoulders, knees and toes, knees and toes.«(richards, 1969, str. 163) Pesem je oblikovana na podlagi določene teme (deli telesa), kar da učenju besedišča kontekst. Besede so večinoma enozložne in so pogosto ponavljajo. Ponavljanje pa pomeni, da so učenci besedam zelo izpostavljeni, kar izboljša proces učenja (Millington, 2011). Poleg tega pa je povezana z gibanjem, kar dodatno olajša razumevanje in pomnjenje novega besedišča. Za učenje in utrjevanje sestave povedi in njene slovnice pa Richards (1969) kot primer navaja pesem This is a pencil.»this is a pencil, this is a book, this is a pencil, this is a book, this is a pencil, this is a book, this is a pencil, this is a book.«(richards, 1969, str. 162 163) Pesem vsebuje enostavno strukturo povedi, ki si jo učenci zlahka zapomnijo, kar je značilno za večino otroških pesmi (Millington, 2011). S pesmijo lahko vadimo tvorjenje povedi, kot so npr.: This is a pencil., Point to the pencil., Is this a pencil?, Yes, it's a pencil. (Richards, 1969, str. 162). Pesem Hello,What's Your Name? pa je npr. primerna za utrjevanje vprašalnih povedi (Millington, 2011). 12

3.7.2 Poslušanje in slušno razumevanje Poučevanje angleščine se je premaknilo v nižje razrede osnovne šole in razvoj slušnih spretnosti/zmožnosti bi moral predstavljati prednostno nalogo v učnem načrtu za mlajše učence na razredni stopnji (Şevik, 2012a). Tudi Asher (1977, v Ghanbari in Hashemian, 2014) poudarja, da mora biti v zgodnjem učenju tujega jezika poudarek na razvoju dobrih spretnosti slušnega razumevanja, ker učenci usvajajo tuji in prvi jezik v podobnem zaporedju. Tudi pri usvajanju maternega jezika je namreč prva spretnost, ki jo otroci usvojijo, poslušanje odraslih pri govoru, šele pozneje, ko postanejo starejši, pa otroci tudi sami začnejo govoriti v maternem jeziku. Slušno razumevanje je za mnoge učence vseh starosti najtežji vidik začetnega usvajanja tujega jezika, poleg pravilne izgovarjave, hkrati pa predstavlja tudi temelj za razvoj vseh ostalih jezikovnih spretnosti/zmožnosti (Ghanbari in Hashemian, 2014). Fonseca-Mora idr. (2011) navajajo, da slabe slušne spretnosti lahko posledično pripeljejo tudi do napačne izgovarjave, in dodatno opozarjajo, da se je skoraj nemogoče uspešno naučiti tujega jezika, če učenci niso sposobni razlikovati med fonemi in razumeti intonacije, ki se lahko močno razlikuje med maternim in tujim jezikom. Pesmi so lahko dobrodošla pomoč pri razvijanju slušnih spretnosti/zmožnosti učencev in slušnega razumevanja. Karimer (1984, v Legg, 2009) je z raziskavo ugotovila, da uporaba rimajočih se pesmi učencem, ki jim angleščina predstavlja tuj jezik, pomaga bolje razlikovati med angleškimi fonemi. Tudi raziskava med iranskimi učenci, starimi od 8 do 11 let, je pokazala pozitiven vpliv pesmi na njihovo slušno razumevanje (Ghanbari in Hashemian, 2014). Dodatno pesmi pomagajo razvijati slušne spretnosti/zmožnosti, ker omogočijo vajo v poslušanju različnih oblik intonacij in ritma angleškega jezika (Millington, 2011). Oxford (1993, v Reina Arevalo, 2010) definira poslušanje kot kompleksno spretnost/zmožnost reševanja problemov, ki je več kot zaznava zvokov. Vključuje tudi razumevanje pomena besed, fraz, stavkov, povedi itd. Težavo lahko za učence predstavljata predvsem poslušanje in razumevanje povezanega govora. To je naraven način govora, v katerem posamezne besede ne izgovarjamo ločeno oz. izolirano od celote, temveč jih povezujemo med seboj in določene poudarjamo (Griffee, 1995, v Tayari Ashtiani in Mahdavi Zafarghandi, 2015). Rixon (1986, v Tayari Ashtiani in Mahdavi Zafarghandi, 2015) navaja, da učenci v razredu pogosto poslušajo zelo natančno in počasno izgovorjavo posameznih besed, ne pa tudi povezanega govora, ki ga uporabljajo domači govorci v vsakdanjem sporazumevanju, saj ti besede in glasove običajno povezujejo med seboj, določene poudarjajo, izpuščajo itd., in zato lahko zvenijo drugače, kot kadar jih izgovarjajo ločeno od celote. Dejstvo, da so učenci premalo izpostavljeni povezanemu govoru, pa pripelje do tega, da ga, ko se z njim soočijo, težko razumejo (Shen, 2009). Pesmi so v tem pogledu dobro sredstvo, ki učencem omogoči vajo v poslušanju in razumevanju povezanega govora, saj predstavljajo resničen primer izgovorjave celih fraz (Tayari Ashtiani in Mahdavi Zafarghandi, 2015), in tako pripravijo učence na pristen govor, s katerim se bodo najpogosteje srečali v življenju (Shen, 2009). Poslušanje je na splošno torej zahtevna dejavnost (Reina Arevalo, 2010), saj moramo biti med njim zelo pozorni in naš um močno dejaven (Şevik, 2012a). Underwood (1990, v Reina 13

Arevalo, 2010) meni, da dodatno težavo predstavlja tudi spodbujanje učencev k temu, da morajo med poslušanjem razumeti vsako besedo, vendar se pogosto zgodi ravno obratno, zato ti prenehajo poslušati in izgubijo sled, kar jih zapelje v stanje panike in skrbi. Reina Arevalo (2010) zato izpostavlja, da poslušanje lahko naredimo bolj uspešno, če učence ustrezno motiviramo. V ta namen avtor predlaga uporabo pesmi, saj so zanimiv in motivacijski material. Motivirani učenci pa so bolj sproščeni, spodbujeni in niso prestrašeni, kadar prek pesmi vadijo svoje poslušanje (Reina Arevalo, 2010). Povečana motivacija učence naredi tudi bolj osredotočene in pripravljene na učenje (Szpotowicz in Szulc-Kurpaska, 2009). Prek petja pesmi učenci postopno spoznajo tudi, da lahko uživajo, pojejo in razumejo tradicionalne pesmi, čeprav ne razumejo vseh besed (Martin in Cheater, 1998, v Kirsch, 2008). Oblikovanje takšnega zavedanja pa je pomembno, ko se pozneje spopadejo z daljšimi besedili (Kirsch, 2008). Ludke (2009) priporoča, da učitelj za razvijanje spretnosti/zmožnosti poslušanja in slušnega razumevanja na začetku (pri mlajših učencih) vseeno izbere pesmi, ki imajo jasno izgovarjavo besedila in ne preveč novih besed oz. struktur. Millington (2011) kot primer navaja pesem Hello. Ta po mnenju avtorja vsebuje pogoste izraze v angleščini in je lahko dobra vaja poslušanja, saj učence seznani tudi s tipično intonacijo in ritmom govora pri pozdravljanju, poleg tega pa ne sproži zdolgočasenosti pri učencih (kot npr. ponavljajoče poslušanje govorjenih dialogov), saj je petje pesmi za večino učencev prijetna dejavnost.»hello, hello, hello, how are you? I m fine, I m fine, I hope that you are, too.«(millington, 2011, str. 135) 3.7.3 Govorno sporočanje in sporazumevanje Učenci se tujega jezika najprej naučijo govoriti, zato je pravilna izgovorjava pomembna (Szpotowicz in Szulc-Kurpaska, 2009), hkrati pa je tudi ena izmed najtežjih sposobnosti, ki jih morajo učenci tujega jezika usvojiti (Techmeier, 1969, v Good idr., 2014). Pogosto težavo pri usvajanju ustrezne tujejezične izgovorjave predstavljajo fonemske razlike med nekaterimi jeziki (npr. angleščina španščina in angleščina kitajščina) (Moriya, 1988, v Millington, 2011). Good idr. (2014) navajajo, da se največkrat pojavijo napake v izgovorjavi angleških samoglasniških glasov, saj se njihovo izgovarjanje med posameznimi jeziki lahko močno razlikuje. Ljudje, ki se učijo angleščine kot tujega jezika, se pri izgovorjavi angleških samoglasnikov opirajo na svoje ortografsko znanje maternega jezika (You, Alwan, Kazemzadeh in Narayanan, 2005, v Good idr., 2014). Težava se pojavi, ker so povezave črka glas med posameznimi jeziki lahko zelo različne (Good idr., 2014). Pesmi so lahko zelo učinkovit način učenja pravilne angleške fonetike, saj petje pesmi omogoča boljšo izgovorjavo tujih glasov (Good idr., 2014). Učinkovite so za vajo v izgovarjavi soglasniških (Paquette in Rieg, 2008) in samoglasniških glasov (Good idr., 2014). Največji napredek je razviden prav na področju izgovorjave angleških samoglasnikov (Good 14

idr., 2014), saj jih, ko pesem pojemo, močno podaljšujemo, bolj kot v govoru (Scotto di Carlo, 2007a, 2007b, v Good idr., 2014). Good idr. (2014) so izvedli raziskavo pri dveh skupinah špansko govorečih otrok, starih od 9 do 13 let, pri čemer so preverjali tudi učinek petja pesmi na izgovorjavo samoglasnikov in soglasnikov. Prva skupina otrok se je dva tedna učila besedilo neke angleške pesmi s prepevanjem, druga pa samo z ritmičnim izrekanjem. Pozneje so preverjali napredek v pravilni izgovorjavi naključno izbranih 15 soglasniških in 15 samoglasniških glasov, ki so se v besedilu pojavili. Med obema skupinama ni bilo bistvenih razlik v izgovorjavi soglasnikov, vendar je skupina, ki se je besedilo angleške pesmi naučila peti, dosegla boljši rezultat v pravilnem izgovarjanju samoglasniških glasov. Petje pesmi torej pozitivno vpliva na izgovorjavo tujih glasov. Otroci so običajno navdušeni nad oblikovanjem in učenjem novih glasov, vendar doseganje pravilne izgovorjave zahteva veliko vaje (Millington, 2011). Pesmi učencem omogočijo intenzivno vajo v izgovorjavi glasov, ne da bi pri tem izgubili zanimanje (Richards, 1969), saj jim petje predstavlja prijetnejšo dejavnost kot golo ponavljanje (Millington, 2011). Ludke (2009) priporoča, da učitelj za vajo izgovorjave izbere pesmi, ki niso prehitre in nimajo zahtevnega ritma ter melodije, sicer otroci težko sledijo. Richards (1969) kot primer pesmi, prek katere učenci lahko vadijo dvoglasnike /ou/, /au/ in končni /l/, navaja pesem Bounce the ball.»bounce the ball, bounce the ball, bounce the ball high, bounce the ball, bounce the ball, let the ball fall. Blow the whistle, blow the whistle, blow, blow, blow, blow it hard. Blow, blow, blow.«(richards, 1969, str. 162) Pesmi vsebujejo naraven in ponavljajoč ritem, ki je podoben vzorcu ritma in poudarkom v govorjeni angleščini (Richards, 1969), zato z uporabo pesmi lahko predstavimo tudi prozodične značilnosti angleškega jezika (ritem, poudarke in intonacijo) (Paquette in Rieg, 2008). Richards (1969) kot primer takšne otroške pesmi navaja pesem Girls and boys come out to play.»girls and boys come out to play, the sun above is bright today. Leave your work and leave your sleep, come and join us in the street. Come with a shout and come with a call, come with a smile and bring your ball. Down the steps and up the path, all the fun will make you laugh.«(richards, 1969, str. 162) Pesmi tudi postopno naučijo učence, da lahko besede, ki so sicer zapisane drugače, ob izgovorjavi zvenijo podobno (Paquette in Rieg, 2008). Npr. besedi»are«in»star«v pesmi Twinkle, twinkle, little star (Brown, 2006). 15

»Twinkle, twinkle little star, how I wonder what you are. Up above the world so high, like a diamond in the sky.«(brown, 2006) Murphey (1992) navaja, da pesmi izboljšajo slušne spretnosti/zmožnosti in izgovarjavo učencev ter posledično pozitivno vplivajo tudi na ostale govorne spretnosti/zmožnosti učencev. Zaradi svoje konsistentne in ponavljajoče se narave pesmi lahko pomagajo izboljšati avtomatičnost v rabi jezika, ki je pomembna komponenta govorne tekočnosti (Schoepp, 2001). Poleg tega sta Tayari Ashtiani in Mahdavi Zafarghandi (2015) s svojo raziskavo, izvedeno med učenci, starimi od 18 do 25 let, ugotovila pozitiven učinek pesmi na uporabo povezanega govora, saj je bil govor tistih, ki so bili na učnih urah, v katere so bili vključeni tudi pesmi in petje, bolj naraven in tekoč kot govor ostalih iz nadzorne skupine, ki so se tuji jezik učili zgolj ob uporabi tradicionalnih metod in brez uporabe pesmi (npr. le poslušanje in ponavljanje dialogov itd.). Razlog, zakaj pesmi tako pozitivno vplivajo na govorne zmožnosti/spretnosti učencev, je tudi v tem, da so v pesmih posamezne tuje besede povezane v daljše»kose«jezika (ang. chunks) in že uporabljene v kontekstu, kar učencem pomaga razumeti, da jih običajno uporabljamo povezane v daljše dele jezika in ne izolirano (Szpotowicz in Szulc-Kurpaska, 2009). Tako uporabljene besede v pesmih predstavljajo učencem dobre primere, ki jim pomagajo razumeti tudi, kako besede običajno povezujemo med seboj, kadar jih uporabljamo v vsakdanjem sporazumevanju. Poleg tega učenci med petjem pesmi zaradi ponavljanja ritmično zapetih besed slišijo te večkrat in vadijo jezik z večjo tekočnostjo, kot kadar se jih učijo izolirano (Trinick idr., 2010, v Trinick 2011). Zaradi premorov, ki so med posameznimi besednimi zvezami daljši od besednih zvez, tudi bolje procesirajo jezik (Murphey, 1992). Zaradi pogostega ponavljanja jezikovnih elementov ter njihove povezanosti z melodijo in ritmom pesmi se spodbudi prenos jezikovnih informacij v dolgoročni spomin učencev (Murphey, 1992). Postopno ponotranjenje novih besed in stavčnih vzorcev pa učencem omogoči, da jih začnejo pozneje uporabljati v drugih kontekstih v vsakdanjem sporazumevanju (Kirsch, 2008). Da bi dosegli te prednosti uporabe pesmi, Ludke (2009) priporoča, da učitelj posebno pozornost posveti izboru takšnih pesmi, ki vsebujejo veliko pogostih in uporabnih besednih zvez in struktur, ki jih bodo učenci lahko pozneje samostojno uporabili v različnih kontekstih oz. sporazumevanju v življenju. Richards (1969) navaja primer pesmi, ki vsebuje pogost vljudnosti izraz je How Are You Today?»How are you, yes how are you, how are you today? I have come to visit you from many miles away, I have got a gift for you, I have got a song for you, How are you, yes how are you, how are you today?«(richards, 1969, str. 162) 16

Učenci lahko torej prek petja te pesmi vadijo izraz How are you today?, ki se uporablja v vsakodnevni komunikaciji, poleg tega pa usvajajo še pravilno izgovorjavo in poudarke (Richards, 1969). Pomemben vidik učenja jezika je po mnenju Schoeppa (2001) tudi izpostavljanje učencev avtentičnemu jeziku. Griffee (1992) meni, da so pesmi v nasprotju z umetnim jezikom v številnih učbenikih odličen vir za spoznavanje pogovorne angleščine. Ker je po mnenju avtoric Paquette in Rieg (2008) večina jezika, s katerim se bodo učenci srečali, neformalnega, je z lingvističnega vidika uporaba pesmi pri pouku tujega jezika torej smiselna, saj učence pripravi na pristen jezik. Predvsem v popularnih pesmih, ki so sicer primernejše za starejše učence, lahko najdemo veliko izrazov, ki se uporabljajo v vsakdanji komunikaciji. V pesmi Brucea Springsteena My Best Was Never Good Enough lahko najdemo izraze, kot je Every cloud has a silver lining itd. (Schoepp, 2001). 3.7.4 Branje in bralno razumevanje ter pisanje in pisno sporočanje Glasbeni jezik in pisni jezik imata veliko podobnosti (oba npr. uporabljata abstraktne simbole; podobno kot se majhni otroci pridružijo skupinskemu petju znane pesmi, skušajo tudi začetni bralci»brati«znano besedilo vzporedno z ostalimi in si pri tem, kot pogosto pri petju, sproti izmišljajo besede) (Clay, 1993, v Woodall in Ziembroski, b. d.). Otroci instinktivno poslušajo glasbo in skušajo identificirati znane melodije in ritme, prav tako pa tudi začetni bralci iščejo besede, ki podobno zvenijo, se pojavljajo v vzorcih ali rimah (Jalongo in Ribblett, 1997, v Woodall in Ziembroski, b. d.). Tudi nekatere ostale študije so pokazale povezavo med poučevanjem glasbe in branja. Tako v glasbi kot tudi pri branju se uporablja simbolna struktura, ki jo lahko dekodiramo v zvoke, ki nosijo pomen. V obeh primerih sta potrebni vizualna in slušna diskriminacija, ki delujeta v smeri od leve proti desni (Eady in Wilson, 2004, v Israel, 2013). Otrokov prvi stik z besedilom se pogosto zgodi prek pesmi, spevov in rim, ki se ponavljajo skozi otroštvo. Ko uporabljamo pesmi, koncepti o besedilu postanejo pomenljivi in smiselni, konvencij o besedilu pa se otroci naučijo v kontekstu (Paquette in Rieg, 2008). Seznanjenost z besedilom pesmi, predvidljivost in pogosto ponavljanje v pesmih pomagajo pri razvoju začetne pismenosti. Ko mladi bralci v besedilu pesmi vidijo besede in stalne besedne zveze, ki se ves čas ponavljajo, jih začnejo identificirati glede na njihove podobnosti in konfiguracijo (npr. učenci začnejo opažati velike začetnice, pozneje tudi narekovaje ipd.) ter začnejo postopno graditi koncepte o zapisanem besedilu (Woodall in Ziembroski, b. d.). Dohmen (2014) navaja, da z uporabo pesmi lahko mlajšim učencem na učinkovit način pomagamo razvijati sposobnosti in spretnosti, ki so pomembne za uspešno branje. Te so: fonološko zavedanje, poznavanje črk, poznavanje značilnosti in rabe tiskane besede (ang. print awareness), pragmatična zmožnost pripovedovanja (ang. narrative skills), besedišče in zanimanje za zapisana besedila (ang. print motivation). Paquette in Rieg (2008) menita, da lahko z ustrezno uporabo pesmi razvijamo in izboljšamo tekočnost branja (strategije za razvijanje so predstavljene v poglavju Postopek obravnave pesmi). Poleg tega je Fonseca-Mora (2002a, v Fonseca-Mora idr., 2011) s svojo raziskavo ugotovila, da glasba pozitivno vpliva tudi na bralno razumevanje, saj naredi besedilo bolj ritmično, omogoča lažjo identifikacijo čustev, ki jih sproža besedilo, in olajša prepoznavanje 17

makrostrukture teksta, saj glasba izboljša sposobnost prepoznavanja različnih delov znotraj besedila. Paquette in Rieg (2008) izpostavljata še eno specifično prednost, ki jo imajo pesmi oz. njihova besedila pri razvijanju branja. Menita namreč, da je uporabljanje besedil znanih pesmi kot literature za branje bolj motivacijsko in dejavno angažira učence v procesu branja. Podobne pozitivne učinke je pokazala tudi raziskava Cohen-Taylor (1981, v Israel, 2013), saj so tisti učenci razredne stopnje, ki so za branje dobili besedilo znane pesmi, pozneje bolj pozitivno reagirali tudi na druga besedila. Pesmi so lahko primerne tudi za razvijanje pisnih spretnosti in zmožnosti učencev. Register (2001) je izvedla raziskavo, s katero je ugotavljala vpliv glasbe na razvoj pisnih spretnosti/zmožnosti ter poznavanja značilnosti in rabe tiskane besede (ang. print awareness) med predšolskimi otroki. Rezultati so pokazali, da so otroci, ki so sodelovali v učnih urah, v katerih so učitelji uporabljali glasbo in petje pesmi pri razvijanju pisnih spretnosti/zmožnosti in poznavanja značilnosti in rabe tiskane besede, bolj napredovali na tem področju kot tisti, ki so sodelovali pri učnih urah, ki niso vključevale pesmi. Lems (2001) navaja, da je pisanje besedil kratkih pesmi lahko zanimiva in zabavna, a hkrati poučna vaja v pisanju, v kateri učenci uporabljajo in tako hkrati utrjujejo svoje znanje o pravilnem zapisu, zaporedju besed, obliki glagolov in besednih vrstah. Griffee (1992) trdi, da besedila pesmi lahko uporabimo na enak način, kot uporabljamo besedila kratkih zgodb, romanov ipd. pri pouku tujega jezika. Ludke (2009) meni, da so za razvijanje branja najboljše pesmi tiste, ki prej niso bile prevedene iz nekega drugega jezika in niso bile poenostavljene za pedagoško rabo, saj pogosto vsebujejo precej zapleteno besedišče in strukture v primerjavi z besedili pesmi, ki jih pogosto najdemo v učbenikih. Uporaba takšnih pesmi zato predstavlja dobro priložnost za učence, da začnejo uporabljati strategije za branje avtentičnih tujejezičnih materialov. Za razvijanje pisnih spretnosti in zmožnosti učencev pa avtorica priporoča, da učitelji izberejo pesmi, ki ne vsebujejo veliko novega besedišča in struktur. Primeri dejavnosti za razvijanje branja in pisanja v tujem jeziku so predstavljeni v poglavju Postopek obravnave pesmi. 4 Uporaba pesmi v različnih delih učne ure kot vir različnih dejavnosti Pesmi lahko uporabimo kot dodatek vsebinam iz učbenikov ali kot samostojen material v različnih učnih situacijah (Griffee, 1992). Šmídová (2010) priporoča uporabo pesmi v različnih delih ure in za različne namene. Začetni del učne ure Pesmi na začetku učne ure lahko učitelj uporabi za prehod iz rabe prvega v rabo tujega jezika (Šmídová, 2010). Uporaba pesmi že na začetku učne ure ustvari prijetno razredno ozračje, povzroči, da se učenci počutijo sprejete kot del skupine ter jih motivira za učenje. Prva stvar, ki jo učitelj običajno naredi, ko vstopi v razred, je, da pozdravi učence. Pri tem lahko uporabi pesmi Good 18

morning ali Hello. Kadar učitelj to počne redno, postaneta pesmi del rutine in učencem pomagata, da samodejno vedo, da morajo»preklopiti«na rabo angleškega jezika. Poleg tega ti dve pesmi naučita učence različnih angleških pozdravov, odzivov nanje in kdaj v dnevu jih uporabljamo (Mateos Neila, 2013). Osrednji del učne ure Pesmi, ki jih uporabimo v osrednjem delu, so povezane s specifično temo učne ure in jih lahko uporabljamo na različne načine (Mateos Neila, 2013). Lahko služijo zgolj kot pomoč/uvodna motivacija za predstavitev učne teme (npr. poslušanje skladb in ugotavljanje razpoloženja, ki ga vzbujajo, ob obravnavanju pridevnikov za čustva) (Šmídová, 2010), lahko pa sta petje in izvajanje pesmi tudi osrednji dejavnosti in cilja učne ure (Mateos Neila, 2013). Zaključni del učne ure Pesmi lahko uporabimo kot prijeten zaključek učne ure (Šmídová, 2010). Mateos Neila (2013) navaja, da pesmi postanejo rutina, ki da učencem znak za konec pouka tujega jezika in pripravo na drugo učno uro, kadar jih redno uporabljamo v ta namen. Zaključek učne ure lahko npr. vključuje pospravljanje potrebščin, ki so jih potrebovali med poukom angleškega jezika. Ker učenci tega običajno ne marajo, jih učitelj lahko motivira s pesmijo Clean up. Po pospravljanju sledi faza sproščanja. Učenci lahko sedijo na stolih, se sprostijo, zaprejo oči in pojejo pesem Are you sleeping? Zadnjo fazo predstavlja poslavljanje. V tem delu lahko učenci zapojejo pesem Goodbye in se s tem naučijo/utrjujejo izraze poslavljanja, kdaj jih uporabljamo in kako se nanje odzivamo (Mateos Neila, 2013). Pesmi kot prehod med različnimi dejavnostmi v učni uri»tranzicijske«pesmi so pesmi, ki jih uporabljamo kot prehod med posameznimi dejavnostmi v učni uri. Med poukom učenci namreč lahko izgubijo pozornost, klepetajo in postanejo utrujeni, kar povzroči, da se težko osredotočijo na novo dejavnost. Te pesmi jim pomagajo vnovič usmeriti pozornost, se sprostiti in osredotočiti na naslednjo dejavnost, saj točno vedo (pod pogojem, da učitelj pesmi uporablja dosledno in redno), kaj sledi in kaj morajo narediti. Uporabimo lahko energične pesmi, kot je Count and move, prek katerih izgubijo odvečno energijo in so ob naslednji dejavnosti posledično mirnejši (Mateos Neila, 2013). 5 Postopek obravnave pesmi Obstajajo različni postopki za predstavitev in uporabo pesmi pri pouku. Stopnja znanja učencev, interes, starost, vidik jezika, ki ga želimo obravnavati pri pouku, in pesem sama vplivajo na to, kako jo bomo obravnavali. Poleg tega je odločitev odvisna tudi od kreativnosti učitelja (Reina Arévalo, 2010). Pri tem Murphey (1992) opozarja, da samo poslušanje in petje pesmi učencev ne bo naučilo, kako uporabljati jezik v komunikaciji, saj se jezikovno znanje (npr. tuje besede), ki so ga pridobili s petjem in poslušanjem, ne prenese samodejno tudi v aktivno rabo jezika. Millington (2011) zato predlaga, da učitelj pesmi preoblikuje v naloge in s tem poveča njihovo učinkovitost pri poučevanju in učenju tujega jezika. Lopera (2003) razlaga, da je naloga dejavnost z jasno oblikovanimi cilji, ki jih morajo učenci doseči v času izvajanja, in je oblikovana z namenom, da olajša učenje. Cameron (1997, v Millington, 2011) priporoča, da razredne naloge za mlade učence vsebujejo tri stopnje. Tudi v splošnem je 19

sprejeto prepričanje, da je tristopenjski proces najbolj učinkovit. Postopek uporabe pesmi je tako razdeljen na dejavnosti pred, med in po poslušanju (Şevik, 2012b). 5.1 Dejavnosti pred poslušanjem Glavna cilja dejavnosti pred poslušanjem sta priprava in motiviranje učencev, prav tako pa je treba poslušanje pesmi osmisliti (Peachey, 2010). Keskin (2011) namreč opozarja, da neposreden stik z besedilom pesmi brez predhodnih pripravljalnih dejavnosti lahko povzroči, da se učenci ne bodo uspeli osredotočiti nanj, ali pa ne bodo motivirani, saj bo besedilo prezahtevno. Učitelj lahko učence motivira tako, da v razred prinese slike/fotografije ali predmete, ki so povezani s pesmijo, pri čemer morajo učenci ugotoviti vsebino pesmi (Şevik, 2012b). Učenci lahko poskusijo ugotoviti vsebino tudi iz naslova ali s pomočjo opazovanja nemega videospota pesmi (Keskin, 2011). Učitelj mora v začetku predstaviti tudi temo, ključne besede in slovnične strukture iz pesmi. Treba je aktivirati predznanje učencev (Keskin, 2011), kar jim bo pozneje pomagalo pri razumevanju besedila (Peachey, 2010). Ko so seznanjeni z naslovom in vsebino, lahko ugibajo, katere besede se bodo pojavile v besedilu pesmi (Peachey, 2010), razpravljajo o tem, kar že vedo o določeni temi ipd. (Keskin, 2011, str. 380), kar aktivira obstoječe znanje. V zadnjem delu prve faze učitelj s pomočjo gibov, fotografij/slik ali fizičnih predmetov predstavi novo besedišče in strukture, ki jih pesem vsebuje (Şevik, 2012b). 5.2 Dejavnosti med poslušanjem Bistvi osrednje faze sta usmerjanje pozornosti učencev na besedilo in pomoč pri razvijanju njihovega razumevanja tega (Peachey, 2010). Şevik (2012b) opozarja, da se učenci ne bodo naučili pesmi že ob prvem poslušanju, zato je treba pesem predvajati vsaj štirikrat. Avtor predlaga naslednji postopek učenja pesmi: prosto poslušanje: je namenjeno seznanitvi učencev z melodijo in besedilom pesmi ter naj poteka nemoteno, brez prekinitev. Po prostem poslušanju učitelj najprej sam glasno recitira besedilo pesmi po posameznih vrsticah in demonstrira še ustrezne telesne gibe, s čimer učencem predstavi besedilo pesmi in gibalno spremljavo. Phillips (1993, v Şevik, 2012c) priporoča, da učitelj poveže petje pesmi z uporabo elementov popolnega telesnega odziva, saj to pomaga učencem pri razumevanju pomena besedila. 2. poslušanje: učitelj tokrat v celoti predvaja ali zapoje pesem ob nakazovanju pomena s telesnimi gibi. Učenci v tej fazi zgolj poslušajo in se pridružijo s ponavljanjem gibov (ne pa tudi petjem). Opazovanje učitelja med petjem in izvajanjem gibov učence sprosti in naredi bolj samozavestne ter motivira za tretje poslušanje, v katerem tudi sami pojejo pesem. 3. poslušanje: v tej fazi učenci skupaj z učiteljem zapojejo pesem po posameznih vrsticah, ob nakazovanju. Učiteljeva naloga je, da preveri pravilnost jezikovne intonacije in izgovarjave ter ju po potrebi popravi. 20

4. poslušanje: učenci zapojejo in hkrati nakazujejo celotno pesem. To fazo lahko po želji/potrebi ponovimo večkrat. Millington (2011) predlaga, da pri ponovitvah spreminjamo hitrost in glasnost petja, kar dodatno motivira in angažira učence. 5.3 Dejavnosti po poslušanju Pri tej stopnji pomagamo učencem pri povezovanju tega, kar so se naučili med poslušanjem, v njihovo obstoječe znanje (Peachy, 2010). Millington (2011) meni, da je spodbujanje učencev k rabi na novo osvojenih besed in struktur iz pesmi nujno, saj s tem omogočimo njihov prenos v aktivno rabo. Učitelj lahko z uporabo različnih dejavnosti preveri in ovrednoti učenčeve spretnosti/zmožnosti poslušanja in slušnega razumevanja ter rabo različnih strategij poslušanja (Reina Arevalo, 2010). Ta faza je običajno namenjena tudi razvijanju ostalih jezikovnih spretnosti/zmožnosti (branje, pisanje in govorjenje) poleg poslušanja. (Şevik, 2012b). Izbira dejavnosti je odvisna od jezikovne stopnje učencev in njihovega interesa (Keskin, 2011). 5.3.1 Govorno sporočanje in sporazumevanje Učenci svoje govorne spretnosti/zmožnosti razvijajo tako, da pripovedujejo o tem, kako se počutijo ob poslušanju pesmi (Keskin, 2011), uporabijo na novo naučene besede in strukture v kratki igri vlog (Millington, 2011) ali dramatizaciji (Szpotowicz in Szulc-Kurpaska (2009). Ludke (2009) predlaga, da učitelj pripravi vprašanja, ki se nanašajo na vsebino pesmi, na katera morajo učenci po poslušanju odgovoriti ob uporabi ciljnega besedišča oz. struktur iz pesmi. 5.3.2 Branje in bralno razumevanje Učitelj lahko učencem zastavi vprašanja, povezana z besedilom pesmi, na katere morajo odgovoriti, tako da poiščejo odgovore v besedilu, ali pa učenci na podlagi prebranega besedila pesmi sami oblikujejo določeno število vprašanj, na katere potem odgovarjajo ostali učenci v razredu. Ta način dela je bolj primeren za starejše učence razredne stopnje (Ludke, 2009). Učenci lahko urejajo razrezane dele besedila pesmi, tako da dobijo smiselno/pravilno besedilo, ki ustreza prvotnemu, ki ga učenci nato glasno preberejo (Şevik, 2012b), pri čemer lahko delo poteka v skupinah, v obliki hitrostnega tekmovanja (Ludke, 2009). Paguette in Rieg (2008) predlagata, da učitelj kombinira pesmi z uporabo štirih tipičnih strategij za razvijanje bralne tekočnosti. Branje v paru: dva učenca bereta besedilo pesmi istočasno, pri čemer branje vodi bolj izkušen učenec, drugi (ponavadi manj izkušen) pa za njim ponavlja, potem lahko vlogi zamenjata (Bursuk in Damer, 2007, v Paquette in Rieg, 2008). Branje z odmevom: prvi učenec prebere eno poved iz pesmi z ustrezno intonacijo in fraziranjem, drugi pa poved ponovi za njim na enak način; postopek se nadaljuje, 21

dokler ni drugi učenec sposoben samostojno ponoviti več povedi hkrati (Bursuk in Damer, 2007, v Paquette in Rieg, 2008). Skupinsko branje: je posebej učinkovito z mlajšimi učenci, pri čemer izberemo tekste, ki so malce nad bralno sposobnostjo učencev, a še vedno primerni letom. Učitelj prebere učencem tekst večkrat in hkrati kaže besede iz besedila, učenci pa se mu postopno pridružijo. Učenci lahko vadijo z večkratnim branjem istega besedila (Peregoy in Boyle, 2008, v Paquette in Rieg, 2008). Fraziranje: je ena izmed strategij, ki je posebej dobrodošla pri razvijanju bralne tekočnosti. Pri tem besedilo razčlenimo na posamezne smiselne fraze (podčrtamo ali kako drugače označimo dele besedila, ki naj bi bili prebrani skupaj, z ustreznimi premori med posameznimi frazami) (Paquette in Rieg, 2008). 5.3.3 Pisanje in pisno sporazumevanje Za razvoj pisnih spretnosti/zmožnosti Anton (1990, v Ludke, 2009) predlaga, da učenci po tem, ko so dodobra spoznali določeno pesem in si zapomnili melodijo, besedišče in strukture, napišejo svojo in pri tem uporabljajo na novo naučene jezikovne elemente, Peachey (2010) kot lažjo obliko prve dejavnosti predlaga, da učenci napišejo le dodatno kitico, Millington (2011) pa priporoča, da učenci uporabijo na novo naučeno besedišče in strukture iz pesmi za zapolnjevanje praznin v danem besedilu. Učenci lahko napišejo tudi kratko zgodbo v ciljnem jeziku (začetniki uporabijo do dva stavka in sedanjik), v kateri opišejo, kaj se je zgodilo osebam iz pesmi, pevcu, ali kaj bi se lahko zgodilo v nadaljevanju. Nato si izmenjajo besedila s sosedi, ki jih popravijo ali predlagajo dopolnitve. V primeru, da pesem vsebuje sleng, nenavaden besedni red ali v besedilu manjkajo besede, kot so osebni zaimki, lahko učenci prepišejo ta del besedila in pri tem uporabljajo pravilne oblike in strukture (npr. I ain t got no money učenci spremenijo v I have no money) (Ludke, 2009). Tradicionalne in otrokom znane pesmi (npr. Hockey Pockey) so sicer zelo zabavne, a učenci uživajo še bolj v prirejenih različicah. Primerjava starih in novih besedil pesmi je lahko dober model in dodatno motivira učence za njihovo pisanje. Učitelj lahko najprej demonstrira, kako so ostali avtorji preoblikovali tradicionalne pesmi, potem pa dovoli učencem, da storijo enako, npr. sami ali v parih/skupinah napišejo novo besedilo (Paquette in Rieg, 2008). Dobra metoda za spodbujanje pisanja prek pesmi za mlajše učence je tudi ta, da učenci ilustrirajo pesem in tako prikažejo, kako so si vsebino predstavljali, kaj jim je pomenila, ko so jo poslušali, ali pa z ilustracijami dokončajo povedi, kot so: This tune makes me feel ali Now, I can see (Hill-Clarke in Robinson, 2003, v Paquette in Rieg, 2008). 22

6 Kriteriji izbire ustreznih pesmi za tujejezikovni pouk Učitelji bi morali izboru pesmi za tujejezikovni pouk nameniti toliko pozornosti kot izbiri ostalih didaktičnih materialov (Trinick, 2011). V nadaljevanju je naveden seznam bistvenih kriterijev, povzet po različnih avtorjih (predvsem Curtain in Pesola, 1988, v Abdellah, 2002), po katerih je smiselno presojati ustreznost določene pesmi, ki jo želimo uporabiti pri pouku tujega jezika. 1. Pesem bi morala vsebovati omejeno količino novega besedišča. Besedilo mora ustrezati jezikovni stopnji učencev. Pesem ne sme biti prezahtevna in mora na začetni ravni vsebovati zgolj enostavno besedilo (Kramer, 2001). Krashen (1982) namreč navaja, da je za uspešno usvajanje jezika potreben jezikovni vnos, ki je le malo nad jezikovno zmožnostjo učencev, zato je pomembno, da pesem vsebuje primerno razmerje med novim in znanim jezikom. 2. Pesem bi morala vsebovati jezik, ki je združljiv z jezikom, uporabljenim v razredu. Pomembno je, da besedišče, slovnica, izgovarjava, poudarki in zlogi ustrezajo standardni angleščini in pesem ne vsebuje arhaičnih ali narečnih izrazov (Richards, 1969). 3. Pesem bi morala biti glasbeno nezahtevna, ritem pa enostaven in ponavljajoč. Kadar sta ritem in melodija pesmi prezahtevna za petje, onemogočita učencem, da bi se osredotočili na jezik. Izogibati bi se morali pesmim z izredno visokimi ali nizkimi toni (Case, 2008). Naraven in enakomeren ritem pesmi pomaga učencem pridobiti občutek za poudarke in ritem govorjene angleščine (Richards, 1969). 4. Tema pesmi bi morala biti znotraj otrokovih izkušenj. Izbrati je treba vsebinsko smiselne pesmi, ki so učencem blizu in povezane z njihovim vsakodnevnim življenjem, saj tudi to naredi pesem laže zapomnljivo. Učenci si jih namreč hitro prikličejo v spomin vsakič, ko se znajdejo v situaciji, ki jo pesem opeva, in tako ob prepevanju vadijo jezik (npr. pesem This is the way we brush our teeth) (Case, 2008). 5. Pesem naj bo povezana z gibanjem. Vključevanje gibov v petje učencem olajša razumevanje in pomnjenje novih jezikovnih elementov, poleg tega pa učitelj tudi lažje spremlja, kako pozorni so učenci, in omogoči sodelovanje tudi tistim otrokom, ki so sicer preveč sramežljivi, da bi peli ali govorili (Case, 2008). 6. Pesem naj ima refren med posameznimi verzi in ciljni jezik naj se pogosto ponavlja. Ponavljanje naredi pesem bolj zapomnljivo, olajša petje in hkrati omogoči lažje prilagajanje pesmi (npr. spreminjanje besed ipd.). Učence tudi nauči, kateri deli povedi običajno ostanejo enaki in kateri se lahko spreminjajo. Najboljše pesmi so tiste, pri katerih se v vsakem verzu ali kitici spremeni le en del, vzorec pa ostane bolj ali manj enak (Case, 2008). 23

7. Pesem naj bo uporabna za poučevanje vsaj enega vidika jezika: besedišča, slovnice, izgovorjave ali kulture (Wolverton, 1991, v Mizener, 2008). V besedilu pesmi naj bo jasno poudarjen določen vidik slovnice ali določena tema (Kramer, 2001). Henrichsen (b.d.) opozarja, da pesem nikoli ne sme biti namenjena zgolj zabavi, temveč mora vedno nositi učno vrednost in biti skladna z učnim načrtom. 8. Pesem ne bi smela biti predolga (Henrichsen, b.d.). Case (2008) predlaga izbor pesmi, ki jih je mogoče prilagajati in jih narediti daljše ali krajše (npr. dodajanje ali odstranjevanje nekaterih verzov, kitic, ponavljanje verzov na različne načine, dodajanje novega besedišča itd.). S tem se lahko učitelj prilagodi interesu in stopnji energije svojih učencev ter uskladi dolžino pesmi s časom, ki mu je na voljo. 9. Naglas in poudarki besed naj ustrezajo ritmu melodije (Mizener, 2008). Gordon idr. (2011, v Jäncke, 2012) je raziskal interakcijo med jezikovnimi poudarki in glasbenim ritmom ter ugotovil, da usklajenost jezikovnih poudarkov in glasbenega ritma pesmi izboljša razumevanje besedila pesmi. 10. Pesem naj bo všečna in pozitivna (Beasley in Chuang, 2008, v Trinick, 2011). Ne le da morajo biti pesmi učencem všeč, pomembno je tudi, da uporabljamo take, ki vzbujajo pozitivna čustva ter pozitivne socialne in moralne vrednote (npr. pesem, pri kateri se učenci pretvarjajo, da čistijo prostor in obenem delajo vesele obraze) (Case, 2008). Z raziskavami so ugotovili tudi, da so bolj primerne pesmi napisane v durovi tonaliteti, saj vzbujajo občutke veselja, pesmi, napisane v molovi tonaliteti, pa občutke otožnosti (Dowling, 1999, v Becerra Vera in Muñoz Luna, 2013). 7 Vrste pesmi, primerne za uporabo pri pouku tujega jezika Na voljo je več različnih vrst pesmi, vendar vse zaradi svojih posebnih lastnosti niso primerne za obravnavo na razredni stopnji. Preden se učitelj odloči za uporabo določene pesmi pri pouku, je potrebno, da preveri njeno ustreznost z različnih vidikov (npr. dolžina teksta, besedišče, slovnične strukture, vsebina pesmi, ali ta ustreza didaktičnim ciljem ure ipd.) (Geyer, 2001). V nadaljevanju so predstavljene posamezne vrste pesmi z opisi, ki so, po mnenju Geyerja (prav tam), primerne za uporabo pri pouku angleščine na razredni stopnji: Pesmi igre s prsti (ang. finger play songs) To so pesmi, katerih vsebina je prikazana prek otroške igre s prsti. Ta vrsta pesmi otrokom pomaga osvojiti in razumeti pomen gest ter uporabljati neverbalne znake sporazumevanja. Otroci prek njih razvijajo tudi svoje senzomotorične sposobnosti. Primer takšne vrste pesmi je npr. Hickory dickory dock (Geyer, 2001). Pesmi preštevanja (ang. counting songs) Ta vrsta pesmi je otrokom v pomoč pri učenju števil v tujem jeziku (najpogosteje so vključena števila do 10) in se pogosto povezuje tudi z uporabo prstov (npr. pesem Ten little Indians) Geyer (2001). 24

Pesmi črkovanja (ang. spelling songs) Te pesmi učencem pomagajo pri usvajanju posameznih glasov angleške abecede. Učenci potrebujejo pomoč pri učenju glasov za posamezne črke, saj v angleškem jeziku izgovarjava posameznih črk večinoma zveni drugače, kot če te izgovarjamo povezane v besede. Primer takšne pesmi je npr. Farmer Brown has a dog (Geyer, 2001). Gibalne pesmi (ang. action songs) Za to največjo skupino pesmi je značilno, da je petje pesmi povezano z izvajanjem ustreznih telesnih gibov (Geyer, 2001). Raziskave kažejo, da je uporaba popolnega telesnega odziva v kombinaciji s pesmimi najbolj učinkovita za učenje jezika, saj učenci usvojijo jezik po kinestetični poti (s tem ko povezujejo gibe z besedami v pesmi) kot tudi skozi vid in sluh, kar izboljša pomnjenje. Te pesmi učencem zagotovijo t. i. tiho obdobje (čas, ko samo poslušajo jezik in ga še ne uporabljajo), saj lahko najprej sodelujejo pri izvajanju pesmi zgolj s ponavljanjem ustreznih gibov in tako pokažejo svoje razumevanje, šele ko so pripravljeni, pa tudi s petjem oz. rabo jezika. Primer takšne pesmi je If you're happy (Murphey, 1992). Te pesmi so tudi učinkovit način za poučevanje in učenje tega, kje ležijo poudarki v frazah in kateri zlogi ali besede so manj poudarjeni. Učenci skozi gibalne pesmi izkusijo ter občutijo ritem, v katerem izgovarjamo besede, in mu sledijo z gestami (Mateos Neila, 2013). Pesmi za posebne priložnosti (ang. songs for special occasions) V teh pesmih je poudarjen predvsem njihov kulturni vidik. Primerne so za uporabo ob praznovanju različnih priložnosti (npr. noč čarovnic, božič itd.) in za poglabljanje specifičnega, s posebno priložnostjo povezanega besedišča. Npr. Black and gold (Geyer, 2001) ali Merry Christmas (Griffee, 1992). Tematske pesmi (ang. topic songs) To so pesmi, ki pomagajo pri osvajanju besedišča, navezujočega se na določeno temo (npr. deli telesa ipd.). Primer takšne pesmi je Head and shoulders (Geyer, 2001). Pesmi igre vlog (ang.role-play songs) Za pesmi te vrste je značilno, da gradijo na otrokovi naklonjenosti do zgodb in igre vlog (Geyer, 2001). Besedišče, ki ga učenci usvajajo prek pesmi, ki vključujejo igro vlog, je postavljeno v kontekst, poleg tega pa te pesmi omogočijo prehod od petja do uporabe jezika v smiselnih kontekstih. Primer takšne pesmi je The bear song (Murphey, 1992). Pesmi z manjkajočimi besedami (ang.drop-a-word-songs) To so pesmi, ki razvijajo otrokovo koncentracijo. Pogosto so manjkajoče besede v besedilu pesmi nadomeščene z gibi telesa, kar olajša proces petja (Geyer, 2001). Murphey (1992) razlaga, da otroci postopoma izgubijo egocentrični govor in se naučijo, da besede v njihovem umu obstajajo, četudi jih fizično ne izgovorijo. V tej vrsti pesmi otroci manjkajočih besed v besedilu ne izgovorijo, ampak si jih morajo samo zamisliti, to pa po mnenju avtorja spodbuja proces ponotranjenja jezika. Kot primer takšne pesmi Murphey (1992) navaja pesem My hat it has three corners. 25

8 Možne omejitve in težave pri uporabi pesmi Kljub temu da ima uporaba pesmi pri pouku angleščine številne prednosti, se lahko pojavijo tudi nekatere omejitve, ki imajo lahko izvor v učitelju, učencih, pesmi ali administrativnih pogojih. V nadaljevanju je naveden seznam možnih težav oz. omejitev, ki se lahko pojavijo ob uporabi pesmi, povzet po Murpheyju (1992). Učitelji in učenci glasbe in pesmi ne jemljejo resno. Murphey (1992) meni, da učitelji pesmi pogosto ne dojemajo resno, ker vsebujejo elemente zabave, in izpostavlja napačno prepričanje, da takšni materiali niso namenjeni resnemu šolskemu delu. Trinick (2011) dodaja, da je takšen odnos lahko tudi posledica pritiska na učitelje, da morajo čim prej posredovati dokaze o dosežkih svojih učencev, kar lahko povzroči, da učitelji dojemajo pesmi zgolj kot zabaven material, za katerega ni časa niti potrebe. Podobno videnje pesmi se lahko posledično pojavi tudi pri učencih, kar pa učitelj reši tako, da pesmi poveže s primernimi nalogami in otrokom s tem pokaže, da so lahko pomemben (in resen) učni material (Keskin, 2011). Z uporabo pesmi se lahko»oddaljimo od učnega načrta in izgubljamo čas«. Strah učiteljev, da se bodo z uporabo pesmi oddaljili od učnega načrta in s tem izgubljali čas, nakazuje na to, da se ne zavedajo pozitivnega prispevka uporabe pesmi k jezikovnemu razvoju otrok (Trinick, 2011). Težavi se učitelji po mnenju avtorice Kirsch (2008) lahko izognejo tako, da pesmi izberejo ob upoštevanju učnih ciljev in konteksta ter jih premišljeno vpeljejo v jezikovni pouk. Le v tem primeru bodo učinkovito sredstvo pri razvijanju jezikovnih spretnosti/zmožnosti učencev. Učitelj lahko hitro izgubi nadzor nad razredom, ker učenci postanejo preveč vznemirjeni. Rezultati dveh tujih raziskav (Şevik, 2013; Tse, 2013) so pokazali, da se veliko turških in malezijskih učiteljev spopada s padcem pozornosti učencev, kadar uporabljajo pesmi pri pouku. Şevik (2013) pripisuje razlog za to učiteljevemu nepoznavanju ustreznih načinov predstavitve in poučevanja pesmi. Macias (2008, v Trinick, 2011) pa dodaja, da je to lahko le prehodna težava, ki se pojavi, kadar učenci niso navajeni redno prepevati pri pouku tujega jezika. Učitelj jo zlahka odpravi z bolj pogosto rabo pesmi, kar povzroči, da učenci petje in pesmi začnejo dojemati kot običajno razredno rutino. Učitelji in/ali učenci ne želijo peti. Nekateri učitelji niso prepričani v svoje pevske sposobnosti in posledično ne želijo peti. Vendar Keskin (2011) zatrjuje, da za namene jezikovnega pouka ni potrebna visoka glasbena usposobljenost učiteljev. Za znižanje učiteljeve tesnobe pri uporabi pesmi je nujno, da razlikujemo med poučevanjem petja in uporabo pesmi (Trinick, 2011), ali, kot trdi Şevik (2012b), se morajo učitelji tujega jezika zavedati, da je njihova naloga poučevati tuji jezik in ne razvijati pevskih sposobnosti učencev. Ludke (2009) priporoča, da učitelji učencem, ki ne želijo peti, jasno povedo, da ne ocenjujejo njihovih pevskih sposobnosti, in jim razložijo pozitiven učinek petja za njihov jezikovni razvoj. 26

V učilnici ni ustreznih in potrebnih medijev (CD/radio). Szpotowicz in Szulc-Kurpaska (2009) priporočata, da učitelj sam poje pesmi. Učiteljevo petje, ne glede na njegove pevske sposobnosti, namreč poveča motivacijo učencev in željo po učenju pesmi, saj jim je učitelj s svojo zavzetostjo pozitiven zgled. V tem primeru je tudi laže uravnavati hitrost pesmi in jo prilagajati sposobnostim učencev, poleg tega pa lahko učiteljevo petje pomaga učencem pri pravilni izgovarjavi besedila. Besedilo pesmi je neprimerno z vidika besedišča in slovnice ali pesem v celoti ni razumljiva. Jezik, uporabljen v nekaterih pesmih, ni realističen model jezika, ki se uporablja v vsakdanjem življenju. Richards (1969) navaja, da največjo težavo ne predstavlja melodija pesmi, pač pa neprimerno besedilo (npr. redke, arhaične in narečne besede, zamenjan besedni red ter povedi z nepravilno strukturo in napačnimi poudarki). Kot primer Richards (1969) in Millington (2011) izpostavljata dve pesmi, ki nista primerni za poučevanje tujega jezika zaradi zamenjanega vrstnega reda, ki napačno prikazuje npr. rabo glagolov has in be.»my hat it has three corners, three comers has my hat, if it has not three corners, then it is not my hat.«(richards, 1969, str. 163)»Jack be nimble, Jack be quick, Jack jump over the candlestick.«(millington, 2011, str. 137) Richards (1969) opozarja, da si učenci tudi takšna besedila hitro zapomnijo, pozneje pa je pomanjkljivosti in nepravilnosti v rabi jezika težko odpravljati. Zato mora učitelj pred odločitvijo za določeno pesem preveriti, ali je ta ustrezna z vidika besedišča (npr. besede se ponavljajo, so uporabne in smiselne glede na učno snov), slovnice (npr. predstavljene so pravilne strukture, ki ustrezajo standardni angleščini), izgovarjave (npr. zlogi morajo biti pravilno poudarjeni) (Richards, 1969). Salcedo (2002, v Ludke, 2009) opozarja, da so problematične tudi pesmi, ki vsebujejo preveč novih besed, kar povzroči, da postanejo učenci, ki jim angleščina predstavlja tuj jezik, zmedeni in le stežka dohajajo. Miller (1999, v Keskin, 2011) navaja, da težavo lahko predstavlja tudi prehiter tempo pesmi, predvsem v trenutku, ko je na vrsti slovnično zapleten del besedila. Prav tako lahko težavo predstavlja preglasna inštrumentalna spremljava, ki preglasi besedilo, ali pa je izgovor pevca nerazumljiv (Keskin, 2011). V primeru, da pesem ni popolnoma ustrezna, pa nam je melodija vseeno všeč, ni potrebe, da bi jo zavrgli v celoti. Richards (1969) navaja, da so npr. tradicionalne pesmi pogosto prezahtevne za učence, saj vsebujejo arhaične in redke izraze, ki se ne uporabljajo v vsakdanji angleščini, zato pa lahko z malo domiselnosti prilagodi besedišče, slovnične strukture, vključi 27

v pesem določene jezikovne elemente, ki jih želi z razredom posebej vaditi, in tako prilagodi pesem, da ustreza potrebam in sposobnostim razreda, ne da bi je povsem zavrgel. Učitelji nimajo dovolj znanja za izbor primernih pesmi, ne vedo, kje jih najti, kako učinkovito izkoriščati pesmi in katere cilje lahko dosežemo z njihovo uporabo. Jensen (2000, v Keskin, 2011) meni, da veliko učiteljev nima zadostnega znanja o glasbi in med izobraževanjem niso pridobili informacij o tem, kako učinkovito uporabljati pesmi pri pouku tujega jezika. Kirsch (2008) navaja, da mora učitelj za učinkovito uporabo dejavnosti, kot so pesmi, pri pouku znati natančno načrtovati dejavnosti, imeti dobro razumevanje jezikovnega napredka, vedeti, kako prilagoditi dejavnosti, da ustrezajo jezikovnim in kognitivnim potrebam učencev in imeti dobre sposobnosti vodenja razreda. Po mnenju Orlove (2003) bi moral biti vsak učitelj tujega jezika sposoben izbrati zanimiva besedila, analizirati didaktični potencial pesmi, vedeti, kako pesem predstaviti učencem in jo kritično ovrednotiti z namenom njenega vključevanja v razredne dejavnosti. Millington (2011) meni, da mora učitelj vedeti, kako pesmi preoblikovati v naloge in s tem povečati njihovo učinkovitost ter se tako oddaljiti od njihove uporabe zgolj za potrebe sprostitve in zabave. Ali kot pravi Murphey (1992), samo petje pesmi, ne glede na to, kako zabavne so, ne bo naučilo učencev jezika tudi uporabljati. Nedavni raziskavi (Şevik, 2013; Tse, 2013) med turškimi in malezijskimi učitelji sta pokazali, da veliko učiteljev poroča o tem, da ne znajo izmeriti napredka v znanju učencev po uporabi pesmi. Davies in Pears (2000, v Sevik, 2013) trdita, da do te težave pride, ker učitelji pogosto preskočijo pomembno fazo po poslušanju/petju pesmi, v kateri naj bi učenci novo znanje uporabili (npr. prek igre vlog učenci prikažejo poznavanje struktur in besedišča iz pesmi), oni pa bi lahko te dejavnosti izkoristili za preverjanje napredka učencev. Şevik (2013) zato predlaga, da bi bilo učiteljem smiselno zagotoviti dodatno izobraževanje o ustrezni rabi pesmi pri pouku in oblikovanju primernih dejavnosti pred, med in po poslušanju/petju pesmi. Isti raziskavi sta pokazali tudi, da turški in malezijski učitelji sicer dojemajo pesmi kot učinkovito sredstvo za razvoj jezikovnih spretnosti in se zavedajo nekaterih pozitivnih učinkov njihove uporabe, vendar imajo težave pri iskanju in izbiranju ustreznih materialov ter menijo, da viri, ki so jim na voljo, niso zadostni, posledično pa tudi poredko uporabljajo oz. naučijo pesmi pri pouku (povprečno enkrat na mesec). Tako Şevik (2013) kot tudi Tse (2013) predlagata, da učitelji prejmejo natančnejše informacije o tem, kje lahko najdejo ustrezne pesmi, prav tako pa bi morale biti bolj sistematično zastopane že v šolskih učbenikih in priročnikih. 28

III EMPIRIČNI DEL 9 Opredelitev raziskovalnega problema Poučevanje in učenje angleščine je predvsem v 1. in 2. triletju osnovne šole smiselno obogatiti z uporabo ustreznih pesmi, saj te dokazano pozitivno vplivajo na različna področja, ki so pomembna za uspešen jezikovni pouk (npr. motivacija, samozavest, spomin, koncentracija učencev itd.), in posledično tudi na jezikovni razvoj učencev tujega jezika. Za doseganje želenih učinkov pa je med drugim pomembno predvsem to, da imajo učitelji tujega jezika ustrezen odnos do tega didaktičnega materiala in se zavedajo vseh prednosti, ki jih prinaša raba pesmi pri pouku ter hkrati dovolj znanja in ustrezna gradiva za primerno in posledično učinkovito uporabo pesmi. Rezultati dveh nedavnih raziskav s tega področja, izvedenih med turškimi (Şevik, 2013) in malezijskimi (Tse, 2013) učitelji, so pokazali, da imajo učitelji tujega jezika sicer pozitiven odnos do pesmi in se zavedajo prednosti, ki jih prinaša njihova uporaba pri pouku tujega jezika, vendar, paradoksalno, pesmi ne uporabljajo pogosto in se tako turški kot malezijski učitelji pogosto soočajo z nekaterimi težavami ob vpeljevanju pesmi v pouk tujega jezika, kar je po mnenju avtorjev posledica pomanjkljivega znanja in informiranosti učiteljev pa tudi slabše dostopnosti ustreznih gradiv. Ker sta obe tuji raziskavi pokazali podobne rezultate, poglobljenih slovenskih raziskav s tega področja pa do zdaj ni bilo moč najti, je bil temeljni namen empiričnega dela ugotoviti, kakšno je stanje med slovenskimi učitelji angleščine v 1. in 2. triletju na področju uporabe pesmi pri pouku: kakšne so njihove praktične izkušnje, ki jih imajo z uporabo pesmi pri pouku tujega jezika, kakšno je stališče učiteljev glede pedagoške vrednosti pesmi, kako ocenjujejo lastno strokovno usposobljenost za učinkovito uporabo pesmi in kakšno je njihovo mnenje o pesemskem gradivu, ki jim je na voljo v šolskih učbenikih in priročnikih, ter na podlagi teh rezultatov podati predloge in smernice za strokovna izobraževanja za učitelje in za izpopolnitev učnih gradiv za pouk angleščine z vidika pesmi ter tako vplivati na razvoj pedagoške stroke (didaktike angleškega jezika) in razvoj učnih gradiv. 10 Raziskovalna vprašanja 1. Kakšno je stališče učiteljev o pedagoški vrednosti pesmi pri pouku angleškega jezika? 2. Kako pogosto učitelji uporabljajo pesmi pri poučevanju angleškega jezika v 1. in 2. triletju in ali obstajajo statistično pomembne razlike v pogostosti rabe pesmi med 1. in 2. triletjem? 3. Ali je pogostost rabe pesmi pri pouku angleščine v 1. in 2. triletju statistično pomembno povezana z učiteljevo presojo lastne strokovne usposobljenosti za uporabo pesmi? 4. V katerih delih učne ure učitelji najpogosteje uporabljajo pesmi? 5. Za razvijanje katerih vidikov jezika učitelji najpogosteje uporabljajo pesmi? 6. Kateri so najpogostejši načini obravnave pesmi pri pouku tujega jezika angleščine? 7. S kakšnimi omejitvami in težavami se učitelji soočajo ob uporabi pesmi pri pouku angleškega jezika? 8. Ali je pogostost soočanja s težavami ob uporabi pesmi v 1. in 2. triletju statistično pomembno povezana z učiteljevo oceno lastne strokovne usposobljenosti za uporabo pesmi? 29

9. Kakšno je mnenje učiteljev o pesmih, ki so zajete v šolskih učbenikih in priročnikih? 10. Ali učitelji pri pouku angleščine uporabljajo tudi pesmi, ki niso zajete v šolskih učbenikih, in kje jih po navadi najdejo? 11. Po kakšnih kriterijih učitelji izbirajo pesmi za pouk tujega jezika angleščine? 12. Kateri so najpogostejši vzroki za to, da se učitelji ne odločijo za uporabo dodatnih pesmi pri pouku angleškega jezika? 13. Kakšno je mnenje učiteljev o lastni strokovni usposobljenosti za učinkovito uporabo pesmi pri pouku angleškega jezika? 11 Raziskovalna metoda V raziskavi je bil uporabljen kvantitativni raziskovalni pristop, in sicer deskriptivna in kavzalna neeksperimentalna metoda pedagoškega raziskovanja. 11.1 Opis vzorca Raziskava je bila izvedena na podlagi anketnih vprašalnikov za učitelje. Način vzorčenja je bil priložnostni. V anketi je sodelovalo 109 učiteljev in učiteljic, ki so v šolskem letu 2014/2015 poučevali angleški jezik v 1. in/ali 2. triletju osnovnih šol iz različnih regij po Sloveniji. Povprečna starost anketiranih učiteljev je 36,42 let. Najmlajša udeleženka je stara 24 let, najstarejša pa 58 let. Graf 1: Vzorec glede na spol. V raziskavi je sodelovalo 105 predstavnic ženskega spola, kar predstavlja 96,3 %, in 4 predstavniki moškega spola, kar predstavlja 3,7 % sodelujočih v raziskavi. 30