3

Transkripcija

1

2 UNIVERZA V LJUBLJANI FAKULTETA ZA ŠPORT Športno treniranje Nogomet ANALIZA RAZLIK MED UČENCI IN UČENKAMI V OSVOJENOSTI TEORETIČNIH ZNANJ PRI ŠPORTNI VZGOJI PO ŠESTIH LETIH ŠOLANJA DIPLOMSKA NALOGA MENTORICA doc. dr. Marjeta Kovač SOMENTOR dr. Matej Majerič RECENZENT izr. prof. dr. Frane Erčulj AVTOR DELA Darjo Lakošeljac Ljubljana, 2007

3 ZAHVALA Veliko časa in potrpljenja je terjalo to delo in brez pomoči ga seveda, še posebej v takem obsegu, ne bi bilo mogoče napraviti. Zahvaljujem se doc. dr. Marjeti Kovač, ki me je kot mentor vodila in usmerjala pri nastajanju diplomske naloge. Posebno zahvalo pa namenjam somentorju asist. dr. Mateju Majeriču za ves vložen trud in čas, namenjen uspešnemu zaključku diplomske naloge. Naj se na koncu zahvalim še vsem drugim, ki so mi pomagali, pa jih nisem omenil, predvsem svoji življenjski sopotnici Barbari Šavron, hčerki Uli in svojim staršem.

4 ANALIZA RAZLIK MED UČENCI IN UČENKAMI V OSVOJENOSTI TEORETIČNIH ZNANJ PRI ŠPORTNI VZGOJI PO ŠESTIH LETIH ŠOLANJA Darjo Lakošeljac Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport, 2007 Športno treniranje, nogomet Strani: 78; preglednic: 21; virov: 59 IZVLEČEK Poznavanje temeljnih teoretičnih znanj športa je del splošne razgledanosti posameznika in nedvomno vpliva tudi na zdrav način življenja ter aktivno preživljanje prostega časa v mladosti, kakor tudi kasneje. Zato je pomembno, da posamezniki te vsebine spoznajo tudi pri športni vzgoji, saj so sestavni del učnih načrtov. Za osvojitev teoretičnega znanja pri športni vzgoji je zato potrebno ustrezno načrtovanje in posredovanje teoretičnih vsebin, kakor tudi preverjanje in ocenjevanje. Zaradi pomembnosti teoretičnih znanj sem v diplomski nalogi želel ugotoviti, kakšna je raven osvojenosti teoretičnih znanj pri športni vzgoji po šestih letih šolanja in ali obstajajo razlike po spolu. Za ugotavljanje razlik v osvojenem teoretičnem znanju med spoloma je bil uporabljen vzorec učencev in učenk enajstih izbranih osnovnih šol, ki so zaključili šest let šolanja v osemletni oziroma devetletni osnovni šoli. Z vprašalnikom (Kovač in Majerič, 2003) in podatki, zbranimi v obsežnejši raziskavi Strela et. al. (2003)»Analiza razvojnih trendov motoričnih sposobnosti in morfoloških značilnosti ter povezav obeh z drugimi bio-psiho-socialnimi razsežnostmi slovenskih otrok in mladine med 6. in 18. letom starosti v obdobju «je preverjena I. in II. (poznavanje in razumevanje) kognitivna raven znanja (po Bloomu, 1955, 1982, povzeto po Marentič Požarnik, 2000). Skladno z učnim načrtom za športno vzgojo pa so bila preverjena tako splošna kot specifična znanja.

5 Podatki so obdelani s statističnim paketom SPSS za Windows. Za vse številske spremenljivke so izračunani osnovni kazalniki (aritmetična sredina, standardni odklon, najmanjši in največji rezultat, sploščenost in asimetričnost krivulje porazdelitve). Normalnost porazdelitve je testirana s Kolmogorov Smirnovim (K-S) testom. Z analizo testnih nalog po Zormanu (1974) so ugotovljene ustrezne merske značilnosti (veljavnost, težavnost, diskriminativnost, atraktivnost) testnih nalog za ocenjevanje teoretičnih znanj in potrjena primernost uporabe teh testnih nalog za učiteljevo ocenjevanje v drugem triletju osnovne šole. Statistično značilnost razlik v preučevanih spremenljivkah med učenci in učenkami sem ugotavljal na meji zaupanja 0,05. Ugotovil sem, da so testne naloge iz splošnega znanja iz športne vzgoje bolje rešile učenke, testne naloge iz specifičnih znanj iz športne vzgoje pa učenci. Povzamem lahko, da s pravilno izbiro in posredovanjem teoretičnih znanj pri športni vzgoji pomembno prispevamo k osvajanju splošnega znanja iz športne vzgoje za učence in specifičnih znanj iz posameznih športov za učenke. Z dvosmerno komunikacijo med učiteljem in učenci ter primerno motivacijo učencev je osvajanje teoretičnih znanj učinkovitejše. Ključne besede: športna vzgoja, osnovna šola, fantje, dekleta, teoretično znanje, teoretični vprašalnik, merske značilnosti.

6 DIFFERENCE ANALYSIS BETWEEN FEMALE AND MALE PUPILS IN THE ACHIEVEMENT OF THEORETICAL KNOWLEDGE AT PHYSICAL EDUCATION AFTER SIX YEARS OF SCHOOLING Darjo Lakošeljac University of Ljubljana, Faculty of Sport, 2007 Sports training, football Pages: 78, tables: 21, sources: 59 SUMMARY The understanding of basic theoretical knowledge in sports undoubtedly influences an active and healthy lifestyle in youth and later in life. It is therefore essential to integrate these factors in the Physical Education programme as a whole considering appropriate planning, assesment and evaluation. Due to the importance of theoretical knowledge my thesis researches the level of familiarity of these subjects and the difference between sexes after six years of schooling. The sample of tested individuals for the difference analysis of male and female pupils in eleven chosen primary schools was based on the six year study period in an eight or nine year educational programme. The questionnaire (Kovač and Majerič, 2003) and the data obtained in a wider research Strel et. al. (2003)»Analysis of development trends of motor abilities and morphological characteristcics and the interaction of other bio-psycho-social dimension of Slovenian children and youth between the age of 6 and 18 in the period of «represents the I. and II. (knowledge and understanding) cognitive level of knowledge (Bloom, 1955, 1982, by Marentič Požarnik, 2000). Common and basic knowledge have been examined accordingly to the Physical Education sylllabus.

7 The data have been processed with the SPSS statistics pack for Windows. The numerical variables basic guidelines have been calculated (arithmetic middle, standard deflection, smallest and biggest result, flatness and asimetry of the distribution curve). The normality of distribution has been tested with the Kolmogor- Smirn (K-S) test. With the analysis of test exercises by Zorman (1974) proper measurement characteristics (validity, difficulty, discrimination, attractiveness) of knowledge and confirmed adequacy of the usage of these exercises in the second triad of primary school have been established. The statistical characteristics of differences in the studied variables between female and male pupils have been established on the limit of trust of 0,05. I found out that the female pupils were more successful in resolving test tasks of basic knowledge in Physical Education, the male pupils on the other hand were more successful in resolving specific tasks. The results show that the appropriate choice of theoretical knowledge influences greatly the familiarity of basic knowledge in Physical Education for male pupils and specific knowledge of individual sports for female pupils. The two way communication between the teacher and the pupils and appropriate motivation improves the standard of theoretical knowledge and assesment. Key words: physical education, primary school, female pupils, male pupils, theoretical knowledge, theoretical questionnaire, measurement characteristics

8 KAZALO 1 UVOD PREDMET IN PROBLEM TER NAMEN DELA Teoretične vsebine v učnem načrtu Preverjanje in ocenjevanje teoretičnega znanja Merske značilnosti ocenjevanja Klasifikacije in taksonomije znanja, ki jih lahko uporabimo pri športni vzgoji Ugotovitve na področju preverjanja in ocenjevanja teoretičnega znanja Utemeljitev izbranega teoretičnega vprašalnika Struktura vprašalnika CILJI IN HIPOTEZE METODE DELA Vzorec merjencev Vzorec spremenljivk Metode obdelave podatkov Organizacija in potek meritev REZULTATI IN RAZLAGA Ugotavljanje merskih značilnosti testnega vprašalnika Vsebinska veljavnost testnih nalog za ocenjevanje teoretičnih znanj Realni indeks težavnosti Diferenciranost oziroma diskriminativnost Atraktivnost možnih odgovorov Ugotavljanje razlik v teoretičnem znanju glede na spol SKLEPI LITERATURA... 73

9 1 UVOD Preverjanje in ocenjevanje znanja sta med najbolj vplivnimi, a hkrati najbolj zapletenimi konceptualnimi izzivi v vzgoji in izobraževanju (Devjak, 2000; Kovač, Jurak in Strel, 2003a, b; Krek in Cencič, 2000; Rutar Ilc, 2000a, b; Sentočnik, 2000, v Majerič, 2004). Z uvedbo devetletnega osnovnega šolanja pa je poudarjen tudi drugačen način ocenjevanja znanja. Znanje se pri športni vzgoji deli na praktično (gibalno) znanje in teoretično znanje. Teoretična znanja pri športni vzgoji so pomembna zaradi osmislitve pomena športa, gibanja, zato da bi učenci poznali in razumeli pojme in pojave, povezane s športom (Kovač, Jurak in Strel, 2003). Učenec največkrat vidi (ob ustreznem prikazu, ki ga spremlja še otrokom primerna razlaga) odgovor na vprašanje, KAKO izvesti posamezno nalogo pri športni vzgoji, velikokrat pa ne dobi odgovora na vprašanje, ZAKAJ nekaj dela. Če otroku športa ne osmislimo (zakaj), je verjetno težko pričakovati, da bomo dosegali bolj oddaljen, vendar za kakovostno življenje posameznika še kako pomemben cilj šport, gibanje, aktivno preživljanje prostega časa kot način življenja. S tega vidika je podajanje teoretičnega znanja pri športni vzgoji zelo pomembno. Učitelj pri športni vzgoji preverja učenčevo poznavanje teoretičnih vsebin iz učnega načrta ob praktični vadbi (Kovač, Jurak in Strel, 2003). Iz predlaganih teoretičnih vsebin učnega načrta za športno vzgojo (Kovač in Novak, 2001) je razvidno, da pri podajanju vsebin prehajamo postopno iz razreda v razred od deklarativnega prek proceduralnega do kondicionalnega znanja (Kovač, Jurak in Strel, 2003a). Strokovnjaki pogosto opažajo, da ne glede na pomembnost teoretičnih vsebin učitelji le-tem v praksi ne posvečajo posebne pozornosti, zato bomo na referenčnem vzorcu s pomočjo vprašalnika o teoretičnem znanju (Kovač in Majerič, 2003) preverili osvojeno raven teoretičnega znanja po šestih letih šolanja pri učencih in učenkah ter ugotovili, ali obstajajo razlike v znanju glede na spol. 9

10 2 PREDMET IN PROBLEM TER NAMEN DELA Predmet preučevanja je stopnja osvojenosti teoretičnega znanja pri športni vzgoji po šestih letih šolanja. Problem preučevanja je ugotoviti, ali so merske značilnosti izbranega vprašalnika ustrezne za uporabo v praksi, kakšna je raven znanja učencev in učenk ter ali obstajajo razlike v znanju glede na spol. Podatke bomo primerjali z rezultati zunanjega preverjanja iz športne vzgoje (RIC, 2002, 2003, 2004), ki kažejo, da obstajajo statistično pomembne razlike v teoretičnem znanju med fanti in dekleti po devetem letu šolanja, in nekaterimi drugimi podobnimi raziskavami. Ob omembi znanja pri športni vzgoji večina najprej pomisli na znanje tehnike in taktike posamezne športne panoge. Pri načrtovanju učno-vzgojnega procesa žal mnogokrat pozabljamo, da cilji niso le usvajanje praktičnih znanj, spretnosti in veščin, ampak veliko širši spekter informacij, ki naj bi jih učenec dobil o športnih panogah. Gre vsaj za štiri večje sklope ciljev: telesni razvoj in razvoj gibalnih ter funkcionalnih sposobnosti, osvajanje in nadgradnja športnih znanj, seznanjanje s teoretičnimi informacijami in oblikovanje in razvoj stališč, navad ter načinov ravnanja in prijetno doživljanje športa (Kovač in Novak, 1998). Poznavanje teoretičnih osnov športa je zelo pomembno, kajti s tem znanjem učenci spoznajo pomen športne aktivnosti. Predvsem je pomembno, da ob poznavanju teoretičnih osnov športa učenci razumejo bistvo in si znajo predstavljati uporabo naučenega teoretičnega znanja. Tako kot pri drugih predmetih tudi pri športni vzgoji prehajamo pri poučevanju teoretičnih znanj od preprostega osnovnega znanja do specifičnega in kompleksnega. 10

11 2.1 Teoretične vsebine v učnem načrtu»teoretične vsebine so pomembna vsebina učnega načrta za devetletno osnovno šolo, pa tudi za vse vrste srednjih šol. S pridobivanjem raznovrstnih športnih (praktičnih in teoretičnih) znanj uresničujemo splošne cilje športne vzgoje v osnovnošolskem in srednješolskih programih. Učenec oziroma dijak naj pri športni vzgoji spozna, kako pomembni so skladna telesna razvitost, gibalna učinkovitost, pravilna telesna drža in zdrav način življenja. Nauči naj se spremljati svoj telesni in gibalni razvoj, spozna naj, kakšni so vplivi različnih športnih dejavnosti na organizem in okolje. Razumeti mora pomembnost spoštovanja športnega obnašanja - fair playa in sprejemanja drugačnosti, saj je gibalna učinkovitost posameznikov v razredu zelo različna. Z razumevanjem koristnosti redne športne vadbe in seznanjanjem z nekaterimi stranpotmi športa ter nevarnostmi sodobnega življenja učence in dijake navajamo na kritičnost do različne športne ponudbe, hkrati pa jim pomagamo pri izboru njim prilagojenih športnih programov, s katerimi lahko kakovostno preživljajo prosti čas«(kovač, Jurak in Strel, 2003, str. 50). Učenci se tako v prvem triletju seznanjajo s teoretičnimi vsebinami, kot so primerna športna oblačila in obutev, spoznajo različna športna orodja in pripomočke, naučijo se preprostih pravil elementarnih iger, spoznajo osnovna načela varnosti v telovadnici, na igrišču, v bazenu, seznanijo se s pomenom telesne nege in higiene, znajo poimenovati položaje telesa in gibe. V drugem triletju učenci spoznajo predvsem pomen varovanja okolja, načela varne športne vadbe, pomen prehrane in počitka na zdravje, odziv organizma na napor, športno obnašanje pri vadbi in prireditvah. V tretjem triletju spoznajo vpliv alkohola, drog, hrane, vitaminov, poživil na organizem, odzivanje srčnožilnega in dihalnega sistema na povečan napor pri športni vadbi (merjenje srčnega utripa, pomen vrednosti srčnega utripa in načrtovanje vadbe), spoštovanje pravil športnega obnašanja pri vadbi in tekmovanju. 11

12 Po učnem načrtu naj bi učenci do konca drugega triletja usvojili vrsto teoretičnih znanj (Kovač in Novak, 1998): V kolektivnih športih, kot so odbojka, nogomet, košarka, rokomet, učenci spoznajo smisel kolektivne igre, pomen sodelovanja v igralnih situacijah, športne naprave in pripomočke, ki so potrebni za igranje. Spoznajo osnovna pravila igre (male odbojke, malega nogometa, malega rokometa in male košarke), najpomembnejše sodniške znake in njihov pomen. Seznanijo se z osnovnimi zakonitostmi nekaterih atletskih disciplin (tek, skok v daljino in višino, met žogice in suvanje težke žoge), s pomenom ogrevanja za organizem kot pripravo na povečan napor in manjšo možnost poškodb, z vplivom srčnega utripa pri intenzivnosti vadbe, z uporabo štoparice in metra, osnovnimi tekmovalnimi pravili, itd. Pri gimnastiki je pomembno, da znajo izbrati vaje za ogrevanje, razvijanje gibljivosti in moči. Učenci spoznajo pomen znanja plavanja, seznanijo se s higieno v vodi in ob njej, z nevarnostmi skakanja na glavo, nevarnostmi v globoki vodi, lastnostmi vode in prirejenimi tekmovalnimi pravili. Pri smučanju spoznajo vrste snega, pravila vedenja na smučišču, drsališču in sankališču, spoznajo nevarnosti in ravnanje v primeru nesreče na smučišču, sankališču in drsališču ter spoznajo prednosti in slabosti različne smučarske opreme. Vpliv hoje na organizem spoznajo predvsem pri športnih dnevih, namenjenih izletništvu, pohodništvu in gorništvu. Seznanijo se z nevarnostmi v gorah, prvo pomočjo pri praskah, pikih žuželk, z zaščito pred insekti in s kulturnim ter spoštljivim odnosom do narave. Spoznajo pomen splošne kondicijske priprave za zdravo življenje in uspeh pri športu. 12

13 Skratka, poznavanje teoretičnih osnov športa je koristno in obvezujoče, saj brez teoretičnih osnov učenci ne spoznajo bistva športne vzgoje. Podajanje teoretičnih vsebin pri športni vzgoji je za učitelje novost, saj v prejšnjem učnem načrtu le-te niso bile posebej izpostavljene. Da učenci osvojijo teoretično znanje pri športni vzgoji, je treba ustrezno načrtovati in posredovati teoretične vsebine, kakor tudi preverjati in ocenjevati. Kvantiteta in kakovost osvajanja teoretičnega znanja pri športni vzgoji je v veliki meri odvisna od učitelja. Za učitelja je zelo pomembno, da zelo dobro pozna uradni učni načrt, pazljivo načrtuje, kdaj in na kakšen način bo učencem predstavil teoretične vsebine, ki morajo biti prilagojene razvojni stopnji otrok, prav tako pa jih mora posredovati na njim primeren način. Učitelj lahko posreduje teoretične vsebine z uporabo različnih učnih metod (razlaga, posredni prikaz, pogovor), z uporabo nekaterih učnih oblik (raziskovalno delo, projektno delo), z medpredmetnim povezovanjem, s pomočjo najrazličnejših učnih pripomočkov - didaktičnih gradiv (plakati, slike, učni lističi, kartoni, delovni zvezek,»portfolijo«učenca, računalniški programi, spletne aplikacije idr.) (Kovač, Jurak in Strel, 2003b). Pomembno je, da so v prvem triletju teoretična znanja posredovana na igriv način, npr. med igro, s pomočjo plakatov, križank, kviza Kasneje se lahko poslužujemo tudi drugih načinov. Teoretične vsebine učitelj predstavi ob praktičnem delu na različne načine. Eden od načinov je uporaba učnih metod, kjer učitelj z razlago poimenuje položaje gibanja, pripomočke in opozarja na napake, predvsem pa na nevarnosti, ki se lahko zgodijo. Učitelj si pomaga s prikazom (demonstracijo), tako da učenci posredovano tudi vidijo, lahko nariše skico, kinogram, prikaže videoposnetek 13

14 Zelo pomemben je motivacijski vpliv učitelja, saj lahko spodbudi k vadbi tudi učence, ki so manj sposobni in motivirani. Učinkoviti obliki posredovanja teoretičnih vsebin sta tudi projektno in raziskovalno delo. Naslednji od načinov posredovanja teoretičnih vsebin je uporaba medpredmetnih povezav, kjer morajo učitelji poznati cilje in vsebine različnih predmetov ter medpredmetnih področij, ki so v predmetniku določenega razreda, in njihove korelacije. Ena takih možnosti so šole v naravi, kjer je tako povezovanje posebej učinkovito. (Kovač, Jurak in Strel, 2003b). Kdaj in na kakšen način bo učitelj predstavil teoretične vsebine, je odvisno od njega samega. Možnosti je veliko, sam pa bo izbral tiste, ki se mu zdijo najprimernejše. Velja tudi, da pri vseh učencih enak način posredovanja teoretičnih vsebin nima enakega učinka, zato mora biti učitelj iznajdljiv, vsestranski in prilagodljiv različnim situacijam in učencem. Nekateri učenci lažje dojemajo s prikazom (demonstracijo), nekaterim je dovolj že razlaga, drugim videoposnetek ipd. 2.2 Preverjanje in ocenjevanje teoretičnega znanja S preverjanjem in ocenjevanjem znanja se bolj ali manj srečujemo vsi, na takšen ali drugačen način. Malo je aktivnosti v šoli, ki bi povzročile tolike polemike in razprave kot prav preverjanje in ocenjevanje. Do določene mere je tudi razumljivo, saj so končni rezultat šolske ocene, ki odločajo o nadaljnji izobraževalni poti učenca in mu na nek način»pišejo usodo«. Velikokrat se sprašujemo, kakšna je razlika med ocenjevanjem in preverjanjem znanja. Mnogi še vedno mislijo, da je to ena in ista stvar, le da se drugače imenuje. Vendar temu ni tako. Preverjanje in ocenjevanje znanja sta med seboj tesno povezana in se dopolnjujeta, vendar pa imata v šolski praksi drugačen pomen. 14

15 Preverjanje je temelj za učinkovitejše poučevanje, ocenjevanje pa pokaže stopnjo njegove učinkovitosti (Bečaj, 2000). Kot samostojni fazi sta preverjanje in ocenjevanje eni od najbolj zahtevnih in odgovornih faz učiteljevega dela. Učinki ocenjevanja in ocene nastajajo v soodvisnosti najmanj treh dejavnikov: učiteljevega dejanja ocenjevanja, učenca kot subjekta, ki to dejanje in oceno interpretira, in družbenega konteksta, v katerega je ocenjevanje umeščeno (Šebart Kovač in Krek, 2001). Preverjanje in ocenjevanje znanja sta sestavni del pouka in z njima učitelj ugotavlja, kako je uresničil materialne, formalne in vzgojne naloge pouka. Preverjanje v najbolj splošnem pomenu je proces zbiranja informacij, ki so namenjene učitelju, učencem, staršem za odločanje o nadaljnjem delu (Razdevšek-Pučko, 1996). Za učitelja je zelo pomembno izbrati ustrezen način, kako preveriti znanje učencev. Nekaterim bolj ustreza preverjanje kar med vadbo, drugi raje pripravijo izdelek (plakat, raziskovalna naloga, osebna mapa učenca), tretji raje prikažejo svoje znanje s pomočjo testnih vprašalnikov. Prav je, da učitelj upošteva tudi to in način preverjanja prilagodi starostni stopnji učencev, pri tem pa poskuša iskati predvsem njihovo znanje in ne neznanja. Poznamo tri vrste preverjanja znanja glede na namen (Marentič Požarnik, 2000; Marentič Požarnik in Peklaj, 2002; Woolfolk, 2002): DIAGNOSTIČNO PREVERJANJE: Pri diagnostičnem preverjanju znanja ugotavljamo predznanje, ki je potrebno za nadaljnje učenje, ugotoviti želimo morebitne vrzeli v predznanju predvsem ob začetku šolanja, šolskega leta, na začetku učne ure. Ta oblika preverjanja je pomembna pri predmetih, ki imajo hierarhično zgrajeno snov in kjer rezultate običajno izražamo opisno (kaj obvlada, česa ne). 15

16 FORMATIVNO PREVERJANJE: Opravljamo sprotno (krajši presledki med letom) z namenom dobiti informacijo za usmerjanje in izboljševanje poučevanja. Rezultati niso dokončni, so pa dobra povratna informacija učitelju in učencem. Po obravnavi snovi preverimo, kako so učenci razlago razumeli, in v kolikor je rezultat negativen, je treba razložiti snov na drugačen način. Ocena običajno ni rezultat. SUMATIVNO PREVERJANJE: Izvajamo ob koncu šolskega leta. Končni rezultat je običajno ocena, ki je dopolnjena z rezultati formativnega preverjanja. Pri sumativnem preverjanju pride do povezovanja znanja. Poznamo še tri različne načine preverjanja znanja (Marentič Požarnik, 2000; Marentič Požarnik in Peklaj, 2002; Woolfolk, 2002): USTNO PREVERJANJE: Je najstarejši način preverjanja, kjer pride do neposrednega stika med učiteljem in učencem, prisotna je možnost spodbujanja, časovni pritisk je manjši in učitelj se lahko bolje prepriča o znanju. Vendar obstajajo tudi slabosti tega načina preverjanja, kajti nekateri učenci se lažje izražajo pisno, vsi ne dobijo enakih vprašanj, večja je nevarnost subjektivnih napak, preverimo manjši obseg snovi, pa tudi z ekonomičnega vidika pride do večje izgube časa. PISNO PREVERJANJE: Tu gre predvsem za klasično pisno preverjanje (kontrolne in šolske naloge), kjer vsi učenci dobijo enaka, lahko bolj tipična vprašanja. Pri tem načinu preverjanja je manjša možnost subjektivnih napak, je pa seveda večja možnost napačnega razumevanja vprašanja. 16

17 TESTI ZNANJA: S testi znanja ugotavljamo znanje, spretnosti in delovne navade. Njihova prednost je v tem, da z njimi ne samo ugotavljamo, ampak na objektiven način merimo znanje oseb. Pri testih znanja imamo mnogo več vprašanj kakor pri drugih pisnih nalogah, ker so vprašanja in odgovori tako prilagojeni, da jih lahko oseba, ki ima znanje, relativno hitro rešuje. To pomeni, da dobimo v relativno kratkem času mnogo več informacij, ki dajejo pregled učenčevega znanja sorazmerno s celotnega področja. Testi znanja imajo namreč izbrane naloge iz celotnega področja, njihovo število je tako veliko, da odkrije vsako večjo»luknjo«v kandidatovem znanju.»sreča«in»smola«pri takem preverjanju znanja nimata pomembne vloge. S pomočjo testov znanja lahko ugotovimo, ali so učni programi primerni z vidika znanja kandidatov, zlasti, ali so posamezni deli prelahki ali pretežki. Prednost testov znanja je tudi v tem, da je s pomočjo njihovih rezultatov mogoče izdelati enotno merilo za ocenjevanje, znanje kandidatov lahko preverimo ločeno od sposobnosti njihovega izražanja (Zorman, 1974). Preverjanje znanja je lahko samostojna faza učnega procesa ali pa se pojavlja znotraj predhodnih faz. Temeljni namen: izboljšanje znanja učencev, vplivati na kakovost pouka (kaj in kako se poučuje), zato je treba poznati tehnike preverjanja in ocenjevanja znanja, hkrati pa izboljšati kakovost poučevanja in učenja. To lahko dosežemo s spoznavanjem in razumevanjem ciljev oziroma standardov znanja, ki so zapisani v učnih načrtih, ter smiselno rabo različnih metod in oblik dela pri pouku. 17

18 Ocenjevanje znanja je ugotavljanje in vrednotenje doseženega znanja. Ocenjevanje znanja določene učne snovi se med šolskim letom opravlja po tem, ko je bila učna snov posredovana, utrjena in je bilo preverjeno, da so jo učenci razumeli ter osvojili. Pri ocenjevanju znanja učencev mora biti zagotovljena javnost ocenjevanja. Temeljni pogoj uspešnega ocenjevanja je v prvi vrsti kakovosten pouk, pa tudi poznavanje temeljnih izhodišč in različnih tehnik ocenjevanja. Od učenca ne moremo pričakovati ustreznega znanja, če mu ga ne posredujemo, ga utrdimo in mu ponudimo različne situacije, kjer ga lahko uporabi. Vsak vzgojnoizobraževalni proces je komunikacija med učiteljem in učencem, kjer je cilj prenos znanja oziroma razvoj spretnosti, navad, vrednot. Torej je to ciljno usmerjena dejavnost, ki predpostavlja odkrite ali prikrite oblike pričakovanj v odnosu do zastavljenih ciljev. V tem procesu je načrtovanje nuja, hkrati pa ovira. Po ustreznem načrtovanju ciljev, izbiri vsebin, učnih oblik in metod dela mora učitelj preveriti ustreznost načrtovanja in izvedbe tako, da ugotavlja, ali je učenec zastavljene cilje tudi dosegel. Lahko trdimo, da brez ustreznega preverjanja ni učinkovitega pouka. Hkrati mora učitelj dajati učencu povratno informacijo o njegovem dosežku (Kovač, Strel, Jurak in Dežman, 2001). Slovenski učni načrt za športno vzgojo priporoča, da je teoretično znanje pri športni vzgoji najprimerneje preverjati ob praktični vadbi (Kovač in Novak, 1998). Učitelj lahko v uvodnem ali sklepnem delu ter med kratkimi odmori med vadbo postavlja kratka vprašanja in si beleži znanje učencev. Na koncu tematskih sklopov lahko tako poda skupno oceno iz poznavanja pravil igre, tehnike, taktike gibanja, razumevanja procesov, ki potekajo med vadbo ipd. Ena od možnosti ocenjevanja teoretičnega znanja je uporaba plakatov, ki jih učenci pripravijo in predstavijo sošolcem. Pri tem učitelj omogoči učencem, da sami izberejo vsebine, ki bi jih želeli predstaviti. Na tak način učenci poglobijo svoja lastna interesna znanja in so bolj motivirani, kar jih spodbudi k višjim ravnem znanja (Mauch, 2004, na //www. assessment.html, v Majerič, 2004). 18

19 Teoretično znanje se lahko ocenjuje tudi z učnimi lističi (kartončki), kar učencu in učitelju omogoča stalen pregled nad vsebinskim sklopom. Lističi so sestavni del učiteljeve priprave na pouk. Pripravljeni so lahko tako, da omogočajo tudi samoocenjevanje učencev ali ocenjevanje vrstnikov (AAHPERD, 1999, v Majerič, 2004). Učni lističi se lahko dobro povezujejo z didaktičnimi plakati, ki so lahko učencem vse leto na razpolago na steni telovadnice. Prav tako so zelo učinkovit didaktični pripomoček tako za učenje teoretičnega kot tudi gibalnega znanja. Učitelj jih bo pripravil enkrat, uporabljal pa lahko vrsto let. Učinkovito lahko preverjamo in ocenjujemo znanje tudi z dnevnikom učenca oziroma»portfolijem«(aahperd, 1999; Mauch, 2004; Sawicki, 2004, v Majerič, 2004), ki ga učenec uporablja za beleženje sprememb v svojih telesnih značilnostih, gibalnih sposobnostih ter gibalnih in teoretičnih znanjih. Učitelj bo z uporabo»portfolija«lahko učenca spodbujal k razmišljanju o svojem napredku, učenju, svojih željah, občutjih ipd. Tako bo lahko pridobil številne koristne povratne informacije o procesu poučevanja. Ocenjevanje raziskovalnih nalog in projektov spodbuja poglobljeno obravnavo individualnih interesnih področij učencev. Ta oblika lahko poteka posamezno, v parih ali manjših skupinah (AAHPERD, 1999, v Majerič, 2004). Z raziskovalnimi nalogami in projekti lahko ocenjujemo zelo raznovrstne vsebine. Pomembno je, da učitelj pri učencih spodbuja uporabo različnih učnih stilov in spodbuja razvoj različnih individualnih spretnosti. Naloga učitelja je, da učence usmerja od preprostih projektov do bolj zapletenih in da jih spodbuja k iskanju različnih virov. Podati pa mora jasne kriterije ocenjevanja pred začetkom izvajanja projektov in spodbujati učence, da pri urah (npr. v zaključnem delu) poročajo o izvajanju projektov. Ocenjevanje teoretičnega znanja z igro vlog spodbuja učence k razmišljanju in reševanju realnih življenjskih situacij (AAHPERD, 1999, v Majerič, 2004). Pri tem lahko učitelj»zrežira«različne situacije, ki jih bodo lahko učenci uporabili v življenju, npr. prepričaj prijatelja, da se bo ukvarjal s športom v prostem času, da bo zmanjšal telesno težo s pomočjo športne aktivnosti ipd. 19

20 Ocenjujemo lahko tudi v pogovoru oziroma v obliki razprav (Williams, 1996). Pri tem je pomembno, da pripravimo načrt vprašanj, ki z odgovori omogočajo pregled nad posameznim učnim sklopom kot celoto. Praviloma lahko teoretično znanje pri urah športne vzgoje preverjamo tudi z različnimi teoretičnimi testi (različni tipi vprašanj, različna vsebinska struktura vprašalnika ipd.), kar je sicer praksa pri večini drugih predmetov. Načeloma pa se tovrstnih pristopov izogibamo. Najpomembnejši poudarek pri sodobnem ocenjevanju pri športni vzgoji naj bi bilo ocenjevanje za učenje (Spackman, 2002, v Majerič, 2004). Izraz ocenjevanje za učenje obsega vse tiste informacije, ki so v pomoč učitelju in učencu za bolj uspešno učenje v prihodnje. Zato je pomembno, da učitelj in učenec poznata učne standarde, ki naj bi jih učenec dosegel, in prepoznata vrzeli v znanju učencev pri doseganju želenih standardov. Ocenjevanje za učenje mora biti del učinkovitega načrtovanja poučevanja, prilagojeno mora biti načinu učenja učenca. Pri tem je pomembna strokovna usposobljenost učitelja za občutljivo in konstruktivno ocenjevanje. Upoštevati je treba, da ima vsako ocenjevanje tudi čustven vpliv na učenca. Tako lahko predstavlja del učenčeve motivacije za učenje. Ocenjevanje je tudi spodbujevalec uresničevanja učnih ciljev, v smislu ocenjevanja standardov znanja mora biti transparentno. Učenci morajo z ocenjevanjem dobiti jasne usmeritve, kako napredovati oziroma izboljšati znanje. S samoocenjevanjem lahko učenci sami vrednotijo lastni napredek. Ocenjevanje za učenje tako vključuje cilje napredovanja, spraševanje, povratno informacijo ter samoocenjevanje in ocenjevanje s strani vrstnikov (Spackman, 2002, v Majerič, 2004). 2.3 Merske značilnosti ocenjevanja Ocenjevanje mora biti predvsem veljavno, objektivno, točno in zanesljivo. 20

21 O veljavnosti govorimo takrat, ko ocena pokaže natančno to, kar smo želeli izmeriti, oziroma instrument meri tisto značilnost, ki mislimo, da jo meri. To pomeni, da moramo učne cilje oz. standarde znanj zelo natančno opredeliti. In ne le-to: opredeliti moramo tudi razmerja med cilji, ki jih preverjamo (ocenjujemo) ter zastopanost različnih kognitivnih procesov. Veljavnost je zagotovo ena najpomembnejših lastnosti ocene, saj izraža cilje preverjanja in ocenjevanja (Marentič Požarnik, 1978; 2000). Ne bo odveč, če se vprašamo, ali so naloge učencem razumljive, zanje ustrezne, pomembne? Ocena je objektivna, če je odvisna samo od merjene značilnosti znanja (in ne npr. od ocenjevalca). Šolska praksa pogosto kaže, da je šolsko ocenjevanje znanja precej neobjektivno: ko so različni učitelji ocenjevali isti izdelek istega učenca, so dali različne ocene. To pomeni, da ocena ni bila odvisna od tega, kar je učenec odgovoril, ampak od tega, kdo je ocenjeval (Marentič Požarnik, 2000). Objektivnost lahko dosežemo tako, da isti izdelek damo v pregled (oceno) več ocenjevalcem in izračunamo korelacije. To omogočajo naloge zaprtega tipa. Vendar pa ocenjevanje zgolj skozi testne naloge zaprtega tipa učencem onemogoča kakršnokoli utemeljitev odgovorov, ne pokaže njihovega načina razmišljanja in je običajno časovno zelo omejeno (Marentič Požarnik, 2000). V nasprotju s takšnimi preizkusi pa avtentične oblike preverjanja in ocenjevanja služijo tako formativnemu kot sumativnemu presojanju posameznikovega napredka v osvojenem znanju. Dosežki učencev se ne presojajo zgolj v luči primerjav dosežkov drugih učencev, ampak gre za spremljavo individualnega razvoja v primerjavi z v naprej določenimi in vsem znanimi standardi znanj. Vendar te oblike zahtevajo drugačne priprave in praviloma tudi več časa, pa tudi kriteriji ocenjevanja ne morejo biti zapisani le v odstotkih (Marentič Požarnik, 2000). Zanesljivost pomeni, da bi ponovitev preverjanja oz. ocenjevanja morala dati v enakih pogojih enake ocene, kar pa je v realni šolski situaciji zelo težko zagotoviti. 21

22 Učenci jo velikokrat označijo kot poštenost ocenjevanja. Zanesljivost je povezana s kriteriji ocenjevanja, ki se v teku procesa preverjanja oz. ocenjevanja naj ne bi spreminjali. Visoka stopnja zanesljivosti še ne pomeni tudi visoke stopnje veljavnosti (Marentič Požarnik, 1978; 2000). Mnogi strokovnjaki s področja preverjanja in ocenjevanja kot pomembni metrični lastnosti navajajo še občutljivost in ekonomičnost ocenjevanja. Občutljivost je vezana na razlike, ki jih posamezniki dosegajo tako v obsegu kot kvaliteti znanj. Izhaja iz standardov znanj. Pri nas imamo 5-stopenjsko lestvico in prav tako se pojavljajo težave z ovrednotenjem znanja, posebej pa z ovrednotenjem neznanja (pojavljajo se razlike med učitelji, nekateri dodajajo še + in, drugim je še pet stopenj preveč) (Marentič Požarnik, 1978; 2000). Ekonomičnost se nanaša na čas, ki je namenjen preverjanju in ocenjevanju. Ekonomično ocenjevanje je tisto, ki ob smotrni rabi časa in energije daje čim več kakovostnih rezultatov (Marentič Požarnik, 2000). Do variabilnosti ocenjevanja pride predvsem zaradi uporabe različnih kriterijev ocenjevanja oziroma meril med učitelji. Med uspešnimi ukrepi za zmanjševanje variabilnosti pri ocenjevanju je uporaba standardiziranega načina ocenjevanja. Nekaj je potrebno povedati tudi o točnosti ocenjevanja. Zorman (1968) pravi, da je točnost najpomembnejša merska značilnost. Merjenje je točno, kadar se dobljeni rezultati ujemajo s stvarno vrednostjo pojava, ki ga merimo. Šolske ocene bi bile točne le v primeru, če bi bile odvisne le od učenčevega znanja. Točnost ocen lahko ugotovimo, da ocene, ki so jih dali posamezni ocenjevalci, primerjamo s povprečnimi ocenami, ki jih je dalo istim odgovorom večje število ocenjevalcev. Točnost ocenjevanja primerjamo z»nekim drugim«veljavnim kriterijem, največkrat s testi znanja (Zorman, 1968). 22

23 Ocenjevanje ni sposobnost, ki nam je dana enkrat za vselej. Je spretnost, ki jo moramo razvijati z namenom povečanja čim bolj objektivne in veljavne povratne informacije. Vendar tudi to ni dovolj ta povratna informacija mora učencu omogočiti možnost samoregulacije kot podlage za nadaljnje učenje. Učenci morajo dobiti možnost, da o svojem delu kritično razmišljajo in presojajo svoje dosežke. Predvsem pa morajo imeti možnost, da lahko pokažejo svoje znanje (Marentič Požarnik, 2000). Temeljno načelo ocenjevanja je pravičnost, kar pomeni, da mora biti objektivno in nepristransko. Krivično ocenjevanje je, če uporablja učitelj ocene za discipliniranje ali nagrajevanje, in če pri ocenjevanju ne upošteva dostojanstva učenca (Kodelja, 2000). 2.4 Klasifikacije in taksonomije znanja, ki jih lahko uporabimo pri športni vzgoji Pogledi na znanje so zelo različni, saj je znanje kompleksna in večpomenska kategorija, ki je preprosto ni mogoče enopomensko opredeliti (Rutar Ilc, 2003). Ena od delitev razvršča znanje na splošno in specifično. Splošno znanje lahko uporabimo v različnih situacijah in pri različnih nalogah, specifično pa le v posebnih (Rutar Ilc in Žagar, 2002). Splošno in specifično znanje je mogoče deliti tudi na deklarativno, proceduralno in kondicionalno (pogojno), oziroma pri nekaterih avtorjih strateško (Winne in Butler, 1995). Specifično znanje je nujno za osvajanje širših konceptov, zakonitosti, načel Osvajanje in uporabnost specifičnega znanja pa sta odvisna od splošnega znanja. Vzajemnost obstaja tudi med deklarativnim, proceduralnim in kondicionalnim znanjem. Kondicionalno znanje se gradi na deklarativnem in proceduralnem ter ju hkrati dograjuje (Rutar Ilc, 2003). 23

24 Na področju gibalnega znanja lahko med splošno znanje uvrstimo temeljne gibalne vzorce (hoja, tek, plazenje, lazenje, sonožni in enonožni odriv, met ), specifično znanje pa je povezano s posamezno športno panogo, kjer splošno znanje predstavlja gibalno osnovo, na kateri nato nadgrajujemo specifične gibalne vzorce, npr. skok v blok, zgornji odboj, met na koš (Kovač, Jurak in Strel, 2003a, b). Pri teoretičnem znanju pa so temeljna teoretična znanja tista, ki so skupna vsem športom, npr. razumevanje pomena športa za zdravje, vpliv športa na organizem, varnost pri športu, prehrana... Ta so v učnem načrtu za športno vzgojo v osnovni šoli navedena na koncu vsakega triletja. Specifično teoretično znanje pa se nanaša na značilnosti posamezne športne panoge (košarka, nogomet, rokomet, gimnastika...), npr. specifična teoretična znanja, povezana s poznavanjem košarkarskih pravil in sodniških znakov ter s specialnimi izrazi in pojmi, ki so povezani s tehniko in taktiko igre. Ta znanja so pomembna, saj omogočajo boljše in hitrejše sporazumevanje med vadbo ali igro, posredno pa vplivajo tudi na pravilno izvajanje tehnično-taktičnih spretnosti in igranje (Dežman in Erčulj, 2002). Teoretično znanje v oblikah, kot so deklarativno, proceduralno in kondicionalno, pri športni vzgoji lahko opredelimo (Džman in Erčulj, 2002): Deklarativno znanje je znanje, ki je shranjeno v spominu kot enopomenski zapis (npr. poznavanje pravil iger; znanje, kako poimenujemo športno opremo ali pripomočke...). Proceduralno znanje je znanje za uporabo v realnih situacijah (npr. kateremu igralcu podati žogo za uspešen zaključek akcije pri košarki ), je znanje, ki ga lahko učenec uporabi v specifičnih situacijah. Kondicionalno znanje temelji na deklarativnem in proceduralnem znanju ter ju hkrati nadgrajuje (Winne in Butler, 1995), saj omogoča izbor ustreznih postopkov 24

25 na podlagi ocene situacije, npr. izbor ustreznega zaključka v napadu pri košarki (to je odvisno od znanja učenca, ocene situacije položaja obrambnih igralcev, gibanja soigralcev ipd.). Tradicionalna didaktika po kvaliteti razlikuje več stopenj znanja. Govori o spominskem znanju (najnižja kvaliteta znanja, za katero je značilno, da se spominjamo nekih vsebin, a o njih ne vemo ničesar povedati). Prepoznavno znanje je tisto, ki ga prepoznamo, znamo identificirati pripadnost, ne moremo pa ga pojasniti in razložiti. Reproduktivno znanje reproduciramo v istem obsegu in globini, kot smo ga sprejeli iz vira (knjige, razlage ). To znanje ni znanje, ki bi ga lahko uporabljali pri svojem vsakdanjem delu (ni funkcionalno znanje). Vse te tri delitve bi lahko poimenovali po Winneju in Butlerju (1995) deklarativno znanje. Operativno znanje je tisto, s katerim lahko operiramo; vsebino znamo pojasniti, razložiti in uporabljati v znanih in novih situacijah. To znanje bi lahko poistovetili s proceduralnim znanjem. Kreativno ali ustvarjalno znanje je najvišja stopnja kakovosti znanja; značilno zanj je, da človek na podlagi pridobljenega znanja še napreduje pri ustvarjanju novih, materialnih in duhovnih dobrin (Tomić, 1997). Temu opisu nekako zadosti kondicionalno znanje. Alexsander in drugi (1991, v Majerič, 2004) razlikujejo dve stopnji zavedanja o znanju: prikrito in eksplicitno znanje ter tri vrste informacij, zajetih v znanju: konceptualno, metakognitivno in sociokulturno znanje. Prikrito ali tiho znanje (tacit knowledge) je znanje, ki vpliva na kognitivno procesiranje, vendar se ga učenec ponavadi ne zaveda. To znanje dobijo učenci z izkušnjami in se avtomatično procesira. Eksplicitno znanje (explicit knowledge) lahko učenec zavestno nadzira. Obstajata dve vrsti eksplicitnega znanja: konceptualno in metakognitivno. Konceptualno znanje je lahko vsebinsko in diskurzivno. Vsebinsko znanje se nanaša na znanje o fizičnem, socialnem in miselnem svetu. V šoli je zaobseženo predvsem v naravoslovju, družboslovju, glasbi, športni vzgoji in v umetnosti. Diskurzivno znanje pa vključuje informacije o oblikah in funkcijah jezika ter drugih simbolnih sistemih, ki služijo za izražanje in prenašanje konceptualnega znanja. Metakognitivno znanje se 25

26 kaže v aktivnem»poizvedovanju«po znanju, po njegovem nastajanju, vrednosti in omejitvah. Gre za refleksijo o znanju in za procese, v katerih učenci uravnavajo kognicijo in akcijo. Novejše razprave o znanju vedno bolj poudarjajo pomen metakognitivnega znanja. V eksplicitno znanje se lahko spremeni tudi prikrito znanje, ko postane predmet našega razmišljanja. Sociokulturno znanje sestavljajo akumulirana stališča in verovanja, ki se oblikujejo na temelju izkušenj v socialnem in kulturnem okolju. To znanje ponavadi pripada prikritemu znanju, lahko pa je tudi eksplicitno (Majerič, 2004). Ena najbolj znanih in upoštevanih delitev znanja je Bloomova (Bloom, 1955, 1956, 1982, povzeto po Marentič Požarnik, 2000), na kateri temeljijo slovenski učni načrti. POZNAVANJE se kaže kot prepoznavanje ali obnova (priklic) dejstev, podatkov, terminov in simbolov, pravil in postopkov. Sem sodi tudi obnavljanje razlag in interpretacij. Zadostni pogoj za znanje na tej stopnji poznavanja je zapomnitev. Prisotno je lahko tudi razumevanje, ni pa pogoj za to raven znanja. RAZUMEVANJE predpostavlja, da učenec ponotranji oziroma razume, predela in sistematizira znanje. Za razumevanje je značilno dojemenje smisla oziroma bistva sporočila. Gre za razumevanje v ožjem smislu, kot osnovno oziroma najnižjo stopnjo razumevanja v širšem smislu, ki je vključeno v višje taksonomske stopnje. Značilni primeri za to stopnjo so npr. preprosto opisovanje in pojasnjevanje (s svojimi besedami), samostojno navajanje primerov, zbiranje grafov, zemljevidov, povzemanje prebranega, opazovanega, poslušanega. Razumevanje naj bi (po Bloomu) posredovale naslednje tri miselne operacije: prevajanje (iz enega v drug simbolni sistem), interpretacija (prepoznavanje posameznih elementov danega sporočila in ugotavljanje povezav med elementi sporočila), ekstrapolacija (sklepanje o posledicah - napovedovanje). UPORABA se kaže v aplikaciji abstrakcij (splošnih idej, teorij, principov, zakonitosti, pravil, postopkov, metod ) v konkretnih situacijah oziroma novih primerih. Problem 26

27 na tej stopnji ne sme biti rešljiv rutinsko s ponavljanjem natančnega poteka reševanja podobnega problema v razredu. Nekaj primerov: Presoditi, kateri princip ali posplošitev pojasnjuje neko problemsko situacijo. Dano problemsko situacijo pojasniti s poznanim principom ali posplošitvijo. Na podlagi danih podatkov, principov in zakonitosti napovedovati izide, učinke in posledice. Iskati in utemeljevati rešitve za dane problemske situacije. ANALIZA razstavljanje sporočil na različne sestavine in ugotavljanje razmerij med njimi. SINTEZA je povezovanje delov in elementov v novo celoto, njihovo urejanje in kombiniranje tako, da sestavljajo vzorec ali strukturo, ki do tedaj ni obstajala ali ni bila razvidna. Nekaj primerov: Razvijanje in oblikovanje sporočil, idej, občutij, odnosov, izkušenj Konstruiranje hipotez, zamišljanje načinov za njihovo testiranje, načrtovanje eksperimentov. Izpeljava posplošitev, klasifikacij, modelov in teorij. Načrtovanje idejnih osnutkov, utemeljevanje odločitev. Ravnanje na tej stopnji odlikuje kreativnost, odgovori so novi. EVALVACIJA je presoja idej, argumentov, rešitev, izdelkov, materialov in metod v skladu z nameni oziroma kriteriji. Ta stopnja združuje vse prejšnje in jih presega. Znane so tudi: Gagnejeva taksonomija, taksonomija Biggsa in Collinsa, v zadnjem času pa se v šolskem prostoru uveljavlja Marzanova taksonomija znanja (1993; 1998, povzeto po Rutar Ilc, 2003). Marzano s sodelavci (1993; 1998, povzeto po Rutar Ilc in Žagar, 2002) opozarja predvsem na raznovrstne miselne procese, znanja pa deli na vsebinska in procesna. Vsebinska znanja so predmetno specifična, procesna pa so vsem predmetom skupna (prim. Sentočnik in Rutar Ilc, 2001 in Rutar Ilc, 2001). 27

28 Marzano (1993, po Rutar Ilc, 2001) je miselne procese, veščine in postopke za pridobivanje vseživljenjskih znanj razdelil v naslednje kategorije: KOMPLEKSNO RAZMIŠLJANJE: primerjanje (ugotavljanje in opisovanje razlik in podobnosti med dvema ali več postavkami oziroma elementi), razvrščanje ali klasificiranje (organiziranje postavk oziroma elementov v kategorije, na osnovi njihovih značilnosti), indukcija (ustvarjanje posplošitev iz informacij in opazovanj), abstrahiranje (ugotavljanje in pojasnjevanje, kako je nek abstraktni vzorec v eni situaciji podoben drugemu abstraktnemu vzorcu, ali pa kako se razlikuje od njega, ugotavljanje shem ali splošnih vzorcev), analiziranje perspektiv (upoštevanje lastne perspektive razlogov za lastno videnje, hkrati pa tudi upoštevanje nasprotne perspektive), dedukcija (uporaba generalizacij in principov za sklepanje izpeljevanje logičnih posledic v konkretnih situacijah oziroma na osnovi specifičnih informacij), analiza napak (prepoznavanje in opisovanje napak v lastnem ali tujem razmišljanju), argumentiranje, utemeljevanje (razvijanje argumentov za določene trditve ali proti njim), eksperimentalno raziskovanje in preizkušanje (postavljanje hipotez na osnovi opazovanj in testiranje hipotez, ki naj bi pojasnilo opazovano), odkrivanje invencija (razvijanje česa enkratnega ali izboljšanje obstoječega), odločanje (izbiranje med alternativami), preiskovanje (preiskovanje značilnosti, poteka, vzrokov, okoliščin, napovedi ), reševanje problemov premagovanje ovir v ožjem smislu (razvijanje in testiranje metod, načrtov ali izdelkov za premagovanje ovir za dosego želenega cilja). 28

29 PROCESIRANJE PODATKOV: učinkovita uporaba različnih tehnik zbiranja podatkov in virov, učinkovita interpretacija in sinteza podatkov, prepoznavanje uporabnosti podatkov. KOMUNIKACIJA: jasnost izražanja idej, učinkovitost komuniciranja z različnim poslušalstvom, učinkovitost komuniciranja pri različnih namenih, ustvarjanje kvalitetnih produktov, uporabne oblike komunikacije (ustna sporočila, pisna sporočila, diskusije, okrogle mize, video- in diaprojekcije, posnetki, grafični prikazi, novice, dramatizacije, izvlečki, zapisi). SODELOVANJE: prizadevanje za skupne cilje, učinkovita uporaba medosebnih veščin, prispevanje k delovanju skupine, učinkovito prevzemanje različnih vlog oziroma pozicij. MISELNE NAVADE: samoregulacija, kritično mišljenje, kreativno mišljenje. Marzano ponuja odgovore in strategije na vprašanja, kot so: Kakšna znanja potrebujemo? Kakšna znanja razvijamo? Z Marzanovo razdelitvijo znanja še bolj poglobljeno kot z Bloomovo taksonomijo posegamo na področje različnih miselnih procesov oziroma kompleksnega mišljenja in s tem prispevamo k aktivni vlogi učencev in k procesnemu pristopu. 29

30 Če je eden od ciljev pouka naučiti učence problemskih znanj, jih moramo tudi v učnem procesu soočiti z zanje novimi situacijami, z zanje novimi problemi in ustvariti okoliščine, da jih bodo reševali s samostojno miselno aktivnostjo (Marentič Požarnik, 2000). Z načinom dela moramo učence navajati na medsebojno sodelovanje, s tem pa jim omogočimo verbalizacijo njihovih idej in rešitev. Pri tem se učijo: iskati in zbirati informacije, načrtovati, oblikovati pravila, postavljati hipoteze in jih preizkušati. Procesna znanja so del problemskih znanj, so strategije za reševanje problemov, ki jih običajno izvajamo v povezavi z aplikativnimi znanji. Obvladovanje procesnih znanj omogoča na eni strani sposobnost odkrivanja, učenja, razumevanja, na drugi strani pa so procesna znanja tudi orodje za reševanje problemov. Klasifikacije in taksonomije znanj so neposredno uporabne za šolsko prakso tako v fazi poučevanja kot v fazi preverjanja in ocenjevanja znanja. Opozarjajo nas na različne dragocene vidike znanj, usmerjajo pozornost nanje in sistematizirajo različne vrste znanj. Zato so orodje, s pomočjo katerega lahko oblikujemo vprašanja, naloge in dejavnosti na način, da z njimi razvijamo in preverjamo različne vrste znanj skladno z zastavljenimi učnimi cilji (Rutar Ilc, 2003). 2.5 Ugotovitve na področju preverjanja in ocenjevanja teoretičnega znanja Dežman in Erčulj (2001) ter Zadražnik (2001) so pripravili testni vprašalnik za preverjanje in ocenjevanje teoretičnega znanja pri košarki in odbojki. Vsebuje zbirko testnih nalog za vsebinska področja: tehnika, taktika, pravila igre in sodniški znaki. Ta znanja so pomembna, saj omogočajo boljše in hitrejše sporazumevanje med vadbo ali igro, posredno pa vplivajo tudi na pravilno izvajanje tehnično-taktičnih spretnosti in igranje. Peček in Dežman (2002) sta preverjala razlike v teoretičnem znanju med učenci petih razredov dveh osnovnih šol, ki so realizirali različen obseg ur iz male košarke, 30

31 in ugotovljeno je bilo, da učenci, ki imajo več ur male košarke, bolje poznajo izraze in pojme iz male košarke. Peček in Dežman (2003) ocenjujeta, da mnogi menijo, da se pri športni vzgoji ni smiselno pretirano ukvarjati s teoretičnimi vsebinami (učenci izgubijo veliko dragocenega časa za učiteljevo posredovanje teoretičnih vsebin). Z omenjenimi razmišljanji se avtorja ne strinjata, ker so teoretična znanja tesno povezana z razumevanjem in izvajanjem športnih spretnosti (še posebno uspešnim igranjem), hkrati pa omogočajo hitro in učinkovito sporazumevanje med učiteljem in učenci. Zadražnik (2002) je postavil vprašanje, kdaj in na kakšen način naj učitelj posreduje teoretične informacije. Predlog je, naj učitelj večino dela opravi med vadbo, tako da razloži, prikaže in pojasni uporabo tehničnih prvin, taktičnih elementov in igralnih sistemov. Avtor je predstavil praktične in organizacijske napotke za posredovanje teoretičnega znanja pri odbojki. Kovač, Jurak in Strel (2003) so predlagali, kako načrtovati in posredovati teoretične vsebine ter kako preverjati in ocenjevati teoretično znanje pri športni vzgoji. Navajajo, da lahko posredujemo teoretične vsebine pri športni vzgoji z uporabo različnih učnih metod (razlaga, posredni prikaz, pogovor), z uporabo nekaterih učnih oblik (raziskovalno delo, projektno delo), z medpredmetnim povezovanjem in s pomočjo najrazličnejših učnih pripomočkov didaktičnih gradiv (plakati, slike, učni lističi, kartoni, delovni zvezek,»portfolijo«učenca, računalniški programi, spletne aplikacije idr.). Marcina in Škof (2003) sta pripravila test znanja o pomenu športne aktivnosti za zdravje, o splošni telesni pripravljenosti in dejavnikih zdravega življenjskega sloga. Pri tem poudarjata, naj dajo športni pedagogi večji poudarek teoretičnemu znanju, ki naj bi pripomoglo k dvigu učinkovitosti procesa športne vzgoje. Hribar (2002) ter Hribar, Dežman in Pocrnjič (2002) so ugotavljali težavnost in ločljivost pisnega preizkusa teoretičnega znanja v malem nogometu. Pripravljen je bil 31