Pedagoška fakulteta

Transkripcija

1 UNIVERZA V MARIBORU PEDAGOŠKA FAKULTETA Oddelek za razredni pouk DIPLOMSKO DELO MOJCA SOTLER Maribor, 2012

2

3 UNIVERZA V MARIBORU PEDAGOŠKA FAKULTETA Oddelek za razredni pouk Diplomsko delo UČENJE SKOZI IGRO NA ZAČETKU ŠOLANJA Mentorica: red. prof. dr. Zlatka Cugmas Kandidatka: Mojca Sotler Maribor, 2012

4 Lektorica: Slavica Dušin, predmetna učiteljica slovenskega jezika Prevajalka: Milena Žuran, prof. angl. in slov. jezika

5 ZAHVALA Zahvaljujem se mentorici, red. prof. dr. Zlatki Cugmas, za pomoč in vodenje ob pisanju diplomske naloge. Zahvaljujem se ravnatelju in ravnateljicam osnovnih šol in vrtca za privolitev izvajanja anket ter staršem otrok, ki so sodelovali v anketi. Hvala tudi gospe Dušin za lektoriranje in gospe Žuran za prevajanje. Zahvaljujem se tudi mojim domačim, predvsem mojemu očetu, ki mi je stal ob strani in me spodbujal in vsem, ki so mi kakorkoli pomagali pri ustvarjanju mojega diplomskega dela.

6 IZJAVA Podpisana Mojca Sotler, rojena , študentka Pedagoške fakultete Univerze v Mariboru, smer razredni pouk, izjavljam, da je diplomsko delo z naslovom Učenje skozi igro na začetku šolanja, pri mentorici prof. dr. Zlatki Cugmas avtorsko delo. V diplomskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni; teksti niso prepisani brez navedbe avtorjev. Maribor, marec 2012

7 POVZETEK Osnovni namen diplomske naloge je bil ugotoviti odnos staršev do igre otrok na začetku šolanja. Najprej sem hotela predstaviti pomen igre za otroka na začetku šolanja, saj menim, da je igra prilagojena otrokom. Igra omogoča otroku, da se razvija na vseh področjih. Pomembna je ne glede na to, ali gre za dojenčka, otroka v vrtcu ali šolskega otroka. Otrok se bo preko igre lažje učil, ker je bolj zbran, saj ga igra zanima in pritegne. Učenje skozi igro na začetku šolanja je posebej pomembno, saj se igra uporablja kot način učenja pri pouku. Šestletniki postopoma prehajajo od igranja k delovnim (šolskim) nalogam. Vendar, ker pa je šestletnik postal šolar, je potrebno poiskati tiste aktivnosti, ki bodo otroka zadovoljile. Od šestletnega otroka ne moremo zahtevati dolgotrajnega sedenja v klopi. Na začetku šolanja je igra pomembna za otrokov razvoj in učenje. V igri bo otrok šolar razvijal razne sposobnosti in delovne navade. Ključne besede: otroška igra, didaktične igre, učenje skozi igro, vrste iger, igra šolskega otroka, šestletni otrok.

8 SUMMARY The primary purpose of my thesis was to establish the attitude of parents towards children's playing first years of school. First, I wanted to present the importance of child's play at the start of school, because I think the play is adopted to children. The playing allows the child to develop in all areas. It is important regardless of whether we speak of a baby, a child in the kindergarten or a school child. Child will learn easier through playing, because he or she is more focused games attract children. Learning through play at the beginning of school is very important because the play is used as a way of teaching in the classroom. Six year olds gradually switch from playing to their school work. Since they become students it is necessary to find those activities that will at least partially satisfy their needs. We cannot ask from a six year old to sit at the desk for a long time. When beginning school, the child's play is the most important for children's development and learning. Through playing a child will develop different skills and work habits. Keywords: child's play, educational games, learning through play, types of playing, school child playing, six year olds.

9 KAZALO VSEBINE 1. UVOD TEORETIČNI DEL Življenjska nujnost igre Kaj je igra? Igra se spreminja z otrokovim razvojem Gibanje v igri Ljubkovanje, posnemanje, igre»kot da bi« Sestavljanje, povezovanje, gradnja Dogovarjanje, sodelovanje, tekmovanje Kako lahko starši v igri z otrokom pripomorete k njegovemu razvoju? Kaj zmore šestletni otrok? Umetnost svobodne igre Pomen igre v zgodnjem, srednjem in poznem otroštvu Igra v podaljšanem bivanju NEKATERE NAJPOGOSTEJŠE OTROŠKE IGRE Simbolna igra Konstrukcijska igra Funkcijska igra Dojemalna igra Dejavniki, ki vplivajo na način in vrsto igre DIDAKTIČNE IGRE Pomen didaktičnih iger Didaktične igre in začetno šolanje ODRASLI IN OTROŠKA IGRA Vloga odraslega v otrokovi igri Otrok preko igre marsikaj pridobi Nakupovanje igrač: dobre in slabe strani sodobnih igrač... 38

10 5.3.1 Kaj lahko starši storijo glede nakupovanja igrač in kaj je dobra igrača? Lutka pri igri Ustvarjalna zaposlitev otrok Pomen igralnega materiala v otrokovi igri POMEN IGRE ZA OTROKOV RAZVOJ V SREDNJEM IN POZNEM OTROŠTVU Spodbujanje socialnih veščin v otroštvu IGRA V ŠOLI IN IGRA PRI POUKU Igra šolskega otroka Vloga igralnega prostora v šoli VLOGA STARŠEV PRI IGRI OTROK EMPIRIČNI DEL PREDMET, PROBLEM IN HIPOTEZE Raziskovalni problem Raziskovalna vprašanja Hipoteze Spremenljivke Izvori podatkov za spremenljivke Raziskovalna metoda Udeleženci raziskave Postopek zbiranja podatkov Vsebinsko- metodološke značilnosti anketnega vprašalnika METODE OBDELAVE PODATKOV REZULTATI IN INTERPRETACIJA ZAKLJUČEK IN PREVERJANJE ZASTAVLJENIH HIPOTEZ SKLEP LITERATURA IN VIRI PRILOGE... 81

11 KAZALO TABEL Tabela 1: Opisna statistika za odgovore na vprašanje: Kako pogosto uporabite literaturo ali medije, da bi izboljšali kakovost igre z otrokom? Tabela 2: Opisna statistika za odgovore na vprašanje: Kako pogosto starši upoštevajo kriterije pri nakupovanju igrač za svojega otroka? Tabela 3: Opisna statistika za odgovore na vprašanje: Kako pogosto se starši odločijo za igro z otroki? Tabela 4: Opisna statistika za odgovore na vprašanje: Ali staršem omogoča vsakdanjik dovolj časa, da se posvetijo svojemu otroku, kolikor želijo? Tabela 5: Opisna statistika za odgovore na vprašanje: Kako pogosto se starši vključujejo v otrokovo igro? Tabela 6: Opisna statistika za odgovore na vprašanje: Katere igrače so po mnenju staršev primerne za spodbujanje h gibanju? Tabela 7: Opisna statistika za odgovore na vprašanje: Katere igrače so po mnenju staršev primerne za domišljijsko igro? Tabela 8: Opisna statistika za odgovore na vprašanje: Katere igrače so po mnenju staršev primerne za družabne igre? Tabela 9: Opisna statistika za odgovore na vprašanje: Katere igrače so po mnenju staršev primerne za konstruiranje? Tabela 10: Opisna statistika za odgovore na vprašanje: Kako starši največkrat preživljate čas z otrokom? KAZALO FOTOGRAFIJ Fotografija 1: Igrice s prsti Fotografija 2: Gibanje v igri... 7 Fotografija 3: Igre»kot da bi«... 8 Fotografija 4: Sestavljanje, gradnja... 9 Fotografija 5: Sodelovanje, tekmovanje Fotografija 6: Simbolna igra... 23

12 Fotografija 7: Konstrukcijska igra Fotografija 8: Funkcijska igra Fotografija 9: Dojemalna igra Fotografija 10: Vključevanje staršev v otroško igro Fotografija 11: Ustvarjalna igra KAZALO SLIK Slika 1: Odstotki odgovorov na vprašanje: Kako pogosto starši uporabijo literaturo ali medije, da bi izboljšali kakovost igre z otrokom? Slika 2: Odstotki odgovorov na vprašanje: Kako pogosto starši upoštevajo kriterije pri nakupovanju igrač za svojega otroka? Slika 3: Odstotki odgovorov na vprašanje: Kako pogosto se starši odločijo za igro z otroki? Slika 4: Odstotki odgovorov na vprašanje: Ali staršem omogoča vsakdanjik dovolj časa, da se posvetijo svojemu otroku, kolikor želijo? Slika 5: Odstotki odgovorov na vprašanje: Kako pogosto se starši vključujejo v otrokovo igro? Slika 6: Odstotki odgovorov na vprašanje: Katere igrače so po mnenju staršev pomembne za njihovega otroka? Slika 7: Odstotki odgovorov na vprašanje: Kako starši največkrat preživijo čas z otrokom?... 68

13 1. UVOD Verjetno ga ni med nami, ki se ne bi s posebnim navdušenjem spominjal prvih šolskih dni in iger, ki so nas družile in sproščale med šolskimi odmori. Risali smo s kredami, igrali gumitvist, se žogali, bili smo junaki iz pravljic. Iz otroštva se spomnim igre, ki je manj povezana s šolskim znanjem, vendar zajema za šolsko delo pomembne druge spretnosti, kot so natančno opazovanje, pomnjenje in pozornost. Igro smo si naredili tako, da smo izrezali manjše kvadratke iz kartona in na njih narisali isti predmet. Zložili smo jih na mizo. Naša naloga je bila, da poiščemo enake pare. Igra se imenuje Spomin in jo otroci še danes zelo radi igrajo. Igra nudi možnost ustvarjalnosti in je prilagojena otrokovi starosti. Kot mentorica v ustvarjalnih delavnicah lahko iz izkušenj povem, da imajo otroci igro zelo radi. Med igranjem so motivirani, ustvarjalni in se zabavajo. Še ne dolgo nazaj so šestletni otroci obiskovali malo šolo, danes pa so vključeni v prvi razred devetletne osnovne šole, kjer se otrokova igra spreminja glede na čas, vsebino in način igranja. Najboljša oblika dela na začetku šolanja je prav zagotovo igra, kajti preko nje otroci nimajo občutka, da se nekaj učijo. V igri otrok pridobiva številne izkušnje. Spoznava, da je treba marsikatero stvar preizkusiti, da bi jo razumel. Vendar nekateri šestletni otroci še niso dorasli temu šolskemu delu in še zelo hrepenijo po igri. Treba se je zavedati, da se tudi šolski otrok rad igra. Odrasli moramo spoštovati otrokovo igro, jo podpirati in pustiti otroku čas zanjo. Velikokrat sem slišala mnenja staršev, da se otroci v prvem razredu»samo«igrajo, preveč igrajo ali premalo učijo. In prav to me je spodbudilo k pisanju diplomskega dela Učenje skozi igro na začetku šolanja. Cilj mojega diplomskega dela je, da predstavim pomembnost igre za učenje na začetku šolanja in prisotnost igre pri otrocih na začetku šolanja. 1

14 2. TEORETIČNI DEL 2.1 ŽIVLJENJSKA NUJNOST IGRE Zupan (1996; v Vrlič Danko, 2002) poudarja, da je igra za otroka tako pomembno področje življenja, kot sta na primer hranjenje in spanje. Če se otrok ne igra, bi nas moralo to prav tako skrbeti, kot če ne spi ali ne je. Igra dejansko pomeni»apetit«do življenja. Ni zdravega in srečnega otroštva brez igre in igrač (Novak, 2010). Igra oblikuje otrokovo osebnost in je že od nekdaj sestavni del otrokovega življenja. Je otrokova notranja potreba, dejavnost, ki jo spremlja zadovoljstvo. Otrok pri igri razvija svoje funkcije ter pridobiva nova izkustva. Otrok se mora pri igri čutiti sproščenega, svobodnega, kajti le svobodna igralna dejavnost pripravlja otroku veselje in pospešuje njegov duševni razvoj. Otroku svobodna igra dviga samozavest. Je torej priprava za poznejše poklicno delo (Vrabec, 2010). 2.2 KAJ JE IGRA? Igra je morda prvinski izraz za otrokovo prirojeno genialnost. Igra je sposobnost ustvarjanja novih zamisli, uživanja v novostih in sodelovanja pri spreminjanju sveta. Otrokovo ustvarjanje, delovanje, čutenje in razmišljanje predstavlja zakladnico, iz katere družba prevzema vrste vedenja, ki so koristni njeni kulturi. Vendar je tragično, da ta spontani in naravni pojav igre v naši kulturi odmira, saj se spontane oblike igre umikajo v nadzorovane oblike preživljanja prostega časa. Tako otroci izgubljajo stik s svojo notranjo potrebo po ustvarjanju v prostem času, kar pa slabo vpliva na njihovo čustveno, družabno in intelektualno življenje (Armstrong, 2000). Igra zajema široko paleto dejavnosti, tako pri otroku kot pri odraslem. Različni avtorji skušajo vsak na svoj način pojasniti poglavitne značilnosti igre ter njeno vlogo v otrokovem razvoju (Marjanovič Umek in Zupančič, 2006). Piaget (v Horvat in Magajna, 1987) poudarja predvsem pomen igre pri intelektualnem razvoju otroka in vidi motive za igro v intelektualni radovednosti, medtem ko 2

15 Vigotski opredeljuje igro kot praktično domišljijo ali domišljijo v dejstvih, s katero lahko otrok osmisli svoja čustva in oceni socialne izkušnje oz. način spoznavanja stvarnosti, ki ga obdaja. Glavne značilnosti so spontanost, sproščenost, veselje, domišljija, ustvarjalnost, vživljanje, radovednost, odkrivanje novega Otroci preko igre preizkušajo in razvijajo svoje gibalne spretnosti, miselne procese, socialne spretnosti, izražajo in podoživljajo čustva, se vživljajo v najrazličnejše vloge, se sproščajo, družijo Po Eljkonjinu je»igra vlog«aktivnost, v kateri je otrok motiviran z željo živeti družbeno življenje z odraslimi člani družbe: najprej prevzame vlogo odraslega; ustvari igrano situacijo značilnosti z enega predmeta na drugega; prikazuje dejavnosti odraslih s prikazovanjem motivov, ciljev in norm odraslih. Freud izhaja iz svoje predpostavke, da je vsaka aktivnost pogojena z impulzi ega in ida, enako velja tudi v igri. Otrokov id zahteva brezpogojno izpolnjevanje želja. Ker v stvarnosti prevladuje»princip realnosti«, v igri pa»princip zadovoljstva«, se otrok zateče k igri. V igri ne gre za cilj, ki bi ga želeli doseči, ampak je pomemben sam proces dejavnosti. V igri je lahko marsikaj izvedljivo, kar sicer ni mogoče ali pa se ne sme izvesti. Otrok se skozi dejavnosti v igri nauči mnogo aktivnosti in spretnosti, ki jih lahko uporablja v vsakdanjem življenju (Korošec, 2003). Glasser potrebo po igri (zabavi, ustvarjalnosti in učenju) uvršča med psihološke potrebe človeka, tako otroka kot odraslega. Glasser pravi, da obstaja tesna povezava med zabavo in učenjem. Kadar se otrok zabava, se uči in si obenem teši eno temeljnih psiholoških potreb. Tudi Maretič Požarnik v knjigi Psihologija učenja in pouka (2000) piše, da je igra v otroštvu najpomembnejši način otrokovega učenja in pridobivanja osnove za višje oblike učenja in za razvoj mišljenja (Vrlič Danko, 2002). Otroška igra je dejavnost, ki izhaja iz notranje motiviranosti otroka. Otrok ima pravico do igre. Otroci se ne igrajo z namenom, da bi razvili svoje sposobnosti, ali da bi naredili kak izdelek trajne vrednosti. Igrajo se zato, da bi zadostili notranji potrebi (Toličič, 1981). Igra sprošča 3

16 otrokovo domišljijo. Ta pa otroku omogoča, da v igri ustvari ali doživi tisto, kar v realnem svetu zaradi svojih skromnih zmogljivosti ne more, ali pa zaradi svoje podrejenosti ne sme napraviti. Otrok v igri sam razvija svojo domišljijo, dela torej tako, kot je njemu všeč. Igra je zato povezana z otrokovim zadovoljstvom. Otrok v igri nenehno uživa in se vanjo vrača. Brez nje ne bi bilo srečnega otroštva. Igro lahko razumemo kot spontano dejavnost, ki jo otrok izbira sam in pri kateri končni cilj (izdelek) ni bistven. Takšna dejavnost je pomembna za razvoj otrok tudi v srednjem in poznem otroštvu. Raziskave so pokazale, da mlajši odrasli ocenjujejo, da jim je igra pomagala pri učenju socialnih spretnosti, pri izbiri hobijev ter pogosto tudi pri izbiri poklica (Bergan in Pronin Frombert, 2009; v: Smrtnik Vitulić, 2009). Igralna dejavnost v srednjem in poznem otroštvu v primerjavi z zgodnjim upade, čeprav je v srednjem otroštvu še vedno pomembna, potrebna in prisotna (Smith, 1995; v: Fekonja, 2001). Izbira in način posameznikovega igranja sta odvisna od njegovih razvojnih zmožnosti (gibalnega, čustvenega, kognitivnega in socialnega razvoja). Igra vpliva na to, da otrok v razvoju hitreje napreduje (Smrtnik Vitulić, 2009). Igre otroka bogatijo, razvijajo njegove sposobnosti, domišljijo in inteligentnost, saj se mora otrok v igri večkrat znajti v novem položaju. Igra razvija njegovo mišljenje in širi obzorja zaznavanja. Z igro si otroci že zelo zgodaj oblikujejo pozitivne moralne lastnosti in osebne vrline. Naučijo se odgovornosti in poštenosti ter samostojnosti; skratka vpliva na celoten razvoj otrokove osebnosti (Zalokar, 2011). Fantovske skupine so pri igri zelo hierarhične. Imajo vodje, ki ukazujejo drugim, ti pa za svoj položaj tekmujejo med seboj. Ne kažejo šibkosti, redko vprašajo za smer, saj nočejo, da bi kdo opazil, da so se izgubili. Odnosi med deklicami so drugačni. So tesni, vendar ne nujno trajni. Med igro ali druženjem manj verjetno kažejo neposredno sovražnost. Dekliškim skupinam se ne zdi primerna ukazovalnost. Deklice raje sodelujejo. Otroška skupinska zavezništva v šoli (npr. 4

17 zavezništva dobrih bralcev proti slabim) pogosto nastanejo na podlagi učnega uspeha. Dečki in deklice so si po vedenju bolj podobni v skupinah, kjer je premalo otrok, da bi se razdelili v ločene skupine. Najboljša igrača za igranje na prostem je drug otrok. Otroci se veliko lažje sprostijo pri igri, če imajo ob sebi vrstnike, ki jih poznajo in jim zaupajo (Zalokar, 2011).»Učenje skozi igro, ki spodbuja in motivira, postaja tudi veselje, saj spodbuja spontanost in čustveno pripravljenost.«platon Igra se spreminja z otrokovim razvojem V otroški igri se razvijajo različna področja otrokovega razvoja, hkrati pa se otrokov razvoj odraža v zapletenosti in zahtevnosti njegove igre. Razvoj igre poteka od funkcijske igre preko simbolne igre vse do konstrukcijske igre, kjer otrok nekaj sestavlja ali gradi in do igre s pravili. Razvoj otroka skozi igro poseže po naslednjih področjih: gibalni razvoj; razvoj drobnih gibov, ki omogočajo rokovanje s predmeti; socialni razvoj in razvoj socialnega razumevanja, ki omogoča sprejemanje in sledenje pravilom igre, vstopanje v socialne interakcije s soigralci, pogajanje o igračah in vsebini igre, vključevanje v sociodramsko igro; razvoj mišljenja in govora, ki predstavlja sistem simbolov, otroku v simbolni igri omogoča poimenovanje predmetov (»Tale kocka bo moj avto«), oblikovanje vsebine igre (»Zdaj pa pojdimo na morje«), prevzemanje in igranje vlog, ki predstavljajo zahtevno obliko simbolne igre (»Jaz bom mami in grem zdaj v trgovino«). 5

18 čustveni razvoj otroka: igra otroku zaradi odsotnosti posledic v njej omogoča, da odigrava različne situacije, s katerimi se sooča v resničnem življenju in ob njih doživlja različna in tudi negativna čustva (obisk zdravnika, strah pred psom) (Fekonja Peklaj, 2011). Fotografija 1: Igrice s prsti (vse fotografije v nalogi sem posnela sama). Otrok se igra z rokami. Z rokami lahko oblikujemo modele predmetov, ki jih otroci uganjujejo, bodisi senčne slike, ki jih prikažemo na steno Gibanje v igri V igri prevladuje gibanje že v prvih dneh in tednih življenja in je izraz zadovoljstva, hkrati pa otrok z gibanjem spreminja realnost po svoji volji. Z lastnim telesom (rokami, nogami, prstki ) igro preusmeri na igro z različnimi predmeti (tudi igračami), ki jih prijema, otipava, opazuje, liže, grize, posluša, zlaga itd. V prvem in drugem letu starosti prevladuje funkcijska ali zaznavnogibalna igra. 6

19 Otrok razvija svoje osnovne funkcije predvsem z gibanjem in zaznavanjem. Raziskuje svet okoli sebe z neposrednim preizkušanjem najrazličnejših predmetov in igrač (na primer: ugotovi, da lahko kotali žogo, ne more pa kotaliti kocke; zazna tudi, kako kocka prijetno ropota, če jo spusti na tla; da lahko v skodelico nekaj da ). Zato gibanje ostaja pomembno v celotnem predšolskem in tudi šolskem obdobju. Igri daje dinamiko in spretnost. Fotografija 2: Gibanje v igri Ko otroci skačejo, so aktivni, in to ne le gibalno, temveč tudi čustveno in miselno. V igrah razvijajo ravnotežje, prostorsko orientacijo in skladnost med gibanjem Ljubkovanje, posnemanje, igre»kot da bi«otrok se uči živeti v svetu, ki smo ga odrasli bolj prilagodili sebi kot otrokom. Otrok je velikokrat v položaju, ko ne sme, ne zna, ne more. Takrat so mu v veliko oporo domišljijske igre, v katerih ima prav on aktivno vlogo. 7

20 Medvedki, punčke, pajaci, lutke (igrače, ki jih otrok v igri pooseblja) ga popeljejo v svet, v katerem je lahko jezen, vesel, žalosten, prestrašen, pogumen, glavni. Te igre so razvojno najprej preproste, vezane na posnemanje odraslih, kasneje pa vsebinsko bogate (na primer: igre»družine«,»trgovine«). V domišljijskih igrah se otrok miselno in govorno razvija. Osvobaja se situacijske vezanosti, stvari in odnose med njimi si predstavlja in jih simbolizira. Gre za razvoj komunikacije: poslušanje in govorjenje. Sprejema različne socialne vloge, izživi različne konflikte in napetosti. Domišljijske igre prevladujejo v otrokovi igralni dejavnosti v obdobju 4-6 let (Marjanovič Umek, 1991). Fotografija 3: Igre»kot da bi«igra vlog pomaga otrokom obnoviti in doživeti vtise in doživetja. Tako lahko otrok igro tudi svobodno podoživlja in s tem izraža čustva. 8

21 Sestavljanje, povezovanje, gradnja Zanimanje za konstrukcijske igre se začenja pri otroku približno od drugega leta starosti dalje. Najprej sestavlja po metodi poskusov in napak. Kasneje vedno bolj spoznava načine povezovanja, razporejanja, kombiniranja, zato so njegovi izdelki zelo domiselni in ustvarjalni ali pa se približujejo realnosti. Gradi in ustvarja z različnimi naravnimi materiali (voda, mivka, pesek ) in z igračami konstruktorji. Te igralne dejavnosti ga spodbujajo k ustvarjalnemu izražanju. Fotografija 4: Sestavljanje, gradnja Igrače, ki spodbujajo konstrukcijsko igro, lahko otrok uporabi za gradnjo različnih konstruktov. Otroci si tako lahko pridobivajo tehnične izkušnje npr. s kockami, naravnimi materiali: kamenje,listje, mivka (Marjanovič Umek in Zupančič, 2006). 9

22 Dogovarjanje, sodelovanje, tekmovanje Igralne dejavnosti so lahko izrazito vezane na igro v skupini, to so t.i. družabne igre, ki so bile in so še vedno zelo priljubljene med starejšimi predšolskimi in šolskimi otroki in odraslimi. Otroci, ki se družijo ob igrah s pravili, ustvarjajo napeto situacijo, v kateri se želi vsak posameznik potrditi, izkazati, biti boljši, prvi; uči se zmagovati, sprejemati pravila igre in jih seveda tudi upoštevati. Otrok je za igro zelo motiviran, zato tudi mnogo bolj sprejemljiv za različne predloge in mnenja drugih. Družabne igre otroka navajajo na upoštevanje pravil igre in zahtevajo sodelovanje s soigralci, npr. človek ne jezi se, monopoli, karte (Marjanovič Umek in Zupančič, 2006). Fotografija 5: Sodelovanje,tekmovanje Na razvoj otrokove motorike vplivajo igrače za razgibavanje, ki omogočajo in pospešujejo razvoj gibalnih spretnosti, npr. žoge, vozila (Marjanovič Umek in Zupančič, 2006). 10

23 Kako lahko starši v igri z otrokom pripomorete k njegovemu razvoju? Otrok eno izmed spodbud za razvoj igre pridobi v igralni interakciji z mentalno razvitejšim partnerjem (starši, starejši sorojenci, vzgojitelji). Vsako vključevanje odraslega v otroško igro pa še ne pomeni tudi spodbujanja otrokovega razvoja. Starši otroka v igri: usmerjajte k novim in bolj zahtevnim dejanjem, dajajte oporo in med seboj povezujte igralna dejanja, predstavljajte posnemanje dejavnosti, ki jih še sam ne zmore izvesti, ohranjajte in ustvarjajte dejavnosti, v katerih se otrok lahko igra na višji razvojni ravni, kot bi se igral sam, predlagajte in ohranjajte temo igre in na ta način ohranjajte otrokovo igralno dejavnost (Fekonja Peklaj, 2011) Kaj zmore šestletni otrok? Če bi radi vedeli, kaj lahko pričakujemo od šestletnega otroka, moramo poznati njegove zmožnosti oz. potek njegovega razvoja. Otrokov osebnostni razvoj je težko deljiv. Lahko pa ga predstavimo po delih. V telesnem razvoju mora otrok ob vstopu v šolo obvladati določene aktivnosti, npr. samostojen mora biti pri hranjenju in oblačenju. Otroci v tej starosti potrebujejo tudi veliko gibanja. V programu prvega razreda naj zato poteka veliko aktivnosti, povezanih z igro (npr. šestletnemu otroku sta najljubši igri tekanje in skakanje). Tudi pri izbiri igrač in igralnih materialov moramo biti pozorni. Odločiti se moramo za take, ki otroku omogočajo varno telesno aktivnost (pribor za slikanje in risanje, glasbene igrače, enostavna orodja za izrezovanje (Lutarič, 2002; v Matejek in Vrlič, 2002). Osebnostna zrelost otroka vključuje socialno in emocionalno zrelost. Gre za zmožnost otroka, da se loči od doma, da začne upoštevati določene norme. Zanima se za stike z vrstniki, pripravljen je sodelovati z učitelji. V tem obdobju pa so otrokova čustva še nestabilna, kratkotrajna, kaže jih navzven. Za nadaljnji razvoj otrokovih čustev je pomembna ugodna čustvena klima. Otrok potrebuje 11

24 občutek varnosti (v šoli in doma), prav tako želi biti sprejet in pripadati nekomu. Da je otrok sproščen v različnih šolskih dejavnostih, mora biti čustveno zadovoljen. Funkcionalna zrelost šestletnika se nanaša na njegov odnos in dojemanje sveta. Otrok, ki je star šest do sedem let, postaja realist. Zanimati se začenja za zunanji svet, začenja tudi ločevati med stvarnostjo in domišljijo. Otrok okolja ne doživlja več samo glede na sebe, na svoje potrebe in želje. Srečanje šestletnika s šolskim delom pomeni pravo srečanje s principom realnosti. Za delo z otroki je potrebno poznati stopnjo mišljenja otroka v določeni starosti, saj otrok ne razmišlja na enak način kot odrasel človek. Po Piagetu poteka razvoj mišljenja v naslednjih stopnjah: senzomotorična (0 2 let); predoperacionalna (2 7 let); konkretno -operacionalna (7 11 let); formlano-operacionalna (11 15 let). Iz delitve je razvidno, da mišljenje otrok doživi preskok v obdobju prehoda iz prvega v drugi razred devetletke, saj preide iz predoperacionalne faze v konkretno-operacionalno. Otroci v konkretno-operacionalno fazo preidejo nekje med šestim letom in pol ter sedmim letom in pol. Prehod se torej izvrši v krajšem času. Po Piagetu je značilnost konkretno-operativnega mišljenja ta, da je otrok sposoben razumeti logično obstojnost materialnega sveta, torej da je sposoben razumeti, da lahko spreminjamo elemente, ne da bi ti izgubili svoje osnovne značilnosti (npr. preoblikovanje kroglice plastelina v valj ne pomeni, da se je ta predmet npr. količinsko spremenil) in da se lahko te spremembe dogajajo tud v obratnem vrstnem redu. Piagetova proučevanja pojma števila kažejo, da pri večini šestletnih otrok (ker še niso prešli v operacionalno fazo) manjkajo logične operacije (urejanje, konzervacija, klasifikacija, reverzibilnost), ki so potrebne npr. za usvojitev pojma števila. Pri reševanju nalog učenci potrebujejo ponazoritve s konkretnimi materiali. Učitelj lahko šele z opazovanjem in poslušanjem otroka ugotovi, ali le-ta vsebino dojema in na kakšen način problem rešuje. 12

25 Piaget (Lutarič, 2002; v: Matejek in Vrlič, 2002) pravi, da je treba spoštovati otrokovo mišljenje in mu omogočiti, da na svoji razvojni stopnji razvije vse sposobnosti. Piaget (Lutarič, 2002; v: Matejek in Vrlič, 2002) poudarja tudi šestletnikove omejitve pri zaznavanju sveta, ki so povezane z bralnimi sposobnostmi. Razlike so tudi v očesnih gibih pri branju med šestletnikom in starejšim otrokom. Šestletni otrok gleda stvari celostno in šele pri sedmem letu tako gledanje upade, saj pridobljene konkretne operacije usmerjajo njegovo aktivnost in povečujejo pozornost. Ko šestletni otrok pri risanju in slikanju uporablja barvice, voščenke, čopič ali svinčnik, se giblje s celim telesom. Postopoma ti gibi izostanejo in tako sedemletniki večinoma že pridobijo nadzor nad motoriko; to jim omogoča uspešen začetek učenja pisanja. Vendar imajo nekateri šestletniki še težave, npr. pri vpisovanju znakov (številk) v omejen prostor (npr. v matematičnih učbenikih). Ko pa bodo leto dni starejši, jim tako vpisovanje ne bo več povzročalo težav (Lutarič, 2002; v: Matejek in Vrlič, 2002) Umetnost svobodne igre»kadar koli želim priti do izvora kakšne veščine ali dejavnosti, ki je odigrala pomembno vlogo pri vzponu človeštva, se ponavadi znajdem v kraljestvu igre.«eric HOFFER Igra privzema mnoge oblike; od različnih športov in umetniškega udejstvovanja do igre z igračami; od gledališke improvizacije do domišljijskih pustolovščin. E. Peter Johnsen (v Armstrong, 2000) ugotavlja, da prav odrasli organizirajo otrokom vrsto gibalnih dejavnosti. Te dejavnosti pa so v glavnem tekmovalne in imajo določena pravila. V tem primeru ne moremo govoriti npr. o igrah,»kdo se boji črnega moža», skrivanju ali o igrah vlog, ki jih imajo otroci radi. Govorimo lahko le o tekmovalnih dejavnostih (plavanje, nogomet), pri katerih otroci nimajo veliko možnosti za samoizražanje in razvoj domišljije. 13

26 Domišljijska igra je pomembna za otrokov razvoj. Igre vlog omogočijo otrokom lastno predstavo o svetu. Otrok, ki je star dve leti, se vzživi v igranje skrivalnic, vendar v svojem umu verjetno premleva, ali lahko predmet, ki je izginil izpred oči, še vedno obstaja. Petletnica, popolnoma zaposlena s preoblikovanjem sočne torte iz blata, lahko preverja nekaj, kar je Piaget (v Armstrong, 2000) opisal kot zakon ohranitve mase: zavestno spoznanje, da sprememba oblike neke snovi ne vpliva na njeno količino. Otrok se lahko skozi domišljijsko igro nauči tudi ustvarjalno razreševati čustvene konflikte. Bruno Bettelheim (v Armstrong, 2000) meni, da se vsak normalen in sposoben otrok v življenju srečuje s problemi, ki se mu zdijo nerešljivi. Toda, če jih doživi v igri in na način, ki si ga sam izbere, se lahko postopoma razvijeta njegova odločnost in sposobnost za rešitev tega problema. Npr., ko se otroci igrajo pošasti, doživijo občutek moči in nadzora, kar pooseblja vse tisto, kar jih v življenju ogroža. Armstrong (2000) se spominja deklice, ki je hodila v enega izmed njegovih razredov in je bila pod hudim pritiskom svojih staršev glede šolskega uspeha. Med prostim časom za igranje je ta deklica posadila nekaj punčk na stole in jih strogo opominjala, naj se»pridno učijo«. Tako je igra tej deklici pomagala sprostiti čustvene napetosti in usmeriti njeno energijo na ustvarjalen način. Igra omogoča otrokom raziskovanje družbenih vlog in jih tako pripravlja na njihovo vključitev v družinsko in družbeno življenje. Otroci doživijo občutek, kako je, če si učitelj ali piflar, mamica ali očka in tako pričenjajo videti svet z očmi nekoga drugega. Igranje vlog v igri predstavlja razvojni korak k zrelemu socialnemu vedenju. Otroci v svoji domišljiji odkrivajo nove načine komuniciranja z vrstniki. Na žalost pa ima premalo otrok priložnost, da bi se lahko posvetili svobodni igri. Prav to se pogosto zgodi otrokom iz nefunkcionalnih družin, saj njihovo željo po igranju zamori depresivno vzdušje, polno strahu. Frank in Theresa Caplan (v Armstrong, 2000) ugotavljata, da je 14

27 najizrazitejša značilnost boječih otrok, da se komaj kdaj igrajo. Mnogo takšnih otrok odraste brez vsakršnega stika s svojim spontanim notranjim otrokom. Otrokom iz socialno ogroženih družin primanjkuje igralnih doživetij v zgodnjem otroštvu zato, ker so iz okolja dobivali premalo spodbud. To lahko povzroči, da je v kasnejšem življenju njihova sposobnost mišljenja omejena. Frank in Theresa Caplan (v Armstrong, 2000) komentirata, da novejše študije o takšnih otrocih ugotavljajo njihovo omejeno sposobnost posnemanja in razumevanja odnosov zaradi tega, ker so med osmim mesecem in tretjim letom, ki je odločilno obdobje za učenje, živeli v pomanjkanju osebnih izkušenj, kot so: prilagajanje, primerjanje, razvrščanje itd. z igralnimi materiali. Otrokom je torej primanjkovalo ustreznih igrač, ki bi jim dajale občutek izpolnitve. Drugačne probleme pa imajo otroci iz tekmovalnih družin. Ti imajo preveč igralnih materialov in dejavnosti ter premalo časa za prosto igro. Dnevi teh otrok so napolnjeni s tekmovalnimi igrami, s privatnimi učnimi urami, krožki in drugimi dejavnostmi po izboru prezaposlenih staršev.»dnevi večine otrok s srednje premožnimi starši so napolnjeni z organiziranimi dejavnostmi, kot so: učenje inštrumenta ali plesa, športni treningi Pri tem jim ostane zelo malo časa, da preprosto so,«pravi Bruno Bettelheim (v Armstrong, 2000) Pomen igre v zgodnjem, srednjem in poznem otroštvu V obdobju zgodnjega otroštva ostaja igra prevladujoča otrokova dejavnost. Vsebina zgodnje otrokove igre nam pove, kaj se otrok sploh igra oz. kaj počne. V zgodnjem obdobju razvoja je vsebina igre tesno povezana z igračo, s katero se otrok igra ter z otrokovimi izkušnjami (Krapež, 1999; Zupančič, 2000; v: Marjanovič Umek in Zupančič, 2006). Simbolna igra malčkov je omejena na dejanja, ki jih malčki v svojem vsakdanjem življenju najpogosteje izkusijo, s tem pa tudi najlažje prikažejo v svoji igri (Zupančič, 2000; v: Marjanovič Umek in Zupančič, 2006). To so izkušnje, ki so povezane z osnovnimi malčkovimi problemi, kot so: hranjenje, pitje, spanje, vzpostavljanje socialnih stikov; ali pa 15

28 tiste vsebine, ki odražajo njegove interese in so zanj pomembne (npr. gradnja, natovarjanje). Otroci torej v svoji simbolni igri prikazujejo dejanja, ki so jih že pogosto doživeli. Tako se npr. s punčko in kuhinjo najpogosteje igrajo pitje in hranjenje, z igračo telefonom pa se pretvarjajo, da telefonirajo. Igrača vpliva na vsebino funkcijske igre. Funkcijska igrača omogoča določene motorične aktivnosti in otroka usmerja k določeni manipulaciji. Otrok lahko npr. igračo (telefon, avto) vleče, ji obrača kolesa, spušča in dviga slušalko ipd. (Marjanovič Umek in Zupančič, 2006). Igra je najpomembnejša dejavnost v otroštvu. Je delo otrok in prispeva k vsem področjem razvoja. Skozi igro se otroci učijo uporabljati mišice, spodbujajo čutila, usklajujejo vid z gibi, pridobivajo nadzor nad svojim telesom in nove spretnosti. Soočajo se z neprijetnimi čustvi, s pretvarjanjem preizkušajo vloge, dojemajo stališča drugih ljudi in si gradijo sliko družabnega sveta. Predšolski otroci se igrajo različne igre pri različnih starostih. Otroško igro lahko razvrstimo glede na to, kaj otroci počnejo, ko se igrajo, in, ali se igrajo sami ali ne (Papalia, Olds in Feldman, 2003). Igra še zdaleč ni le dejavnost otroka v zgodnjem in srednjem otroštvu, ampak ostaja pogosta tudi v obdobju poznega otroštva in mladostništva ter se pojavlja v vseh obdobjih človekovega življenja (Wood in Attfield, 1996; v: Marjanovič Umek in Zupančič, 2009). V obdobju zgodnjega, srednjega in poznega otroštva se otroci še vedno igrajo tudi funkcijsko, le da jim njihovi grobi gibi omogočajo vedno bolj usklajeno tekanje, skakanje, poskakovanje, metanje in lovljenje. Njihove gibalne spretnosti se še vedno razvijajo, tako otroci postanejo vse močnejši in hitrejši, njihovi gibi pa vedno bolj usklajeni, kar jim omogoča vključevanje v igre. Te igre zahtevajo natančno in povezano izvajanje dejavnosti, npr. metanje žoge, ritmično poskakovanje in uravnoteževanje telesa,»med dvema ognjema«ali»gumitvist.«tovrstnih iger je največ pri osmih letih. Vedno več časa pa otroci preživijo ob organiziranih športnih dejavnostih (Papalia, Olds in Feldman, 2001; v: Marjanovič Umek in Zupančič, 2009). V obdobju srednjega in poznega otroštva je pogosta še ena oblika igralne dejavnosti, ki je značilna za igro otrok na igrišču ali 16

29 šolskem dvorišču. Otroci se prerivajo, skačejo, kotalijo, lovijo drug drugega, pri tem se smejejo in izražajo pozitivna čustva. To obliko funkcijske igre uvrščamo med igre prerivanja (Berk, 1991; Papaliaetal., 2001; v: Marjanovič Umek in Zupančič, 2009). Igra prerivanja se loči od agresivnega vedenja in pretepanja. V to vrsto igralne dejavnosti se otrok najpogosteje vključuje s tistimi vrstniki, s katerimi preživi največ časa in se z njimi najbolje razume. Igra prerivanja spodbuja gibalni razvoj otroka, izmenjavo vlog med soigralci, npr. prevzemanje vloge zmagovalca in poraženca v namišljeni igri. Prav tako igro prerivanja spremljajo pozitivna čustva otrok, ki so vanjo vključeni (Pullegrini, 1995;Wegner Spohring, 1994; v: Marjanovič Umek in Zupančič, 2009). Otroci, ki so stari enajst let, za partnerje pri igri prerivanja izbirajo vrstnike, ki jih imajo najraje in so ti enako močni kot oni sami. Igra prerivanja je bolj značilna za dečke, vendar se tudi deklice vključujejo vanjo. Za igro prerivanja deklic je značilno, da pogosteje tekajo in se lovijo, medtem ko je za dečke značilno igrivo pretepanje in bojevanje (Berk, 1999; v: Marjanovič Umek in Zupančič, 2009). Pallegrini (1995; v: Marjanovič Umek in Zupančič, 2009) je v svoji raziskavi, v kateri je preučeval pogostost igre prerivanja pri sedem, devet in enajst let starih otrocih ugotovil, da se otroci v funkcijsko igro vključujejo v približno desetih odstotkih časa, ki je v okviru šolskega kurikula namenjen prosti igri otrok. V obdobju zgodnjega, srednjega in poznega otroštva je tudi konstrukcijska igra vedno bolj celovita (Pappaliaetal., 2001; v Marjanovič Umek in Zupančič, 2009). V nasprotju s konstrukcijsko igro dojenčka in malčka, pa starejšemu otroku spretnost drobnih gibov omogočajo natančnejši gibi ter ustvarjanje zahtevnejših konstrukcij, ki vsebujejo simbole, s katerimi otrok označuje realnost, ki jo želi konstruirati (Wood in Attield, 1996; v: Marjanovič Umek in Zupančič, 2009). Od zgodnjega otroštva naprej imajo otroci bolj razvite sposobnosti prostorskega predstavljanja, so bolj natančni in vztrajni, kot to velja za dojenčke in malčke. Sprememba, ki se pojavi z otrokovim razvojem, predstavlja načrtovanje v konstrukcijski igri, ki je vezana na otrokov namen ali cilj (Marjanovič Umek in Kavčič, 2001; v: Marjanovič Umek in Zupančič, 2009). 17

30 Dojemalna igra je v obdobju zgodnjega otroštva pogosto vezana predvsem na razvoj otrokovega mišljenja, za katero je značilna razvita sposobnost razumevanja odnosov. Tisto, kar vidi starejši predšolski otrok, pogosto poimenuje, ali opisuje svoja dejanja. Otrok je med tretjim in sedmim letom sposoben slediti navodilom, odgovarjati na vprašanja, dajati navodila, ubesediti svoje pobude in zahteve ter zastavljati vprašanja (Zupančič, Gril, Cecić Erpič in Puklek, 1999; v: Marjanovič Umek in Zupančič, 2009). Igra s pravili, ki jih igralna dejavnost zahteva, se pojavlja od tretjega leta otrokove starosti naprej (Kavčič, 1999; Marjanovič Umek in Kavčič, 2001; v: Marjanovič Umek in Zupančič, 2009). Z igro s pravili se otrok sicer še spozna preko že izdelanih iger, vendar tudi sam sodeluje pri tovrstnih igrah (Duran, 1995; v: Marjanovič Umek in Zupančič, 2009). Značilnosti iger s pravili so, da od otroka zahtevajo prepoznavanje, sprejemanje in podrejanje vnaprej dogovorjenim in sprejetim pravilom. Med igre s pravili sodijo gibalne igre s pravili, katere potekajo v prostoru ali na prostem, npr. lovljenja, slepe miši, igre petja, namizne (npr. domine, človek ne jezi se, karte) in tudi športne igre (Marjanovič Umek in Kavčič, 2001; v: Marjanovič Umek in Zupančič, 2009). Prevladujoča igralna dejavnost iger s pravili predstavlja obdobje od šestega oz. sedmega leta naprej (Berk, 1991; Smith, 1995; v: Marjanovič Umek in Zupančič, 2009). Otroke navajajo na upoštevanje pravil igre in prav tako pogosto zahtevajo sodelovanje med igralci (Marjanovič, 1981; v: Marjanovič Umek in Zupančič, 2009). V obdobju zgodnjega otroštva naraščata tudi igra vlog in sociodramska igra (Papaliaetal., 2001; Smilansky in Shefatya, 1990; v Marjanovič Umek in Zupančič, 2009). Smilansky in L. Shefatya (1990; v Marjanovič Umek in Zupančič, 2009) razlikujeta igro vlog in sociodramsko igro otroka, saj pravita, da igra vlog predstavlja dejavnost, ko otrok prevzame določeno vlogo in se pretvarja, da je nekdo drug, pri tem pa posnema vedenje in govor te osebe in uporablja različne realne in namišljene predmete. 18

31 Sociodramska igra pa vključuje sodelovanje vsaj dveh otrok in poteka med igralci, ki igrajo vsak svojo vlogo, tako s pomočjo govora kot s pomočjo različnih dejanj. Razvoj sociodramske igre poteka od govora določene osebe, posnemanja vedenja in uporabe igrač k načrtovanju igralne teme, zaporedij dogodkov, prevzetih vlog, zapleta in razpleta igre in namišljenih situacij»kaj če bi«ali»kot da bi«. Slovenske avtorice Marjanovič Umek, Lešnik Musek, Pečjak in Kranjc (1999; v: Marjanovič Umek in Zupančič, 2009) so v svoji raziskavi ugotovile, da je razvojna raven simbolne igre v zgodnjem otroštvu odvisna predvsem od teme igre. Otroci, ki so bili stari 3 6 let in pol, so se igrali v različnih vsebinskih temah: igralna tema»zdravniki«je otrokom nudila možnost medsebojne interakcije in pretvarjanja v zvezi s predmeti ter otroke spodbujala k večji vztrajnosti v posnemovalni igri vlog; v igralni situaciji»zaljubljeni žabec«pa sta bili v ospredju posnemovalno igranje vlog in vztrajnost. Kljub temu da simbolna igra od sedmega leta otrokove starosti upada, je v obdobju srednjega in poznega otroštva še vedno prisotna (Smith, 1995; v: Marjanovič Umek in Zupančič, 2009). Piaget (1951; v: Marjanovič Umek in Zupančič, 2009) je menil, da se simbolna igra z otrokovim razvojem preoblikuje v igro s pravili. Tudi J. Moyles (1995; v Marjanovič Umek in Zupančič, 2009) navaja, da simbolna igra do sedmega leta upade, če jo aktivno ne spodbujamo, in se pojavlja v obliki umetniškega izražanja ali dnevnega sanjarjenja, npr. v slikarstvu, poeziji ali tudi v gledališki igri. Simbolna igra v šolskem obdobju ni več tako pogosta in opazna igralna dejavnost kot v zgodnejših obdobjih, ko so bili otroci stari od treh do šest let in pol. Prisotna je le še v obliki samostojne simbolne igre, v katero se vključuje manjša skupina otrok (Singer, 1995; v: Marjanovič Umek in Zupančič, 2009). V simbolni igri šolski otroci razvijajo zapletene zgodbe, ki se odvijajo skozi več igralnih dejavnosti v daljšem časovnem obdobju. Otrok je sposoben oblikovati zanimive zgodbe, ki jih soigralci nato v simbolni igri odigrajo. Ta sposobnost prispeva k višjemu statusu otroka v njegovi vrstniški skupini ter vpliva na njegovo priljubljenost pri vrstnikih (Brown, 1995; v: Marjanovič Umek in Zupančič, 2009). 19

32 V obdobju zgodnjega, srednjega in poznega otroštva se otroci vključujejo v vse oblike socialne igre. Samostojna igra je v obdobju med 3. in 6. letom otrokove starosti vedno redkejša (Parten, 1932), vendar pa samostojna konstrukcijska igra še ostaja pogosta socialna oblika igre predšolskega otroka (Papaliaetal., 2001; v: Marjanovič Umek in Zupančič, 2009). Papalia in sodelavki (2001; v: Marjanovič Umek in Zupančič, 2009) navajajo rezultate raziskave, v katero so bili vključeni otroci stari štiri leta, da so nekatere nesocialne oblike igre pogoste v igri otrok, ki sicer uspešno rešujejo probleme in so priljubljeni pri svojih vrstnikih. Vzgojiteljice jih opisujejo kot otroke z visoko razvitimi socialnimi spretnostmi Igra v podaljšanem bivanju Delo v podaljšanem bivanju pomeni čudovit izziv. Zahteva iskanje novih možnosti prepletanja: sproščenosti, ustvarjalnosti in dela. Upoštevati moramo dejstvo, da so otroci utrujeni od pouka. Z dobro motivacijo pa poteka pridobivanje znanja sproščeno preko igre. Igra na prostem je nepogrešljiva v podaljšanem bivanju, saj otroci na prostem najlažje zadovoljijo svojo potrebo po gibanju (Mušič, 2010). 20

33 3. NEKATERE NAJPOGOSTEJŠE OTROŠKE IGRE Otroška igra se s starostjo in razvojem spreminja. Klasifikacije otroške igre se med avtorji in avtoricami razlikujejo. Razlike so v številu različnih vrst iger, v skupinah in podskupinah, v njihovem poimenovanju in vsebini. V Sloveniji je klasifikacijo otroške igre izdelal Toličič (1961). Vrste igralne dejavnosti je uvrstil v štiri skupine: funkcijska igra, ki vključuje npr. prijemanje, metanje, tek, tipanje, vzpenjanje, torej preizkušanje gibljivosti na predmetih; domišljijska igra; vključuje igro vlog in različne simbolne dejavnosti; dojemalna igra; sem štejemo dejavnosti, kot so npr. poslušanje, opazovanje, posnemanje, branje; ustvarjalna igra; vključuje npr. risanje, pripovedovanje, pisanje, oblikovanje, gradnjo (Marjanovič Umek in Kavčič; v Marjanovič Umek in Zupančič, 2006). Smilansky (1968; v Marjanovič Umek in Zupančič, 2001; v Smrtnik Vitulić, 2009) igro po vsebini deli na: funkcijsko, konstrukcijsko (vključuje gradnjo ali konstrukcijo nečesa), dramsko simbolno (vključuje igro vlog in soicodramsko igro) ter igro s pravili. Delitve iger se nanašajo predvsem na to, da posamezne igralne dejavnosti uvrstimo v dve ali več skupin hkrati, npr. izdelava stolpa iz lego kock vključuje tako značilnosti konstrukcijske igre (otrok gradi) kot ustvarjalne (pri izdelavi je bistvena otrokova domišljija). Vrste iger, ki prevladujejo v srednjem otroštvu (konstrukcijske igre, igre prerivanja, igre s pravili, igre vlog, sociodramske igre), spodbujajo razvoj otrok. V konstrukcijskih igrah otroci urijo svoje gibalno-motorične spretnosti; v igrah prerivanja prihaja do izraza otrokova fizična moč; v igrah s pravili pa se otroci učijo tekmovalnosti, sodelovanja, prilagajanja in upoštevanja pravil; soicodramske igre in igre vlog pa omogočajo rabo jezika v socialno domišljijski igri itd. (Bergan in Pronin Fromberg, 2009; v: Smrtnik Vitulić, 2009). 21

34 Skozi igralno dejavnost se otrok usmerja nase, se prilagaja, samoorganizira in pogaja z drugimi udeleženci igre, z uporabo domišljije, s postavljanjem pravil, z ubesedenjem igralne dejavnosti. Otrokovo učenje poteka spontano, otrok pa se»učenja«večinoma ne zaveda (Smrtnik Vitulić, 2009). 3.1 SIMBOLNA IGRA Simbolna igra se pojavi proti koncu senzomotorne stopnje, imenujemo jo tudi igra prerivanja, dramska ali domišljijska (Piaget, 1962; v: Papalia, Olds in Feldman, 2003). Prve oblike simbolne igre so prisotne v igri otroka, ki je star eno leto do leto in pol (Bornsteine tal., 1996; Marjanovič Umek in Lešnik Musek, 1998; McCune-Niclich, 1981; Zupančič, 2000a; v Marjanovič Umek in Zupančič, 2006). Simbolna igra je bolj pogosta v vrtcu, vendar zanimanje zanjo upade, ko se šolarji začnejo vključevati v igro s pravili, kot je npr. frnikolanje. Pri simbolni igri otroci pogosto uporabljajo punčke in resnične ali namišljene pripomočke (Bretherton, 1984; Garner, 1998; Johnson, 1998; Rubin, Fein in Vandenberg, 1983; v: Papalia, Olds in Feldman, 2003). Otroci, ki se igrajo domišljijske igre, več sodelujejo z drugimi otroki, so bolj radoživi kot tisti, ki se takih iger ne igrajo (Singer in Singer, 1990; v: Papalia, Olds in Feldman, 2003). Manj ustvarjalno se igrajo otroci, ki veliko gledajo televizijo, morda zato, ker so bolj vajeni pasivno sprejemati podobe, kot ustvarjati svoje (Howes in Matheson, 1992; v: Papalia, Olds in Feldman, 2003). Otrok v igri predstavlja neko dejanje, predmet, osebo ali pojav iz realnega ali domišljijskega sveta. V igri uporablja simbole, ki nosijo nek pomen ali kot uporabo predmetov v namene (Duran, 1995; v: Marjanovič Umek in Zupančič, 2006). Ko otrok izvrši dejavnost, ki jo je zaznal v okolju in to bolj ali manj točno ponovi, govorimo o neposredni imitaciji. Ta dejavnost običajno predstavlja prehod k simbolni igri. Špela, stara 18 mesecev, gleda slikanico z mamo in za njo ponavlja izgovorjene besede takoj po tem, ko jih mama izgovori. Miha, star eno leto in pol, 22

35 opazuje mamo pri kuhanju in s svojimi igračami neposredno ponavlja mamine gibe. Npr., ko ta pokrije posodo, Miha postavi pokrovko na svoj lonček. Razvojno višja raven simbolne igre, ko otrok v igri že posnema dejavnosti, ki jih je opazil v svoji okolici po preteku določenega časa, govorimo o odloženi imitaciji. Npr. otrok, star dve leti in pol, je bil z mamo pri frizerju. Ko sta prišla domov, se je igral frizerja tako, da je punčkam dajal na glavo navijalke in jim česal lase, prej pa jih je še ogrnil z brisačo (Marjanovič Umek in Zupančič, 2006). Fotografija 6: Simbolna igra Na fotografiji se otroci pretvarjajo, da na tržnici prodajajo in kupujejo sadje ter zelenjavo. V simbolni igri otrok jasno prepoznava tudi konzervacijo oz. ohranitev, npr. otrok v igri ohrani namišljene identitete igrač in igralnih materialov, kljub temu da so funkcionalno neustrezne, npr. razcepljena veja je stetoskop (Marjanovič Umek, 2001). 23

36 3.2 KONSTRUKCIJSKA IGRA Konstrukcijska igra je opazna pri igri malčkov in predšolskih otrok. Otroci uporabljajo predmete in materiale zato, da iz njih nekaj naredijo, na primer: zgradijo hišo iz kock. V vrtcu lahko štiriletni otroci porabijo več kot pol svojega časa za to igro, ki pa postane pri petih in šestih letih vse bolj dovršena (Johnson, 1998; v: Papalia, Olds in Feldman, 2003). V konstrukcijski igri otrok povezuje, sestavlja, gradi in ustvarja konstrukcijo. Piaget (1962) to vrsto igre uvršča na pol poti med igro in delom ter med igro in imitacijo (Piaget, 1851; v Smith, 1994; v: Marjanovič Umek in Kavčič v Marjanovič Umek in Zupančič, 2006). Konstrukcijsko igro lahko primerjamo tudi z ustvarjalno igro, kot jo opisuje Toličič (1961; v Marjanovič Umek in Zupančič, 2006) ko navaja, da so za igro pomembni gradnja, pisanje in oblikovanje. Primer: Meta in Rok (starost štiri leta) imata na razpolago kocke različnih oblik, velikosti in barv. Oba brez načrta gradita grad. Najprej postavita grad za punčko. Njuno sestavljanje kock postopoma vodi h konstrukciji, ki zgolj v obrisih spominja na grad, vendar pa gre za veliko»hišo«, ki ima prepoznavna okna, vrata in deloma streho. Igro zaključita tako, da Meta prinese majhno punčko in jo kot kraljično»vseli«v grad. Poleg miselne in prostorske predstavljivosti ter ustvarjalnosti, so za to vrsto konstrukcijske igre pomembne tudi koordinacija oko-roka, natančnost in vztrajnost. Sprememba, ki se pojavlja z otrokovim razvojem oz. starostjo, je načrtovanje v konstrukcijski igri. Z leti je konstrukcijska igra vse pogostejša in celovitejša. Otrok v zgodnjem razvoju najprej gradi in zgradi konstrukcijo in jo šele nato poimenuje; starejši predšolski otrok pa že vnaprej pove, kaj bo zgradil in razkrije tudi, kako bo to naredil. Igralni material lahko natančno prijema in poišče prave kombinacije. Otrok igralni material najprej sestavlja in gradi po metodi poskusov in napak, vendar kasneje vedno bolj spoznava način razporejanja, povezovanja in kombiniranja igralnega materiala (Marjanovič Umek, 1991; v: Marjanovič Umek in Zupančič, 2006). 24

37 Fotografija 7: Konstrukcijska igra Na fotografij otroka gradita in ustvarjata predmet iz kock. 3.3 FUNKCIJSKA IGRA Prva otrokova aktivnost so refleksne reakcije in različni naključni gibi. Igra se lahko pojavi šele med 3. in 4. mesecem otrokove starosti, in sicer v obliki igre z lastnim telesom (igra s prsti). V prvem letu se razvija samo ena oblika igre, ki jo imenujemo funkcijska igra. To je večkratno ponavljanje aktivnosti, ki se pravkar razvijajo. To so ponavljanja motoričnih aktivnosti in perceptivnih organov, ki nudijo otroku zadovoljstvo v času, ko je ta z njimi zaposlen (npr. igra z vsemi vrstami ropotuljic). Otrok tako razvija svoje glavne senzomotorične funkcije, od tod tudi ime funkcijska igra. Posebno obliko te igre predstavlja igranje z lastnim govorom. Glasovne igre niso pomembne samo za razvoj govora, temveč so tudi izredno zanimiva priložnost za vzpostavitev komunikacije z otrokom. Od 3. meseca dalje in pozneje je otrokova vokalizacija še bolj čebljanje in bebljanje, vendar predstavljata izredno zanimivo igralno aktivnost, ki ima vse značilnosti funkcijske igre. Smisel te igre je v urjenju govornega aparata in funkcij sluha. 25

38 Pri polletnemu dojenčku lahko vidimo, kako najprej nekaj začeblja in nato utihne, kot da bi prisluhnil samemu sebi. To otroku daje veliko zadovoljstvo in spet in spet ponavlja izgovarjavo najrazličnejših kombinacij glasov. Večkratno ponavljanje glasov pa je isto, kot je večkratno ponavljanje gibov pri tresenju ropotuljice. V drugem letu starosti še vedno prevladujejo razne oblike funkcijske igre. Te pa so v aktivnostih tistih funkcij, ki prav v tem času dozorevajo: otrok se igra s sposobnostjo pokončne hoje, prijemanja s prsti tako, da je palec ločen od ostalih prstov. Pojavi se tudi še posebna oblika eksperimentalne igre s predmeti. To so različne aktivnosti, na podlagi katerih otrok dobi najrazličnejše informacije in spoznanja o predmetih in njihovih lastnostih. Sem spadajo razne oblike ravnanja s predmeti, npr. mečkanje papirja. Novost v igri je istočasna uporaba več predmetov hkrati, ko otrok sprva posnema odraslega, kasneje pa že samostojno sestavlja na kup dve in več kock. Fotografija 8: Funkcijska igra 26

39 Na fotografiji 8 je prikazano, kako otrok (prijema) spoznava predmet in ugotavlja, da so predmeti lahko različni po otipu. V drugi polovici drugega leta življenja se pojavijo nove oblike funkcijske igre: začetek tekanja, vzpenjanja po stopnicah, ravnanja s predmeti in metanja. Poleg motoričnih oblik igre so prisotne tudi percepcijske, npr. razvrščanje predmetov po isti barvi, spuščanje predmetov dane oblike skozi enake odprtine na drugo odprtino. Takšne oblike funkcijske igre so pogosto osnova za razvoj didaktičnih iger, s katerimi prek aktivnosti razvijamo določene sposobnosti in znanja (Horvat in Magajna, 1987). 3.4 DOJEMALNA IGRA Toličič (1961), ki ga navajata Marjanovič Umek in Zupančič (2006), dojemalno igro opisuje kot poslušanje, opazovanje, posnemanje in branje. Sodobnejši avtorji opisujejo naslednje dejavnosti, ki jih umeščajo v dojemalno igro: otrok poimenuje, kar vidi, poimenuje predmete zunanje realnosti ali glasovno opisuje, kar počne; npr. Nina, ki je stara dve leti, gleda slikanico in zraven govori:»to je kuža. Tukaj so copatki.«otrok sledi navodilom, torej izvaja neko dejavnost na pobudo drugega, odgovarja na vprašanja; npr. V igri petletnemu Aneju njegov vrstnik reče, da naj da punčko spat, in Anej položi punčko v posteljico. otrok daje navodila, verbalizira svoje pobude in zahteve, zastavlja vprašanja; npr. Nina ob gledanju slikanice kaže s prstom na različne slike in sprašuje:«kaj je to?«otrok dojema relacijo, kar pomeni, da razume odnose med prvinami, npr.: Štiriletna Maja postavlja posamezne prvine v ustrezne odprtine vlaganke. Posamezni primeri dojemalne igre, zlasti sledenje navodilom, se pojavijo že pri šestmesečnem dojenčku. Dojemalna igra je pogostejša v drugi polovici prvega leta življenja, ko so prisotne tudi druge dejavnosti, ki vključujejo poimenovanje in dojemanje relacij ter kasneje (v predšolskem obdobju) razumevanje odnosov. 27

40 Starostni porast dojemalne igre kaže na razvoj otrokovega mišljenja (dojema odnose), govora in besedne komunikacije (poimenuje, kar vidi, daje navodila in jim sledi), socialnega razvoja (ko prilagaja lastne dejavnosti soigralčevi), se zaveda lastnih dejanj in usklajuje dejavnosti z igračami (Zupančič in Cecić Erpič, 1998; v: Marjanovič Umek, 2006). Fotografija 9: Dojemalna igra Fotografija prikazuje dojemalno igro, deklica izvaja dejavnost, jo dojema. 3.5 DEJAVNIKI, KI VPLIVAJO NA NAČIN IN VRSTO IGRE Igralna dejavnost vsebuje skupne poteze, vendar pa obstajajo v njej med otroki v istem socialno-kulturnem okolju velike razlike. Razlike so odvisne od tega, kako se otroci igrajo, koliko se igrajo in kakšna je vsebina njihovih iger. Težko pa ugotovimo, kateri je glavni ali prevladujoči razlog za obliko igralne aktivnosti. E. Hurlock (brez letnice) je naštela in opisala sledeče dejavnike: 28

41 1. Zdravstveno stanje: Zdravi otroci se igrajo več kot bolni otroci. Zlasti pomembno je pri organiziranju okolja za pogosto bolne otroke in tiste, ki so zaradi različnih razlogov dalj časa v bolnišnici. 2. Gibalni razvoj: Otroci, ki so bolje gibalno razviti, se igrajo več časa kot tisti, ki so motorično slabše razviti. Gibalno boljše razvit otrok ima več možnosti za udejstvovanje v različnih igralnih aktivnostih. 3. Intelektualna razvitost: Že v prvem letu življenja imajo otroci, ki se intelektualno hitreje razvijejo prednost v igralni aktivnosti. Razlike so še izrazitejše kasneje. Otroci, ki so mentalno zaostali, so pri igri povsem nezmožni v primerjavi z vrstniki. Razlike v igri so tudi med bolj ali manj nadarjenimi otroki. V izboru igralnega materiala, nadarjeni otroci bolj težijo k igram, ki omogočajo ustvarjalno igro. Tudi v izboru iger so razlike: nadarjeni otroci pogosteje izbirajo individualne kot pa skupinske in tekmovalne igre. Te razlike pridejo zlasti do izraza pri šolskem otroku. 4. Spol: Med dečki in deklicami sprva ne obstajajo izrazite razlike, šele kasneje jih v glavnem pogojuje okolje s svojimi socialnimi in kulturnimi stereotipi o ženski in moški vlogi. 5. Tradicija: Otrok z igro usvaja tradicijo kulture okolja, v katerem živi (npr. delitev nalog na ženske in moške v posameznih kulturah). 6. Letni čas: Vpliva na vsebino igre, ki se mora v naših podnebnih razmerah prilagajati. 7. Okolje: Ta dejavnik lahko zelo spodbuja spontanost in obseg ter vsebino otrokove igralne aktivnosti. Otroci, ki živijo v mestu, imajo povsem drugačne pogoje za igro kot podeželski. Razlike so lahko tudi med otroki v istem okolju, ki imajo različne materialne pogoje. 8. Družbenoekonomski status družine: Razlika se zlasti poveča s starostjo otrok, ko prihaja vse bolj do izraza družbeno-izobrazbeni status družine in njene materialne možnosti. Otrok, ki nima ustreznih igralnih rekvizitov (kolo, kotalke, smuči), se pogosto ne more vključiti v igre. 9. Količina prostega časa: Zlasti pride do izraza pri večini šolskih otrok; ti morajo veliko časa preživeti v šoli, posvečati morajo veliko časa učenju ali pomoči v gospodinjstvu (zlasti deklice), zato jim ostaja malo časa za igro. 29

42 10. Igrače in druga sredstva za igro: Pomemben dejavnik, ki vpliva na obseg in vrsto igre. Ne gre samo za pomanjkanje igrač, ampak tudi za to, da imajo otroci neustrezne igrače glede na svoje razvojne potrebe in zmožnosti. Vrste otrokovih dejavnosti ne smemo nekritično poudarjati le z enega dejavnika, ki vpliva na igre. Sodeluje jih več, in to še v posebnih pozitivnih medsebojnih zvezah (Horvat in Magajna, 1987). 30

43 4. DIDAKTIČNE IGRE Didaktične igre lahko delimo na (Adamič, 1986): igre s pravili ustvarjalne igre: igre vlog in konstrukcijske igre. IGRE S PRAVILI so najprimernejše za pouk, ker s pravili opredelimo cilj oziroma nalogo. Pravila in vsebine se prilagajajo otrokom. Pogosto se uporabljajo različni lističi in sličice. So tudi primerni nadomestek za klasične metode dela. IGRE VLOG so igre, kjer dejansko stanje prenesemo v igro. Pri igrah vlog se prikazuje dogodke in dejavnosti. Z njimi pripravimo otroke za realne življenjske situacije. Pri teh igrah je pomembno, da ne izpostavimo otroka, ki ne želi, ali se ne počuti sposobnega za nastopanje pred občinstvom. KONSTRUKCIJSKE IGRE preraščajo v delo in imajo za rezultat nek predmet: izdelovanje iz odpadnega materiala, škatlic, ki jih zlagajo v konstruktorje, izdelovanje različnih predmetov iz gozdnih sadežev. Pomembno je, da so otroci ustvarjalni. Posebej moramo omeniti konstrukcijske zbirke (Lego, Fischer). Otroci lahko spreminjajo relacije med sestavinami. Tako lahko na primer en del premika drugi del prek palice, vrvi, vzmeti, zobnika, jermena, verige itd. Z igračami in igrami se otroci ukvarjajo predvsem zato, ker jim je ob tem prijetno. Če se ob tem tudi kaj naučijo, zanje ni bistveno. Pri didaktičnih igračah in igrah je treba misliti na to, kako bodo otroci prijetno preživeli čas in se ob tem še česa naučili. Igralne zbirke so lahko miselne, tematske in konstrukcijske. Miselne zbirke so namenjene razvrščanju, urejanju in prirejanju. Tematske zbirke so namenjene različnim dejavnostim. Takšne so simulacijske zbirke za nego dojenčka, za trgovino, za kuho in pripravo hrane (Marjanovič Umek, 2011). 31

44 4.1 POMEN DIDAKTIČNIH IGER Didaktične igre so za otrokov razvoj zelo pomembne, saj otrok ob njih razvija in utrjuje: govor (poslušanje drugega, učenje glasov, pripovedovanje); motoriko (ročne spretnosti, koordinacijo, hitro reagiranje); čutila (tip, vonj, sluh); miselne sposobnosti (reševanje problemov, urjenje spomina, posploševanje); domišljijo (izmišljanje, nove igre); ustvarjalnost; izkušnje in znanje; spoznavanje med vrstniki; lastnosti značaja (samostojnost, pogum). 4.2 DIDAKTIČNE IGRE IN ZAČETNO ŠOLANJE O didaktičnih igrah pri pouku veliko več piše v povezavi z začetnim šolanjem. Nekaterim učiteljicam elementarkam ta tema ni nova. V njihovi praksi se uveljavljajo mnoge oblike, ki omogočajo postopnost prehoda od predšolske vzgoje na redno šolanje. Poudarjajo, da je potrebno, zlasti na začetku šolanja, ko se šolski novinci srečujejo z različnimi problemi in osebnimi stiskami ob vstopu v začetno šolanje, šolo približati otroku. Od izkušenj, ki si jih otrok pridobiva na začetku šolanja, bo odvisen njegov nadaljnji odnos do šole. Pozitiven odnos do šole in do življenja v šoli pa je eden temeljnih»posrednih«ciljev. S pozitivnim odnosom učencev do šole in šolskega dela, prek njihove dejavnosti in notranje motivacije, lahko dosegamo v šoli zastavljene cilje na intelektualnem, socialnem in moralno vzgojnem področju (Adamič, 1989). V tem obdobju je prevladujoča dejavnost otrok igra. Otroci so že sposobni dalj časa vztrajati v določeni dejavnosti, kar pa ne pomeni, da se otroci ne morejo 32

45 ničesar učiti ali naučiti. Pri uresničevanju ciljev na začetku šolanja gre za temeljno vprašanje, ali otroka približati šoli ali pa naj se šola približa otroku. Ustrezna rešitev je nekje v sredini. Otrok ne more na osnovi izkušenj iz predšolskega obdobja in glede na značilnosti svojega razvoja delovati»šolsko«že na začetku šolanja. Vendar pa šola pričakuje razvitost določenih sposobnosti in spoznanj na katerih gradi in razvija svoje delo (Adamič, 1989). Otroke je potrebno usmerjati in spodbujati, da se vključujejo v različne dejavnosti. Omogočati jim moramo tudi, da se vanje vključujejo iz lastnega interesa. Ob prehodu na redno šolanje ima otrokova igra še vedno pomembno vlogo v njegovi dejavnosti. Ob postopnem preraščanju v šolsko delo je potrebno igro vključiti kot učinkovito učno sredstvo. Nekateri pa se zavzemajo, da ne bi pomena igre zanemarjali niti v kasnejših razredih. Igra je povezana s potrebami otrok. Otroci se vedejo povsem drugače do nalog, ki so povezane z igro ali se z igro uresničujejo, kot če jim te postavljamo na»šolski«način. V igro otroci vložijo notranji napor. Z dejavnostjo doživljajo notranje zadovoljstvo, ko preizkušajo sami sebe. Zato otroci vztrajajo v igri navadno dalj časa (Adamič, 1989). Pouk v prvem triletju si težko predstavljamo brez različnih iger, med katerimi so tudi didaktične igre. Za didaktične igre je značilno, da potekajo na dogovorjen način, tako kot določajo pravila, zato se s to omejitvijo didaktična igra razlikuje od fantazijske. Prav tako je igra sredstvo za spoznavanje otroka. Bolj kot učitelj spozna otroka, več ima možnosti, da nanj uspešno vpliva (Vrabec, 2010). Otroci so pri didaktičnih igrah ves čas aktivni. Ob igrah se sprostijo ter usvojijo zadani cilj brez težav. Všeč so jim igre, kot so: Polži grejo na izlet, Vlaki, Sedaj povej račun ti! in podobno. Z didaktičnimi igrami otroci neprisiljeno pridobivajo nova znanja, z njimi jih spodbujamo k hitremu odzivanju, sklepanju in natančnemu opazovanju. Prav tako se otrokove intelektualne sposobnosti aktivirajo v celoti. Igre s pravili otroke navajajo, da upoštevajo dogovore, da so vztrajni in da sprejmejo posledice. Otroci si tako igraje pridobivajo sposobnosti za sodelovanje z vrstniki (Vrabec, 2010). 33

46 5. ODRASLI IN OTROŠKA IGRA V igri je prisotnost odraslih, vsaj do otrokovih treh let, obvezna. Večino stvari v življenju opravimo skupaj, ker smo socialna bitja. Sodelovanje nam omogoča zadovoljitev številnih psiholoških potreb (po varnosti, ljubezni, spodbudi). Starši ali drugi odrasli lahko v igri zaznajo otrokove potrebe, zmožnosti, sposobnosti, interese in poudarjene talente. Otroku igra veliko več pomeni, če se odrasli zanimajo zanjo in spremljajo njegovo dejavnost. Otrok je mnogo bolj motiviran in ustvarjalen v igri, če njegovo igralno dejavnost odrasli jemljejo resno in jo tudi pohvalijo. Tako dosežejo tudi čustveno zbližanje z otrokom, kar je zlasti pomembno za njegov osebnostni razvoj. Igra ne vpliva le na zbližanje med starši in otroki, temveč tudi omogoča, da bolj uspešno vzgojno delujemo na otroke. Če otroka pri igri čustveno spodbujamo, mu s tem razvijamo tudi njegovo motivacijo. To je zelo pomembno za otrokovo nadaljnje obdobje. Takšen otrok je kasneje bolj motiviran za učenje in drugo delo. Ker je bolj miselno gibljiv in ustvarjalen, je zaradi tega tudi bolj uspešen v šoli (Marjanovič Umek, 1981; v Fekonja 2001). Otrokova igra je neizčrpen rezervoar raznih idej in možnosti, ki jih verjetno ne bomo nikdar do kraja izčrpali. Treba jo je le pravilno razumeti. To pa bomo dosegli, če se bomo zanjo bolj zanimali in več časa preživeli skupaj z otrokom. Tako bomo odkrili marsikaj novega in zanimivega, ob tem pa bomo otroka tudi bolje spoznali in mu znali ustvariti srečno otroštvo (Marjanovič Umek, 1981; v Fekonja, 2001). 5.1 VLOGA ODRASLEGA V OTROKOVI IGRI»Svojih učencev nikoli ne poučujem; skušam samo ponuditi pogoje, pod katerimi se lahko učijo«, je nekoč zapisal Albert Einstein (Maretič Požarnik, 2000; v: Vrlič Danko, 2002). 34

47 Vloga odraslega je pri uporabi igre kot načinu učenja že pri predšolskih otrocih velikega pomena, še večjega pomena pa je pri šolskem delu. Učitelj mora otroku za igro zagotoviti ustrezno vrsto učnega okolja. Učitelj ustvarja možnosti za spontano igro otrok do načrtno vpeljane igre. Vanjo so zajeti cilji pouka in jo vodi učitelj. Učiteljeva vloga je, da ustvari pogoje in možnosti, da se otrok sreča z vsebino in aktivnostjo (Vrlič Danko, 2002). Odrasli se zavedamo, da igra otroku pomeni veliko. Otrok se rad igra in se mora igrati, saj v igri raste in se razvija. Vendar pa odrasli ne pokažemo dovolj razumevanja in spoštovanja do otrokove igre, ne najdemo ustrezne poti zbliževanja in medsebojnega sodelovanja (Marjanovič Umek, 1981; v: Fekonja, 2001). Pretirana poseganja v otroško igro niso upravičena. Dogaja se, da kadar odrasli pri prosti igri ali igranju raznih vlog opazijo neprimerno vedenje, otroke takoj opomnijo, da se tako ne smejo igrati. Odrasli tudi preveč neposredno delujejo na otroke s spodbudami. Ti se naj igrajo tako, da bodo v igri čim bolj posnemali odrasle. V kolikor otroci tega ne znajo, jih naj odrasli poučijo v tej smeri. Razumljivo je, da odrasli bolje gradijo s kockami kot otroci. Vendar, če otroci to vidijo, se lahko zgodi, da bodo zaradi tega izgubili zaupanje vase. Bolj kot posegamo v otrokovo igro, bolj hromimo njegovo samostojnost. In tako naredimo otrokovemu razvoju več škode kot koristi. Bolje je, da otrok samostojno zgradi slabo hišico ali avtomobil kot pa s pomočjo matere ali vzgojitelja čudovito hišo (Bergant, 1981). Ali otrokova igra doseže svoj namen, če vanjo preveč posegamo? Otrok zaradi pogoste kritike v igro ne vnaša več svojih resničnih doživljajev, raznih napetosti, jeze ali strahu. Te doživljaje skuša potlačiti tako, da jih odrasli ne morejo neposredno opaziti. S tem ko otroku onemogočamo, da bi v igri na spontan način izživel svoje probleme in napetosti, nič ne dosežemo, ali pa dosežemo ravno nasprotno. 35

48 Če otrok ne doseže sprostitve in pomiritve v igri, potem njegovi problemi pridejo na dan v težjih oblikah. Bolje je, da otroku damo v igri možnost, da se razživi. Če dobro opazujemo otrokovo ravnanje v prosti domišljijski igri, ali ko igra razne vloge, lahko spoznamo njegove resnične napetosti in probleme. Ti so največkrat odvisni od odnosa, ki ga imajo odrasli do otroka. Morda uživa premajhno naklonjenost staršev ali vzgojiteljice in se ne čuti dovolj cenjenega in varnega. Če želimo otroku resnično pomagati, potem moramo spremeniti tisto, kar povzroča v njem hude napetosti. Igra zelo ublaži napetosti, vendar jih marsikdaj ne more povsem odpraviti, zlasti če imajo te globlji izvor. Pretirano poseganje odraslih v otroško igro ima lahko še drugačne posledice. Otrok ni več spontan, ustvarjalen in izviren. Z neprimernim poseganjem v igro v otroku uničimo prav tisto, kar je za njegov razvoj zelo dragoceno, to sta ustvarjalnost in izvirnost njegove domišljije. Razumljivo je, da mu pomagamo, če nas prosi za nasvet, vendar je prav, da pri tem ne omejujemo njegove ustvarjalnosti (Toličič, 1981). Pomembno je, kako odrasli izrabimo čas, ki ga preživimo z otrokom. Znebiti se moramo občutka, da smo resni ljudje, za katere ni primerno, da bi se igrali. Nasprotno, srečni smo lahko, če se znamo v igri sprostiti, če se znamo igrati tako, da bo otrok čutil in doživel, da tudi mi uživamo v igri z njim, da nam to ni le obveznost in dolžnost. Ne smemo pozabiti, da se igramo z otrokom, ne pa za otroka. Ali naj si vzamemo vsak dan nekaj časa, se usedemo k otroku in se z njim igramo, mu beremo knjige, rišemo ali naj pustimo, da se otrok»znajde«sam? Poiskati je potrebno srednjo pot. Znati moramo uskladiti naše delo tako, da imamo vsaj nekaj minut, ko smo lahko samo z otrokom, ko se le z njim igramo, ko mu preberemo zgodbico, ko ga vpeljemo v igro. Če nimamo nobene ideje in si ne moremo izmisliti kaj primernega in zanimivega, je prav, da v takih primerih»pokukamo«v vsebine in predloge, npr. v reviji Otrok in družina, strani za najmlajše v otroški reviji Ciciban, pa po knjižnicah...saj bo to 36

49 prijetna sprostitev za nas in veselje za otroka (Marjanovič, 1981; po Fekonja, 2001). Fotografija 10: Vključevanje staršev v otroško igro 5.2 OTROK PREKO IGRE MARSIKAJ PRIDOBI Znani pedagog J. Locke je dilemo, ali uporabljati igro za učenje ali ne, rešil že pred več kot sto leti (Bognar, 1987; v: Vrlič Danko, 2002). Horvat in Magajna (1989; v: Vrlič Danko, 2002) pišeta, da je pri mlajšem šolskem otroku igra vodilna aktivnost duševnega razvoja in da je veliko takih učnih in vzgojnih vsebin, ki bi jih otrok spontano lažje in uspešneje usvojil skozi ustrezno igralno aktivnost, kot pa to dosežemo s klasičnim poučevanjem. Življenje mlajših otrok mora biti tudi v šoli prežeto z igranjem. Učenje pri pouku naj ne bi bilo nekaj igri nasprotnega. Že Piaget je dokazal, kot pravi Whitebread (1996; v Vrlič Danko, 2002), da se otroci učijo preko aktivne izgradnje lastnih razumevanj. Učno okolje, ki pomaga otrokom do te izgradnje, je tisto, ki jih bo spodbudilo, da bodo miselno 37

50 aktivni. Whitebread piše, da je ločevanje med učenjem in igro popolnoma zavajajoče, saj celo pravi,da igra je, kadar se otroci resnično učijo. 5.3 NAKUPOVANJE IGRAČ: DOBRE IN SLABE STRANI SODOBNIH IGRAČ»Dobrodošli v našem svetu.«ta misel predstavlja rdečo nit za milijone otrok in staršev v trgovinah z igračami, ki vstopajo v fantastične svetove govorečih živali, lego robotov, elektronskih punčk, raznih iger in figuric. Še nikoli ni bilo tolikšne izbire in igrače še nikoli niso bile dosegljive tolikšnemu številu otrok. Vendar je to izobilje lahko blagoslov ali pa prekletstvo za starše, ki iščejo takšno igračo, ki bo na otroka spodbudno in vzgojno vplivala. K dobri strani sodobnih igrač je prispevalo to, da se je trend industrije igrač preusmeril v skladu z zanimanjem za bolj preproste igrače visoko kvalitetne kocke, igralne sete in lutke. Medtem ko je bilo v sredini in proti koncu osemdesetih let tržišče prenasičeno z elektronskimi igračami, so danes vse vrste kvalitetnih igrač dostopne skoraj vsakomur. Zanimanje narašča za učne igrače, sestavljanke in izobraževalne računalniške programe. Slabe strani pa so, da imajo v trgovinah z igračami še vedno na zalogi veliko cenene krame in kiča, ki ne spodbuja otrokovih sposobnosti in lahko celo škoduje njegovi rasti in razvoju. Posebno zaskrbljujoče so tudi igrače, ki zavirajo domišljijo, saj nekatere vrste lutk prodajajo skupaj z opisi, npr. kaj rad počne vsak član njene družine (»rada kuha, piše zgodbe«) in tudi nekatere akcijske figurice so naprodaj s spiskom njihovih osebnostnih potez. Obstajajo tudi igrače, ki so programirane tako, da se igrajo same s seboj. Takšne igrače so nevarne, saj lahko otroke spremenijo v pasivne opazovalce življenja. Brian Sutton-Smith (v Armstrong, 2000) ugotavlja, da se današnji otroci igrajo tako, da se ukvarjajo pred televizijskimi zasloni s svojimi akcijskimi figuricami. 38

51 5.3.1 Kaj lahko starši storijo glede nakupovanja igrač in kaj je dobra igrača? Starši ne bi ravnali smiselno, če bi zaradi naštetih pomanjkljivosti sodobnih igrač, zmetali v koš tudi tiste, ki so koristne. Današnje igrače s sodobno tehnologijo lahko pomagajo pripraviti otroka za življenje. Joanne Oppenheim (v Armstrong, 2000) je mnenja, da ne bi bilo realno izločiti vseh igrač s sodobno tehnologijo, saj v bistvu živimo z njo (npr. žepni in osebni računalnik, mikrovalovna pečica). Pri nakupih igrač pa je dobro upoštevati: Otrok naj ima dovolj igrač iz vsake od teh skupin: med aktivnimi igračami (kolebnica, rolerji, sanke, jojo); med ustvarjalnimi igračami (modelirna glina in plastelin, lutke, tolkalni inštrumenti) ter vzgojnimi igrami (sestavljanke, družabne igre, magneti, globus). Izberite tiste igrače, ki so dobro oblikovane, trpežne, varne in primerne otrokovi starosti. Kvalitetna igrača bo več let skrbela za veselje otrok, vznemirjenje ob napravah s številnimi lučkami pa ponavadi hitro mine. Prednosti dajte nedefiniranim igračam, npr. preprosta punčka z najmanj potezami, je boljša igrača od punčke, ki s pomočjo tehnologije govori, se smeje in hodi. Če takšna punčka govori, otrok izgubi možnost za svoj jezikovni razvoj. Če punčke hodijo same, jih otrokom ni potrebno sprehajati po hiši in so tako prikrajšani za razvijanje motoričnih funkcij. Tudi lego kocke ali kakšne druge, s katerimi lahko otroci sezidajo gradove, so boljše igrače od tovarniško izdelanega gradu in tudi preprosti glasbeni inštrumenti, na katere je treba brenkati, po njih bobnati, imajo prednost pred kitarami ali bobni, ki igrajo sami. Če si otrok želi igračo, ki vam ni pogodu, se ne prestrašite. Larry Carlat (v Armstrong, 2000) ugotavlja, da starši v predšolskem obdobju odločajo in izberejo katero koli igračo, ki se jim zdi otroku primerna in takšno, ki spodbuja domišljijo. Ko pa bo otrok vedel, kaj se dogaja okoli njega, si bo ponavadi zaželel igračo, ki jo bo videl na televiziji. Namesto»kupi mi kolebnico«, boste slišali,»kupi mi želvo Ninjo«, ali kar bo pač zadnja modna muha. Najbolje kar lahko storite je, da se z otrokom pogovorite, 39

52 zakaj mu je ta igrača všeč in iskreno izrazite svoje mnenje. Šele nato naj vaša intuicija odloči, ali boste igračo kupili ali ne. Vendar če se kljub temu odločite za nakup sporne igrače, bodite pozorni, da ne gojite do otroka negativnih čustev, ko se ta z njo igra. Nemogoče je natančno opredeliti lastnosti resnično dobre igrače. Brian Sutton- Smith (v Armstrong, 2000) je mnenja, da so igrače odsev kulture, zato odrasli, ki delijo nasvete, katere igrače so najboljše, samo povzemajo trenutne kulturne vrednote, ki se lahko seveda v naslednjih nekaj letih spremenijo. Kriterij za dobro igračo je morda to, v kolikšni meri otroku omogoča igro. In po besedah B.Sutton- Smitha je igra otrokova izbira. Otroci ne želijo spoznavati sveta odraslih. Otroci potrebujejo igro zato, da sami spoznavajo svoj svet svet otroštva. V otroški igri igrača dobi svojo vrednost, če gre za kakovostno igračo, ki jo v slovenskem prostoru prepoznamo pod oznako»dobra igrača«. Pri Ministrstvu RS za šolstvo in šport podeli komisija za oceno igrač, znak»dobra igrača«tistim igračam, ki so v postopku strokovnega ocenjevanja pridobile pozitivno oceno o zdravstveni neoporečnosti igrače, psihopedagoški vrednosti igrače ter oblikovno likovni in tehnološki ustreznosti. Pomeni, da je bila igrača preizkušena na vseh področjih, ki so pomembna za varno in sproščeno igro. To oznako ima le malo igrač, zato se moramo osredotočiti tudi na znak CE, ki ga podeljuje carina in predstavlja minimalno zagotovilo o varnosti igrače. Izbira pa je še vedno odločitev staršev, ki naj bodo zahtevni kupci. Starši naj vedno: igračo vzamejo iz embalaže, preberejo vse podatke in navodila za njeno uporabo, sami presodijo, ali je navedena primerna starost otroka, ker so oznake na igračah pogosto zelo površne, npr. od 3-99 let, preverijo izdelavo igrač ali barva pušča, morebiti odpadajo deli igrač ipd. (Marjanovič Umek, 2011). 40

53 5.4 LUTKA PRI IGRI Preprosta lutka, v rokah učitelja, lahko otroku olajša prvi stik z novo skupino in prav tako lahko pomaga prebroditi krizo pri vključevanju v novo okolje. Lutka lahko postane otrokov partner za sproščanje želja, strahov ali konfliktov. Otrok potrebuje način, da izrazi močna čustva. Igra z lutko mu to nudi. Tudi otroci lahko včasih čutijo jezo, strah, ljubosumje in negativizem. Otrok bo zaigral prizor, kjer ta čustva lahko izrazi. S tem se jih lahko osvobodi in razreši notranje konflikte. V igri z lutko se konflikt izživi z vso močjo (Bastašić, 1990; v: Udovič, Cotič, Felda, 2006). Skozi domišljijske igre z lutko otroci postopoma dojamejo, kaj je v njihovem svetu realno in kaj ne. Z lutkovno igro lahko otroci zaigrajo tisto, kar so videli, slišali, čustveno doživeli. Z lutkami lahko otrok zaigra situacije, kakršne bi si želel, vendar ve, da so v realnosti neizvedljive. Skozi domišljijsko igro otrok ureja zmešnjavo v svojem notranjem svetu. Torej strah odraslih, da bo otrok ostal v svetu domišljije, je odveč (Paper, 1992; v: Udovič, Cotič in Felda, 2006). Raziskava o uporabi lutke v razredu (Korošec, 2004; v: Udovič, Cotič in Felda, 2006) je pokazala, da so različne lutkovne igre odličen pripomoček pri posredovanju nove učne snovi, iskanju informacij, učenju pesmic, obnavljanju besedila, ponavljanju in utrjevanju snovi ter pri preverjanju znanja. Lutke so otrokom omogočile učenje z veliko sproščenosti. Motivacija, izdelati lutko, pripraviti igro z lutko ali celo lutki razložiti nekaj, česar ona ne zna, je tako velika, da otroci tako snov mimogrede usvojijo. Porentova (2003; v: Udovič, Cotič in Felda, 2006) ugotavlja, da je pridobivanje novega znanja pri igri z lutko nov način osmišljanja, saj so otroci postavljeni v situacijo, ko lahko lutki celo pomagajo reševati njen življenjski problem. Otroci so pri tem izvirni, iznajdljivi in ustvarjalni. 5.5 USTVARJALNA ZAPOSLITEV OTROK Ustvarjalna dejavnost je vpletena v življenje vseh otrok in tudi odraslih; pomeni izziv in nove možnosti za spoznavanje samega sebe, drugih, za čudenje, iskanje, 41

54 preizkušanje. Starši, vzgojitelji, učitelji in otroci lahko v igrah zagotovo najdejo zanimive in prijetne, starejše in novejše predloge in zamisli, kako narediti dan vesel, radosten, ne čisto vsakdanji in tudi, kako pridobiti nove spretnosti, socialne izkušnje in znanja ter kako se igrati in še igrati (Marjanovič Umek, 2006). Otrokova ustvarjalna igra lahko sledi nekaterim pomembnim spoznanjem o igri, njenem razvoju in spodbujanju: Otrok je v ustvarjalnem okolju ustvarjalen in prav tako ob ustvarjalnih odraslih (starših, učiteljih, vzgojiteljih). Otrok lahko v igri spreminja igro in se razvija. V igri se dopolnjuje njegov vsestranski razvoj (gibalni, čustveni, socialni, spoznavni, govorni). Velikokrat je igra sama sebi zadostna, poudarek je na počutju, komunikacijah in rešitvah. Odrasli imajo pomembno vlogo v otrokovi igri; gre za več kot pripravo igre (prostor, igrače). Kar otroci naredijo sami ali skupaj z odraslimi v igri (dejavnost ali izdelek), ima za vsakega otroka poseben pomen in vrednost (pogovori, odnosi, čustvena bližina) (Marjanovič Umek v Jeitner-Hartmann, 2006). 42

55 Fotografija 11: Ustvarjalna igra Otroci imajo v tem obdobju dovolj domišljije in nas lahko presenetijo z vedno novimi vlogami. 5.6 POMEN IGRALNEGA MATERIALA V OTROKOVI IGRI Igrača vedno, ne glede na to, ali gre za preprosto oblikovano leseno piščalko, punčko iz cunj, ropotuljico, gumijasto žogo, plastično kocko, papirnato zlaganko ali za daljinsko voden avto, punčko, ki joka, govori, robota, računalniško igrico soodloča vsebino otroške igre. V otroško igro se z igračami z načinom igranja prenašajo pravila, norme, tradicija, vrednote, ki odražajo kulturo in sociozgodovinske dimenzije določenih družb (Marjanovič Umek, 2011). V simbolni igri otroci pogosto potrebujejo tudi tiste igrače, ki jih v resnici nimajo, zato si jih ustvarijo iz drugih igrač ali pa manj strukturiranih materialov (npr. kocka postane človek). Otroku igrače in različni materiali služijo kot zamenjave oz. simboli, ki so lahko v funkciji različnih predmetov (npr. modro blago postane ribnik), oseb (kocka postane kuža) ali dejavnosti (otrok sedi na škatli in se 43

56 pretvarja, da jaha konja), (Marjanovič Umek in Lešnik Musek, 1998; v Marjanovič Umek in Zupančič, 2009). Otroci v svoji igri (v celotnem obdobju otroštva) znova spreminjajo pomen igrač glede na igralno situacijo in temo igre. Igrače, ki jih otroci vključujejo v svojo simbolno igro, so lahko strukturirane, ali so lahko realistične. Otrokove sposobnosti so v igri vse bolj razvite, zato se vse bolj oddaljujejo od igrač, ki so podobne realnim predmetom. Realne igrače pa postajajo v otroški igri vedno manj pomemben dejavnik (Johnson, Christie in Yawkey, 1987; Marjanovič Umek in Lešnik Musek, 1998; v: Marjanovič Umek in Zupančič, 2009). S. Smilansky in Shefatya (1990; v. Marjanovič Umek in Zupančič, 2009) razlikujeta med petimi ravnmi uporabe igrač v otrokovi igri: 1. enostavno igranje z igračami, ko se otrok igra z igralnim materialom in na ta način odkriva njegove značilnosti (npr. deklica zlaga kartonaste škatle eno na drugo); 2. posnemanje dejavnosti odraslih, ko otrok uporablja miniaturne replike predmetov na popolnoma enak način, kot jih uporabljajo odrasli (npr. deklica vzame lonec, ga postavi na štedilnik in kuha mleko); 3. igrače kot pripomočki pri igri vlog, ko otrok vzpostavi zvezo med posnemalno uporabo igrače ter igranjem vloge (npr. deklica se pretvarja, da kopa dojenčka in ga tolaži); 4. dopolnjevanje uporabe igrač z verbalizacijo in gestami, ki pojasnjujejo dogajanje, ko otrok nestrukturiranemu materialu in tudi nerealističnim predmetom spremeni pomen s pomočjo govora in gest (deček vzame leseno kocko, jo da na uho in se oglasi,»živijo, mami«). 5. verbalizacija, ko otrokova simbolna igra poteka le s pomočjo govora, pri tem pa ne uporablja igralnega materiala in ne gest (deklica pride v kotiček in reče:»jaz sem zdaj mami in sem skuhala kosilo za dojenčka)«. Z razvojem otroka je njegova igra vse manj odvisna od igrač in igralnega materiala, ki ga ima na voljo. Vedno pogosteje se odvija na abstraktnem, miselnem nivoju in z rabo govora (Bruce, 1996; v: Marjanovič Umek in Zupančič, 44

57 2009). Za celotno obdobje otroštva je značilna tudi igra z računalnikom in videoigrami. Igranje računalniških in videoiger vpliva predvsem na otrokov socialni razvoj, saj predstavlja način njegovega preživljanja prostega časa. Igranje le-teh lahko poslabša komunikacijo med otrokom in njegovimi starši, ki ne poznajo računalniških in videoiger in se zato z otrokom o njih ne morejo pogovarjati. Vendar pa igranje računalniških in videoiger pogosto pozitivno vpliva na komunikacijo med vrstniki, saj so aktualna tema pogovora med njimi. Igranje videoiger in računalniških iger od otroka zahteva deduktivno mišljenje, določeno stopnjo spomina in pozornosti, razvija tudi usklajevanje oko roka ter povečuje znanje računalništva. Vendar ima lahko prepogosto igranje iger nasprotni učinek, saj lahko vodi v telesno utrujenost, povzroča glavobol in otroci se izolirajo od družinskih članov ali vrstnikov (Goldstein, 1994; v: Marjanovič Umek in Zupančič, 2009). 45

58 6. POMEN IGRE ZA OTROKOV RAZVOJ V SREDNJEM IN POZNEM OTROŠTVU Obdobje srednjega in poznega otroštva ima kljub velikim individualnim razlikam med posamezniki tudi specifične značilnosti. Izrazitejše spremembe se izražajo na področju otrokovega mišljenja, socialnih odnosov in čustev. Otrok se postopno uči nadzora čustev, tako da ve, kje, kdaj in kako lahko svoja čustva izrazi. Z razvojem postajajo otrokove interakcije vse bolj raznovrstne in medsebojno povezane. Vrstniki v tem obdobju pridobijo pomembnost, z njihovo pomočjo pa otroci preverjajo svoje medosebne odnose. Igra je podrejena določeni stopnji telesnega, socialnega, čustvenega in miselnega razvoja posameznika, kar pomeni, da se otroci želijo igrati tiste igre, ki jim pomenijo razvojnopsihološki izziv. Razvojni psihologi razumejo igro kot spontano dejavnost, ki jo otrok izbira sam, in pri kateri končni cilj ni bistven. Otrokov razvoj lahko spodbudimo tudi s t.i. interakcijskimi igrami, ki so vnaprej načrtovane. Raziskave so pokazale, da mlajši odrasli ocenjujejo, da jim je igra pomagala pri učenju socialnih spretnosti, pri izbiri hobijev ter tudi pri izbiri poklica (Bergan in Pronin Frombert v: Smrtnik Vitulić, 2009). Obdobje srednjega otroštva traja od približno šestega leta starosti, obdobje poznega otroštva pa vključuje čas med približno osmim do desetim oz. dvanajstim letom starosti (Zupančič, 2004; v:smrtnik Vitulić, 2009). Obdobje poznega otroštva je zaradi pubertetnih sprememb pri dekletih v povprečju dve leti krajše kot pri fantih. V tem obdobju se izrazitejše spremembe izražajo na področju otrokovega mišljenja, socialnih odnosov in čustev. Razvoj spoznavnih in socialnih sposobnosti otrokom omogoči boljše zavedanje in razumevanje svojih čustev ter čustev drugih. Otroci v srednjem in poznem otroštvu čustva začenjajo razmeti kot zapletene procese, ki so odvisni od posameznikovih osebnostnih lastnosti, in ne le od situacije (Banerjee, 1997; v: Smrtnik Vitulić, 2009). Otroci začnejo razumevati, da ljudje svoja čustva nadzorujejo (npr., če nočeš biti več žalosten, pomisliš na kaj lepega) ali končano aktivnostjo (npr., če nočeš biti 46

59 več žalosten, potem pokličeš prijatelja in mu zaupaš svoje težave) Selman, 1980; v: Smrtnik Vitulić, 2009). Dojemati začnejo tudi, da se ljudje razlikujejo po doživljanju in izražanju čustev. Motiv za igro je posameznikovo zadovoljstvo, ki ga ob tem doživi. Igra zahteva posameznikovo aktivno udeleženost, pri kateri se izrazi domišljija, pravila igre pa sprotno nastajajo in se preoblikujejo. Raziskovalci (Marjanovič Umek in Zupančič, 2001; v:smrtnik Vitulić, 2009). Rubin, Fein in Vanderberg(1983; v: Batistič Zorec, 2002; v Smrtnik Vitulić, 2009) so postavili nekaj kriterijev za prepoznavanje igre: (1) prostovoljnost, notranja motivacija in pozitivna čustva, užitek, (2) usmerjenost pozornosti na igralne dejavnosti, in ne na cilje ter dejavnosti (otrok npr. lahko med igro pozabi na svoj namen), (3)»proučevanje«igralnega materiala, (4) fleksibilnost, zaradi katere igra poteka po pravilih, ki jih udeleženci postavljajo sami, in jih, če je potrebno, tudi med igro spreminjajo, (6) ter aktivna udeležba posameznikov v igri. Igra je podrejena stopnji telesnega, socialnega, miselnega in čustvenega razvoja posameznika. Igralna dejavnost poteka od preprostih k vse bolj zapletenim oblikam; od iger s posameznim udeležencem k igram z večjim številom udeležencev. V določenem razvojnem obdobju prevladujejo igre, ki jih otroci preigravajo. Katera igra pa bo prevladovala, je odvisno od dejavnikov, med katerimi so najpomembnejši otrokove osebnostne značilnosti (npr. vztrajnost, družabnost), spol otroka, trenutno fizično in čustveno stanje (npr. utrujenost, žalost, bolezen), trenutna situacija (npr., letni čas, prostor), ožje okolje (npr. učilnica) idr. (Horvat, 2001; v Smrtnik Vitulić, 2009). Izbira in načini posameznikovega igranja so odvisni od njegovih razvojnih zmožnosti (gibalnega, čustvenega, kognitivnega in socialnega razvoja), po drugi strani pa igra vpliva na to, da otrok v razvoju napreduje. V srednjem in poznem otroštvu so samostojne oblike igre redkejše, vse pogostejše pa so igre, v katere je vključena večja skupina otrok. 47

60 Otroci uporabljajo bolj»miniaturne«igralne materiale, igralne epizode postajajo daljše, komunikacija bolj kompleksna, teme bolj povezane in fizična aktivnost bolj precizna (Bergen in Pronin Fromberg, 2009; Marjanovič Umek in Lešnik Musek, 1998; v: Smrtnik Vitulić, 2009). 6.1 SPODBUJANJE SOCIALNIH VEŠČIN V OTROŠTVU Igra je notranje motivirana in spontana dejavnost, katere končni cilj ni bistven, tovrstno razumevanje se razlikuje od t.i. pedagoškega razumevanja igre. Pedagogi (npr. vzgojitelji, učitelji) izraz igra uporabljajo predvsem v smislu načrtovanih, vnaprej pripravljenih dejavnosti, preko katerih naj bi se otroci naučili določenih vsebin na prijetne načine. Interakcijske igre so vnaprej načrtovane igre, ki jih izvajalci uporabljajo z namenom izkustvenega učenja socialnih veščin v manjših skupinah. Dejavnosti so vodene in potekajo po določenih pravilih. Avtorji (Bunčić, Ivković, Janković in Peneva, 1993; Kobolt, 1992; Rapuš Pavel, 2001; v: Smrtnik Vitulić, 2009) uporabo interakcijskih iger razumejo predvsem v smislu sproščenega in ciljno usmerjenega socialnega učenja v skupini, v kateri udeleženci spoznavajo sami sebe, čustva, svoje potrebe, razpoloženja, načine komunikacije v skupini, odnos do drugih idr. Namen teh iger je torej vzgajati (učiti, spodbujati, razvijati, izboljševati) za socialne odnose. Udeleženci interakcijskih iger torej ne izbirajo spontano, ampak sta njihova vsebina in potek vnaprej predvidena. Zato se te razlikujejo od iger, ki jih otroci preigravajo v različnih starostnih obdobjih. Vendar pa interakcijske igre vključujejo enake igralne dejavnosti, kot se kažejo pri spontani igri otrok. Najpogostejša dejavnost je sociodramsko preigravanje vlog, ki otrokom omogoča možnosti za socialno učenje, saj otroke spodbuja k reševanju konfliktov med soigralci, k dogovarjanju, pogajanju (Gottman, 1983; v: Kavčič, 2004; Papaliaetal, 2003; v: Smrtnik Vitulić, 2009). Skozi sociodramsko igro otroci lahko prepoznavajo pravila, opredeljujejo vloge in preizkušajo svoje načine ravnanja v 48

61 interakcijah s svojimi vrstniki (Marjanovič Umek in Zupančič, 2001; Rapuš Pavel, 2001; v: Smrtnik Vitulić, 2009). Otroci lahko v interakcijskih igrah spregovorijo o svojih čustvih, se pogovarjajo o možnostih nadzora nad njimi, o medosebnih razlikah v doživljanju, izražanju in mišljenju. V srednjem in poznem otroštvu pa so teme interakcijskih iger povezane s prijateljskimi odnosi, npr. kdo je prijatelj, kako si pridobiti prijatelje, kakšne lastnosti imajo prijatelji, česa prijatelji ne počnejo. Ko izvajamo interakcijske igre, moramo upoštevati psihološke razlike med otroki. Način izvajanja in vsebino iger je treba prilagoditi interesom in zmožnostim otrok. Za mlajše otroke je priporočljivo izbrati preprostejše interakcijske igre, za starejše otroke pa vsebinsko zahtevnejše in z več prostora (Smrtnik Vitulić, 2009). 49

62 7. IGRA V ŠOLI IN IGRA PRI POUKU Igro uporabljamo pri pouku kot način učenja, s katero dosegamo izobraževalne cilje. Učitelj bi moral imeti na voljo igre, ki so strokovno sestavljene, izobraževalni učinek pa preverjen. Na voljo je veliko različne literature, vendar bi morale biti dostopne tudi že pripravljene igre. Didaktične igre z določeno nalogo otroke veselijo, še posebej jih imajo radi, če so te skupinske. Uporabljajo jih tudi v času, ki ni namenjen pouku, namestimo jih tako, da otroci sami segajo po njih. Učitelj širi otrokovo igro tudi tako, da jo vzpodbuja z ustreznimi materiali in igračami. Učbeniki bi lahko vsebovali tudi več jasnih priporočil glede rabe igre (Vrlič, 2002). Igro lahko uporabljamo tudi pri drugih šolskih dejavnostih. V knjigi Otrokove ustvarjalne igre so posamezne vrste iger združene, ne le po letih in temah, ampak tudi po kategorijah, kot so: Kadar lahko otroci razgrajajo; Da ni dolgčas, kadar čakamo; Igre, ki povečujejo koncentracijo; Za izostritev čutil ipd. Igre vlog imajo veliko uporabno vrednost pri približevanju različnih vzgojnih področij, kot so na primer področja razvoja komunikacije, upoštevanja pravil in drugo (Vrlič, 2002). V šoli uporabljamo igro tudi izven časa pouka (možnosti igre med odmori, igralni kotički v razredu, igre v jutranjih in popoldanskih varstvih). Igra v šoli ne pomeni spreminjanja šole v igralnico, ampak prilagajanje šole otrokovi naravi in doseganju boljših rezultatov pouka. Nujno je prepletanje igre in pouka v nižjih razrednih osnovne šole; to ne pomeni le tega, da se igra in pouk izmenjujeta, ampak da se igra uporablja kot način učenja, ki je otrokom prilagojen z vidika doseganja ciljev pouka in je vsekakor strokovno utemeljen (Vrlič, 2002). 7.1 IGRA ŠOLSKEGA OTROKA Otroci, ki v svojem otroštvu niso imeli možnosti za ustrezne igre z igračami, vrstniki, starši in drugimi odraslimi, niso bili prikrajšani samo za tisto najlepše v 50

63 otroštvu, temveč tudi kasneje niso mogli zaživeti srečnega in polnega življenja. Šolski otrok je že sposoben razlikovati med igro in delom. Čim starejši je, tem bolj je sposoben za delo in pri dejavnosti vztraja dalj časa. Še vedno pa se rad vključuje tudi v igro zaradi igre same, ki je ostala njegova potreba. Razlika v igri mlajših in starejših otrok je v porabi energije. Mlajši otroci so v igri zelo aktivni, starejši pa bolj umirjeni. Otrokove dejavnosti naj bodo čim bolj raznovrstne in primerno zahtevne. Primerne so vse igre z žogo, ki so še posebej priljubljene. Koristne so tudi dejavnosti v naravi. Otrok se nauči, da uspehe dosegamo samo z delom, nauči se izgubljati in zmagovati, postane samostojnejši itd. V šolskem obdobju se otroci veliko družijo v skupine in z vrstniki prebijejo večino prostega časa. V teh letih nastopi tudi delitev iger po spolih. Dečki dajejo prednost tekmovalnim in borilnim igram in neprestano merijo moči, deklice pa so tudi v tem bolj umirjene. Fantje se vključujejo v razna športna, planinska, taborniška društva, dekleta pa raje sodelujejo v skupinah, kot so dramska igra, vse vrste plesa, likovna umetnost itd (Marjanovič Umek, 1981; v: Fekonja 2001). V tem obdobju je otrok postal tudi v igri realist. Rad se igra z igračami, ki so čim bolj podobne stvarnosti. Potrebuje pripomočke, iz katerih lahko kaj sestavi: športne pripomočke, igrače za zahtevnejše družabne igre, igrače za zahtevnejše konstruiranje, orodje za obdelavo različnih materialov, pripomočke za različna ročna dela itd. Igranje med učno uro: v poučevanju je igra pomembna. Igra je dobro motivacijsko sredstvo, omogoča učitelju konkretizacijo in časovno približevanje vzgojnoizobraževalnih smotrov. To lahko doseže z didaktičnimi igrami. Učitelji imajo ob njih jasno zastavljene vzgojne in izobraževalne cilje. Učenci se ob igranju učijo, ne da bi se tega prav zavedali (Marjanovič Umek,1981; v: Fekonja 2001). Primer didaktične igre, ki jo lahko izvajamo v prvem razredu devetletke: SEDEŽ NA MOJI DESNI STRANI JE PRAZEN Cilji igre: Otroci sledijo igri in opazujejo, kdaj je sedež na desni strani prazen, pokažejo se medsebojne simpatije. 51

64 Potek igre: Otroci sedijo v krogu na svojem stolu. En stol je prazen. Učenec, ki ima na svoji desni strani prazen stol, reče: «Sedež na moji desni strani je prazen. Želim, da na njem sedi «. Učenec takrat pokliče enega izmed svojih sošolcev in ta se usede k njemu. Tako se izprazni drugi stol in igra se nadaljuje. Predšolski otrok se pri igri že uči. Učenje v vrtcu se povezuje s predšolskim kurikulom in šolskim učnim načrtom. Otrok v vrtcu nek cilj dosega z igro in v šoli isti cilj z učenjem. Vendar otrok, star šest let, ta cilj usvaja z igro (kot zanj najustreznejšemu načinu učenja v tem obdobju) ne glede na to, ali je še v vrtcu ali že v šoli. Z vidika ciljev pouka je vseeno, ali je šolsko učenje delo ali igra. Učitelj vedno sledi enemu cilju: otrok naj usvoji določeno znanje (Vrlič Danko, 2002). 7.2 VLOGA IGRALNEGA PROSTORA V ŠOLI V srednjem in poznem otroštvu igralna dejavnost otrok zavzema le del časa, ki ji je v okviru šolskega kurikula namenjen, velik del časa pa otroci iščejo ustrezen igralni prostor, na katerem se bodo igrali Brown (1995; v Marjanovič Umek in Zupančič, 2009). Igralni prostor otroci opredeljujejo kot pomemben dejavnik, ki vpliva na njihovo izbiro igralnih dejavnosti, tako npr. igro z žogo ali igro preskakovanja izberejo takrat, ko imajo na voljo ustrezen prostor. Zaradi iskanja primernega prostora za igro, ima lahko opazovalec igre otrok pogosto občutek, da otroci tavajo brez cilja po šolskem igrišču. V bistvu pa je njihov cilj raziskati možnosti za igralno dejavnost, ki jim jo prostor ponuja. Sledi še priprava na igro, ki vključuje iskanje soigralcev ali preoblikovanje igralnih skupin. Nekatere priprave na igro vsebujejo določena pravila, ki jih morajo otroci upoštevati, medtem ko so druge manj strukturirane. Brown (1995; v: Marjanovič Umek in Zupančič, 2009) je definiral tri vrste dejavnikov, ki vplivajo na otrokovo izbiro igralne dejavnosti: 1. osebni: otrokova starost, spol, status v vrstniški skupini, znanje in spretnosti; 2. dejavniki okolja: igralni prostor, ki je na voljo, vreme,letni čas, nadzor nad otroki; 52

65 3. kulturni dejavniki: dejavnosti, ki so značilne za kulturo določenega igralnega prostora, pravila vedenja; popularnost določene igralne dejavnosti. Otroci pogosto pristopajo k izbiri igralne dejavnosti tako, da poskušajo najti odgovore na vprašanja: S kom bi se lahko igrali? Kje bi se lahko igrali? Kakšna so pravila igre? Kaj bi se lahko igrali? Otroci vstopajo na šolsko igrišče v parih ali manjših skupinah. Nekateri otroci pa na igrišče vstopijo kar sami, nato stojijo na mestu ali pa opazujejo druge otroke, in se ne poskušajo vključiti v igro z vrstniki. Ti otroci so pogosto izolirani le kratek čas, npr. v času, ko je njihov najljubši igralni prijatelj odstoten od pouka (Brown, 1995; v Marjanovič Umek in Zupančič, 2009). 53

66 8. VLOGA STARŠEV PRI IGRI OTROK Tudi starši morajo odigrati svojo vlogo v deželi otroške igre. Joseph Chilton Pearce (v Armstrong, 2000) pravi, da se otrok ne more naučiti igrati, če se starši ne igrajo z njim. Igra je ustvarjalni potencial, skrit v vsakem otroku, ki se nikoli ne razvije, če ga starši ne spodbudijo s svojim zgledom. Nekaj smernic za prebujanje otrokove naravne nadarjenosti za igro: Razvijajte svojo lastno igrivost. Otrok preko vašega zgleda zasluti, za kaj pri igri gre. Vzemite si odmor, posvetite se igri in bodite sami igrivi. Lahko slikate s prstnimi barvami, skladate pesmice, tekate po gozdu, se lotite gledališke improvizacije ali iger vlog s prijatelji. Takšna intenzivna doživetja izrinejo vse predsodke, ki jih imajo odrasli do igranja. Opazujte otroke pri igri. Otroci v igre vključujejo veliko tem, tudi tiste, iz otroške književnosti, medijev, od sošolcev in drugih virov. Te teme množično pokrivajo naslednja področja: igranje družinskih vlog, junake in razbojnike, basni, filme s pošastmi, vesoljska potovanja, modne revije in mnoge druge. Ko opazite svoje otroke pri igri, jih povprašajte po pravilih igralnih scenarijev. In tudi če ne razumete posameznih vlog, ki jih otroci prevzemajo med igro, se jim pridružite. Sprijaznite se z neredom in bučnostjo. Sprostite svoje omejitve glede razgrajanja, razmetanosti stanovanja, glasnosti; razen v primeru, ko otroci povzročajo škodo. Igra je čas za spontanost, zato dovolite otrokom malo razgrajanja, če ga ti potrebujejo. Da pa igra ne bo preglasna, že pred začetkom jasno določite pogoje. Pravila naj bodo preprosta, saj lahko igra zaživi le ob spontanem igranju. V igro vključite novosti. Ko se že naučite vključiti v različne igre, lahko postopno pričnete uvajati novosti, ki naj popestrijo dogajanje. Vaši predlogi naj ne bodo vsiljivi. Ujemajo se naj z dogajanjem v igri, sicer se bodo otroci uprli in vaše predloge ignorirali. Zato pričnite z majhnimi spremembami, potem pa igro sčasoma dopolnjujte s korenitejšimi spremembami. 54

67 Prav je, da pazimo, da ne izpodbijamo otrokove ustvarjalnosti. To se lahko zgodi, če ima otrok preveč igrač, ali če mu izberemo preenostavno ali prezahtevno igračo. Temu se lahko izognemo, tako da»poslušamo«otroka in njegove potrebe ter da ga obravnavamo kot individualno bitje. Za ustvarjalno razmišljanje potrebujejo otroci mir in zavedanje, da so njihovi starši nekje v bližini (Furlani, 2011). 55

68 9. EMPIRIČNI DEL PREDMET, PROBLEM IN HIPOTEZE 9.1 RAZISKOVALNI PROBLEM Z raziskovalnim delom sem želela preveriti, koliko starši vedo o učenju skozi igro in koliko dajejo poudarka igri na začetku šolanja. Z vprašanji sem hotela izvedeti predvsem to, kako pogosto in na kakšne načine se starši vključujejo v otrokovo igro, ali starši spodbujajo otrokovo igralno ustvarjalnost in katere igrače so po njihovi presoji pomembne za otroka Raziskovalna vprašanja 1. Kako pogosto posegajo starši po literaturi, medijih, da bi izboljšali kakovost igre z otroki? 2. Kaj starši upoštevajo pri izbiri igrač? 3. Kako pogosto se starši odločajo za igro z otroki? 4. Ali starši menijo, da posvečajo dovolj časa za igro z otroki? 5. Kako pogosto se starši vključujejo v otrokovo igro? 6. Katere vrste igrač so po mnenju staršev najpomembnejše? 7. Na kakšne načine starši največkrat preživijo čas z otrokom? Hipoteze H1- Predvidevam, da starši pogosto posegajo po dodatni literaturi, medijih, da bi izboljšali kakovost igre z otroki, saj imajo možnost dostopa do knjižnic in dodatne literature. H2 - Predvidevam, da starši pri izbiri igrač upoštevajo predvsem željo otroka, kakovost igrače in prav tako starost otroka; saj je igrača, ki je za otroka premalo ali preveč zahtevna, zanj nezanimiva. H3 - Predvidevam, da se starši pogosto odločijo za igro z otroki, saj tako lahko lažje ocenijo, kako se njihov otrok igra in kako bi lahko s svojo vključitvijo v igro spodbudili njegov razvoj. 56

69 H4 - Predvidevam, da vsakdanjik staršem omogoča dovolj časa, da se posvetijo svojemu otroku pri igri. H5 - Predvidevam, da se starši oziroma druge odrasle osebe pogosto odzovejo in vključijo v igro. H6 - Predvidevam, da so po mnenju staršev vse igrače enako pomembne. H7 - Predvidevam, da starši preživijo čas z otrokom na različne načine Spremenljivke Seznam spremenljivk: 1. Pogostost poseganja staršev po literaturi za izboljšanje kakovosti igre z otroki 2. Pogostost upoštevanja želje otroka pri nakupovanju igrač za otroka 3. Pogostost upoštevanja kakovosti igrače pri nakupovanju igrač za otroka 4. Pogostost upoštevanja trend igrače pri nakupovanju igrač za otroka 5. Pogostost upoštevanja poučnosti igrače pri nakupovanju igrač za otroka 6. Pogostost upoštevanja otrokove starosti pri nakupovanju igrač za otroka 7. Pogostost odločitev staršev za igro z otrokom 8. Pogostost preživljanja prostega časa z otrokom 9. Pogostost vključevanja v otrokovo igro 10. Pomembnost igrač po presoji staršev za njihovega otroka 11. Način preživljanja prostega časa z otrokom Izvori podatkov za spremenljivke Podatke za vse spremenljivke sem zbrala s pomočjo anketnega vprašalnika za starše. 57

70 9.1.3 Raziskovalna metoda Po opredelitvi raziskovalnega problema sem oblikovala načrt raziskave. Nato sem oblikovala instrumente za zbiranje podatkov, katere sem nato tudi analizirala. Po ustrezni določitvi vzorčnega okvirja, ciljne populacije in velikosti vzorca sem začela z izdelavo strukturiranega anketnega vprašalnika. Ko sem pridobila vse ustrezno izpolnjene anketne vprašalnike, sem pričela z analizo le-teh in preverjala postavljene hipoteze s statističnim programom SPSS (19). Na koncu sem v sklepu predstavila izsledke raziskave Udeleženci raziskave Pri izvedbi ankentiranja so sodelovali: OŠ Prežihovega Voranca Maribor OŠ Maksa Durjave Maribor OŠ Bojana Ilicha Maribor Vrtec Ivana Glinška Maribor Anketa je bila anonimna, ni se navezovala na spol, starost in izobrazbo staršev, ker me je zanimalo le mnenje staršev, ki imajo svoje otroke v prvem razredu devetletne osnovne šole in mnenje staršev starejših predšolskih otrok. Povprečna starost otrok, katerih starši so bili vključeni v raziskavo, je bila od 5 let in pol do 6 let in 8 mesecev Postopek zbiranja podatkov Kot merski instrument sem uporabljala standardiziran, strukturiran vprašalnik. Strukturirani vprašalnik je vseboval zaprti tip vprašanj. Anketa je bila sestavljena iz opisnih vprašanj (nominalnih in ordinalnih), kjer so anketiranci ocenjevali posamezne trditve. 58

71 Anketni vprašalnik je bil anonimen. Na začetku vsakega anketnega vprašalnika je bil podan namen anketnega vprašalnika. Anketo smo izvajali na področju osnovnih šol (OŠ Prežihovega Voranca Maribor, OŠ Maksa Durjave Maribor, OŠ Bojana Ilicha Maribor, Vrtec Ivana Glinška Maribor), in sicer med starši učencev (1.A in 1.B). Anketiranje je potekalo posredno preko tajništva šole, kjer so anketne vprašalnike razdelili med starše osnovnošolcev. Vzorec oz. skupno število anketirancev je 80. Ravnateljice osnovne šole in prav tako ravnateljica vrtca so me opozorile, da starši ne sodelujejo radi pri tovrstnih anketah. V namen raziskave sem uporabila vse pravilno izpolnjene anketne vprašalnike. Tako vzorec predstavlja 59 anketirancev. Populacija predstavlja vse osebe, ki imajo starševsko funkcijo Vsebinsko- metodološke značilnosti anketnega vprašalnika Anketni vprašalnik je anonimen in zajema sedem vprašanj zaprtega tipa. Vprašanja so imela možnih več odgovorov in ponujene proste odgovore. S pomočjo vprašalnika sem zbrala podatke o tem, kako pogosto posegajo starši po literaturi ali medijih, da bi izboljšali kakovost igre z otroki, kaj starši upoštevajo pri izbiri igrač, ali starši menijo, da posvečajo dovolj časa igri z otroki, kako pogosto se starši odločajo za igro z otroki, ali se starši vključujejo v otrokovo igro, na kakšne načine starši preživijo čas s svojimi otroki. 9.2 METODE OBDELAVE PODATKOV Zbrane podatke sem statistično obdelala s pomočjo statističnega programa SPSS statistics 19. S tem programom sem prikazala frekvenčno porazdelitev, opisno statistiko in grafično upodobitev posameznih rezultatov. 59

72 9.3 REZULTATI IN INTERPRETACIJA Tabela 1: Opisna statistika za odgovore na vprašanje: Kako pogosto uporabite literaturo ali medije, da bi izboljšali kakovost igre z otrokom? Revija za starše Revija za širšo populacijo TV Radio Igrotekoizposojevalnico igrač Internet M 2,46 2,15 2,29 1,85 2,39 2,58 Me 3,00 2,00 2,00 2,00 3,00 3,00 Mo 3,00 2,00 3,00 2,00 3,00 3,00 SD 0,88 0,91 0,87 0,76 1,07 0,81 Min 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 Max 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 50 % 40 % 30 % 20 % 10 % 0 % nikoli redko včasih pogosto Slika 1: Odstotki odgovorov na vprašanje: Kako pogosto starši uporabijo literaturo ali medije, da bi izboljšali kakovost igre z otrokom? Iz tabele 1 in slike 1 je razvidno, da največ staršev včasih posega po internetu, reviji za starše in televiziji, da bi izboljšali kakovost igre z otroki, kar nekaj staršev je mnenja, da se redko odločijo za radio in revijo za širšo populacijo, da bi izboljšali kakovost igre z otrokom, kar veliko staršev tudi meni, da se nikoli ne 60

73 odločijo za igroteko izposojevalnico igrač, da bi izboljšali kakovosti igre z otrokom. Tabela 2: Opisna statistika za odgovore na vprašanje: Kako pogosto starši upoštevajo kriterije pri nakupovanju igrač za svojega otroka? Želja otroka Kakovost igrače Cena igrače Trend Poučnost igrače Pomembnost igrače otrokovi starosti M 3,93 3,85 3,95 2,54 3,81 3,90 Me 4,00 4,00 4,00 3,00 4,00 4,00 Mo 4,00 4,00 4,00 3,00 3,00 5,00 SD 0,79 0,89 0,84 0,97 0,97 1,05 Min 1,00 2,00 1,00 1,00 1,00 2,00 Max 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 50 % 40 % 30 % 20 % 10 % 0 % nikoli redko včasih pogosto vedno Slika 2: Odstotki odgovorov na vprašanje: Kako pogosto starši upoštevajo kriterije pri nakupovanju igrač za svojega otroka? Iz tabele 2 in slike 2 je razvidno, da starši pri nakupu igrač najpogosteje upoštevajo željo otroka, ceno igrače in primernost igrače otrokovi starosti, najmanj pogosto pa trend. 61

74 Tabela 3: Opisna statistika za odgovore na vprašanje: Kako pogosto se starši odločijo za igro z otroki? Ko otrok potrebuje pomoč Če otrok izbere neustrezno igračo Ker mi je v veselje Na željo otroka M 3,27 2,49 3,34 3,12 Me 3,00 2,00 3,00 3,00 Mo 3,00 2,00 3,00 3,00 SD 0,72 0,88 0,58 0,62 Min 1,00 1,00 2,00 2,00 Max 4,00 4,00 4,00 4,00 70 % 60 % 50 % 40 % 30 % 20 % 10 % nikoli včasih pogosto vedno 0 % Ko otrok potrebuje pomoč Če otrok izbere neustrezno igračo Ker mi je v veselje Na željo otroka Slika 3: Odstotki odgovorov na vprašanje: Kako pogosto se starši odločijo za igro z otroki? Iz tabele 3 in slike 3 je razvidno, da se največ staršev pogosto odloči za igro na otrokovo željo in ker jim je to v veselje, malo manj je staršev, ki se odločijo za igro z otroki takrat, ko otrok potrebuje pomoč, najmanj pogosto pa se odločijo za igro z otroki, če otrok izbere neustrezno igračo. 62

75 Tabela 4: Opisna statistika za odgovore na vprašanje: Ali staršem omogoča vsakdanjik dovolj časa, da se posvetijo želijo? M 2,17 Me 2,00 Mo 2,00 SD 0,56 Min 1,00 Max 3,00 svojemu otroku, kolikor 70 % 60 % 50 % 40 % 30 % 20 % 10 % 0 % Več kot dovolj Ravno prav Veliko premalo Slika 4: Odstotki odgovorov na vprašanje: Ali staršem omogoča vsakdanjik dovolj časa, da se posvetijo svojemu otroku, kolikor želijo? Iz tabele 4 in slike 4 je razvidno, da glede na to, da je ocena 1 pomenila več kot dovolj in ocena 3 veliko premalo, lahko ugotovimo, da je večina staršev mnenja, da posvetijo otroku ravno prav časa. 63