UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Poučevanje, predmetno poučevanje Uršula Fric PREDSTAVE OSNOVNOŠOLCEV O RAZVRŠČANJU PTIC Magistrsko delo Ljubljana, 2018
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Poučevanje, predmetno poučevanje Uršula Fric PREDSTAVE OSNOVNOŠOLCEV O RAZVRŠČANJU PTIC Magistrsko delo Mentor: doc. dr. Iztok Tomažič Ljubljana, 2018
ZAHVALA Iskrena zahvala gre mentorju doc. dr. Iztoku Tomažiču za vso prijaznost, strokovne nasvete, pomoč in usmerjanje pri izdelavi magistrskega dela. Zahvala vsem učiteljem, ki so mi omogočili izvedbo ankete na njihovi osnovni šoli, še posebej pa učencem, ki so bili pripravljeni sodelovati v empirični raziskavi magistrskega dela. Hvala vsem, ki so na kakršenkoli način sodelovali pri nastajanju te magistrske naloge. Posebna zahvala gre moji družini, ki mi je v času študija stala ob strani, me spodbujala in moralno ter finančno podpirala. Hvala, ker ste vedno verjeli vame. Hvala tudi vsem sošolcem in prijateljem, ki ste mi stali ob strani in se z menoj veselili uspehov na moji poti. Today is the future I created yesterday ~ Louise Ha
Fric, U. Predstave osnovnošolcev o razvrščanju ptic. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2018 POVZETEK Ptice so skupina živali, katere srečujemo skoraj vsakodnevno in so primerne za opazovanje pri pouku. V osnovni šoli se učenci srečujejo le z določenimi vrstami ptic, ne pa toliko s tistimi, ki jih lahko vidimo vsak dan. Z vključevanjem organizmov v pouk izboljšujemo predstave ter znanje učencev. Cilj naše raziskave je bil, ali učenci prepoznajo različne vrste ptic in kakšno je njihovo znanje o tej skupni živali. Zanimale so nas predvsem napačne predstave o pticah v odvisnosti od različnih dejavnikov. Raziskavo smo izvedli na dveh osnovnih šolah iz različnih regij, Osrednje ter Štajerske. V naši raziskavi so vzorec predstavljali učenci šestega, sedmega, osmega in devetega razreda osnovne šole, skupno 505 učencev. Uporabljena tehnika zbiranja podatkov je bila anonimni anketni vprašalnik s preizkusom znanja. Kvantitativna raziskava je pokazala, da imajo učenci težave pri poimenovanju ptic, kot sta šoja in sinica, nimajo pa težav pri poimenovanju pingvina ter sove. Pri razvrščanju posameznih vrst ptic v skupino je učencem največ težav povzročalo razvrščanje pingvina med ptice. V delu raziskave, kjer smo ugotavljali, kakšno je znanje učencev o pticah, smo glede na dobljene rezultate ugotovili, da imajo učenci malo znanja o pticah. KLJUČNE BESEDE: osnovnošolci, napačne predstave, ptice, sistematika, znanje I
Fric, U. Predstave osnovnošolcev o razvrščanju ptic. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2018 SUMMARY Birds are a group of animals which we meet almost every day and are appropriate for observing in classes. At primary school pupils encounter only certain species of birds, not so much those that can be seen every day. By integrating organisms to classes we improve the perception and knowledge of the pupils. The aim of our research was weather the pupils recognize different species of birds and what is their knowledge about this group of animals. We were interested mainly in false perception about birds depending on different factors. The research has been performed at two primary schools from different regions, Central and Styria. The model of our research were pupils of the sixth, seventh, eighth and ninth grade of primary school, together 505 pupils. The used technique of data gathering was anonymous questionnaire with a test. Quantitative research has showed that pupils have difficulties at naming birds, such as Eurasian jay and Great tit, nevertheless no difficulties were detected at naming Penguin and Owl. Pupils mostly had problems with classifying Penguin among birds at classifying individual species of birds into groups. In the part of the research where we were establishing the knowledge of pupils about birds, we have concluded that pupils have poor knowledge about birds. KEY WORDS: primary school pupils, misconceptions, birds, systematics, knowledge II
Fric, U. Predstave osnovnošolcev o razvrščanju ptic. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2018 KAZALO VSEBINE 1 UVOD 1.2 CILJI... 2 1.3 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA... 2 1.4 HIPOTEZE... 2 2 PREGLED LITERATURE... 3 2.1 PREDSTAVE UČENCEV... 3 2.1.1 O PREDSTAVAH UČENCEV... 4 2.1.2 PREDSTAVE UČENCEV IN POUČEVANJE NARAVOSLOVNIH VSEBIN... 5 2.1.3 VPLIV RAZLIČNIH NAČINOV POUČEVANJA NA PREDSTAVE UČENCEV O ŽIVALIH... 6 2.1.4 NAČINI PREVERJANJA PREDSTAV UČENCEV... 7 2.2 PREDSTAVE UČENCEV O ŽIVALIH (PTICAH)... 9 2.2.1 OBRAVNAVA VSEBIN O ŽIVALIH V UČNEM NAČRTU NARAVOSLOVJA IN BIOLOGIJE V OSNOVNI ŠOLI... 11 3 MATERIALI IN METODE... 13 3.1 OPIS VZORCA... 13 3.2 OPIS POSTOPKA ZBIRANJA PODATKOV... 14 3.3 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV... 14 4 REZULTATI... 15 4.1 POIMENOVANJE PTIC... 15 4.2 RAZVRŠČANJE PTIC... 19 4.3 PRAVILNO ALI NAPAČNO RAZVRŠČANJE PTIC V SKUPINO... 31 4.4 ZNANJE UČENCEV O PTICAH... 43 5 RAZPRAVA IN SKLEPI... 59 6 LITERATURA... 63 III
Fric, U. Predstave osnovnošolcev o razvrščanju ptic. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2018 KAZALO PREGLEDNIC Preglednica 1: Odstotek v raziskavo vključenih učencev glede na spol....13 Preglednica 2: Odstotek v raziskavo vključenih otrok glede na razred, ki ga obiskujejo...13 Preglednica 3: Odstotek v raziskavo vključenih otrok glede na to, kolikokrat na teden obiskujejo naravo...14 IV
Fric, U. Predstave osnovnošolcev o razvrščanju ptic. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2018 KAZALO SLIK Slika 1: Prikaz odgovorov učencev poimenovanja ptice šoje 15 Slika 2: Prikaz odgovorov učencev poimenovanja ptice sinice.16 Slika 3: Prikaz odgovorov učencev poimenovanja ptice pingvina.17 Slika 4: Prikaz odgovorov učencev poimenovanja ptice sove 18 Slika 5: Prikaz razvrstitve ptice šoje v skupino glede na spol 19 Slika 6: Prikaz razvrstitve ptice sinice v skupino glede na spol.20 Slika 7: Prikaz razvrstitve ptice pingvina v skupino glede na spol....20 Slika 8: Prikaz razvrstitve ptice sove v skupino glede na spol... 21 Slika 9: Prikaz razvrstitve ptice šoje v skupino ptic glede na razred......22 Slika 10: Prikaz razvrstitve ptice sinice v skupino ptic glede na razred.23 Slika 11: Prikaz razvrstitve ptice pingvina v skupino ptic glede na razred 23 Slika 12: Prikaz razvrstitve ptice sove v skupino ptic glede na razred...24 Slika 13: Razvrščanje ptice šoje v skupino glede na okolje, iz katerega prihaja učenec........25 Slika 14: Razvrščanje ptice sinice v skupino glede na okolje, iz katerega prihaja učenec.....26 Slika 15: Razvrščanje ptice pingvina v skupino glede na okolje, iz katerega prihaja učenec....26 Slika 16: Razvrščanje ptice sove v skupino glede na okolje, iz katerega prihaja učenec.......27 Slika 17: Razvrščanje ptice šoje v skupino glede na obiskovanje narave..28 Slika 18: Razvrščanje ptice sinice v skupino glede na obiskovanje narave... 29 Slika 19: Razvrščanje ptice pingvina v skupino glede na obiskovanje narave..29 Slika 20: Razvrščanje ptice sove v skupino glede na obiskovanje narave..... 30 Slika 21: Prikaz pravilne in napačne razvrstitve ptice šoje v skupino ptic glede na spol...31 Slika 22: Prikaz pravilne in napačne razvrstitve ptice sinice v skupino ptic glede na spol 32 Slika 23: Prikaz pravilne in napačne razvrstitve ptice pingvina v skupino ptic glede na spol.......32 Slika 24: Prikaz pravilne in napačne razvrstitve ptice sove v skupino ptic glede na spol..33 Slika 25: Prikaz odstotkov pravilne in napačne razvrstitve šoje v skupino ptic glede na razred.......34 Slika 26: Prikaz odstotkov pravilne in napačne razvrstitve sinice v skupino ptic glede na razred.... 35 Slika 27: Prikaz odstotkov pravilne in napačne razvrstitve pingvina v skupino ptic glede na razred... 35 Slika 28: Prikaz odstotkov pravilne in napačne razvrstitve sove v skupino ptic glede na razred......36 Slika 29: Prikaz odstotkov pravilne in napačne razvrstitve šoje v skupino ptic glede na okolje, iz katerega učenec prihaja..........37 Slika 30: Prikaz odstotkov pravilne in napačne razvrstitve sinice v skupino ptic glede na okolje, iz katerega učenec prihaja..38 V
Fric, U. Predstave osnovnošolcev o razvrščanju ptic. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2018 Slika 31: Prikaz odstotkov pravilne in napačne razvrstitve pingvina v skupino ptic glede na okolje, iz katerega učenec prihaja...38 Slika 32: Prikaz odstotkov pravilne in napačne razvrstitve sove v skupino ptic glede na okolje, iz katerega učenec prihaja.. 39 Slika 33: Prikaz odstotkov pravilne in napačne razvrstitve šoje v skupino ptic glede na to, kolikokrat učenec obiskuje naravo....40 Slika 34: Prikaz odstotkov pravilne in napačne razvrstitve sinice v skupino ptic glede na to, kolikokrat učenec obiskuje naravo......41 Slika 35: Prikaz odstotkov pravilne in napačne razvrstitve pingvina v skupino ptic glede na to, kolikokrat učenec obiskuje naravo...41 Slika 36: Prikaz odstotkov pravilne in napačne razvrstitve sove v skupino ptic glede na to, kolikokrat učenec obiskuje naravo.....42 Slika 37: Prikaz odstotkov pravilnih in napačnih odgovorov prve trditve glede na spol...43 Slika 38: Prikaz odstotkov pravilnih in napačnih odgovorov druge trditve glede na spol.....44 Slika 39: Prikaz odstotkov pravilnih in napačnih odgovorov tretje trditve glede na spol......45 Slika 40: Prikaz odstotkov pravilnih in napačnih odgovorov četrte trditve glede na spol.....46 Slika 41: Prikaz pravilnih in napačnih odgovorov prve trditve glede na razred.... 47 Slika 42: Prikaz pravilnih in napačnih odgovorov druge trditve glede na razred.....48 Slika 43: Prikaz pravilnih in napačnih odgovorov tretje trditve glede na razred......49 Slika 44: Prikaz pravilnih in napačnih odgovorov četrte trditve glede na razred...50 Slika 45: Prikaz pravilnih in napačnih odgovorov prve trditve glede na okolje, iz katerega prihaja učenec.....51 Slika 46: Prikaz pravilnih in napačnih odgovorov druge trditve glede na okolje, iz katerega prihaja učenec... 52 Slika 47: Prikaz pravilnih in napačnih odgovorov tretje trditve glede na okolje, iz katerega prihaja učenec...53 Slika 48: Prikaz pravilnih in napačnih odgovorov četrte trditve glede na okolje, iz katerega prihaja učenec...54 Slika 49: Prikaz pravilnih in napačnih odgovorov prve trditve glede na to, kolikokrat učenec obiskuje naravo..55 Slika 50: Prikaz pravilnih in napačnih odgovorov druge trditve glede na to, kolikokrat učenec obiskuje naravo......56 Slika 51: Prikaz pravilnih in napačnih odgovorov tretje trditve glede na to, kolikokrat učenec obiskuje naravo...... 57 Slika 52: Prikaz pravilnih in napačnih odgovorov četrte trditve glede na to, kolikokrat učenec obiskuje naravo.......58 VI
Fric, U. Predstave osnovnošolcev o razvrščanju ptic. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2018 1 UVOD Biologija je naravoslovna veda, ki je v zadnjih letih dosegla zelo hiter napredek. Nanaša se na več znanstvenih disciplin in je izrednega pomena za naše vsakdanje življenje. Učenci se zgodaj seznanijo z biološkimi vsebinami in zaradi njenega napredka bi pričakovali, da je za njih zanimiva (Gnidovec, 2012). Izgradnja znanja je zahteven proces, saj otrok dobi veliko informacij tako v formalnem kot neformalnem izobraževanju. Nedavne študije so pokazale, da na oblikovanje znanja močno vplivajo izkušnje, ki jih otrok pridobi z neformalnim izobraževanjem (Prokop, Prokop, Tunnicliffe in Diran, 2007). Izredno pomembne so neposredne izkušnje, s pomočjo katerih učenci oblikujejo stališča. Izkustveno učenje omogoča, da učenci pridobivajo lastne izkušnje, ki jim pomagajo pri razumevanju in usvajanju znanja (Hus in Ivanuš Grmek, 2006). Premalo izkušenj vodi do napačnih predstav o določenem pojavu ali organizmu. Učitelji lahko napačne odpravijo, vendar je to zahtevno, saj morajo učenci povezati napačno predstavo oziroma razumevanje s pravilnim znanstvenim konceptom. To lahko dosežejo le s soočanjem s konkretno realno situacijo, ki bi omogočila spremembe v razumevanju znanja (Yangin, Sidekli in Gokbulut, 2014). Učitelj lahko odpravi napačne predstave tudi z ustrezno avtoriteto, ko z učenci zgradi odnos, ki je zaupljiv (Ocepek, 2012). Raziskave so pokazale, da imajo otroci probleme pri razvrščanju ptic ter imajo napačne predstave glede njihovega vedenja. V vzgojno-izobraževalnih ustanovah razumejo ptice kot živali, ki jih ni enostavno vključiti neposredno v učenje. Torej učencem težje nudijo neposredne izkušnje z njimi ali pa tudi sami ptic ne poznajo dobro (Prokop, Kubiatko in Frančovičová, 2007). Raziskovalci so ugotovili, da je dejansko znanje o pticah pozitivno povezano z odnosom do ptic (Prokop, 2008; v Cardak, 2009). Prokop (2007) navaja več različnih napačnih predstav, ki jih imajo učenci o pticah. Učenci večinoma uvrščajo pingvina med sesalce ali ribe, saj izhajajo iz predvidevanja, da je vse, kar živi v vodi, riba, kar leti, je ptica. Poleg tega imajo učenci napačne predstave glede vedenja ptic. Prva takšna napačna predstava je, da ptice migrirajo na jug, da bi se izognile zamrznitvi. Sove so zelo prepoznavna in privlačna skupina ptic. Znane so po svoji specifični simboliki in videzu. V raziskavi so potrdili, da učenci lažje prepoznajo sovo kakor ostale vrste ptic (Torkar, Gnidovec, Tunnicliffe in Tomažič, 2018). Prav tako so nekatere raziskave pokazale, da so le nekatere vrste ptic po mnenju mladih primerne za zaščito v Sloveniji, ne pa vse vrste (Torkar in Bajd, 2006). Različne živali lahko izzovejo pozitiven ali negativen čustven odziv pri ljudeh, zato je zaznava živali delno subjektivna (Jacobs, 2009; v Torkar, Kubiatko in Bajd, 2012). Za poučevanje naravoslovnih vsebin je priporočljivo, da učencem omogočimo čim več neposrednih izkušenj z živimi organizmi. S tem razvijamo pozitiven odnos do narave ter spodbujamo zanimanje za biologijo. Ob neposrednem stiku z živaljo otroci nadgrajujejo svoje predstave o tej živali in pridobijo znanje, ki je dolgotrajnejše (Tomažič, 2008). 1
1.2. CILJI Avtorji raziskav po svetu ugotavljajo, da imajo učenci težave z uvrščanjem živali v sistem. Za prototipične živali je znano, da jih učenci uvrščajo brez težav. Živali, ki so podobne drugi taksonomski skupini, živijo v okolju pretežno druge taksonomske skupine ali imajo sorodno ime vrste, pa učenci uvrstijo napačno. Prav posebna skupina živali so ptice. Te so enostavne za opazovanje, saj jih srečujemo skoraj vsakodnevno. Namen magistrske naloge je ugotoviti, kakšne predstave imajo učenci o pticah in ali prepoznajo različne vrste ptic ter ali jih sploh znajo uvrstiti med ptice. Zanimalo nas je, kakšno je znanje učencev o pticah. 1.3. RAZISKOVALNA VPRAŠANJA V skladu s cilji smo si postavili naslednja raziskovalna vprašanja: 1. ali učenci prepoznajo in pravilno poimenujejo ptice na podlagi slikovnega materiala, 2. kakšne so predstave osnovnošolcev o sistematiki izbranih in v Sloveniji prisotnih vrst ptic in ali učenci znajo določene vrste ptic uvrstiti med ptice, 3. ali se njihove predstave o pticah spreminjajo s starostjo (šesti do deveti razred), 4. ali se predstave fantov in deklet o omenjeni problematiki razlikujejo, 5. ali imajo učenci, ki živijo na podeželju, bolj pravilne predstave o pticah kot mestni učenci, 6. ali imajo učenci, ki pogosteje obiskujejo naravo, bolj pravilne predstave o pticah kot učenci, ki gredo v naravo manj pogosto ali nikoli. 1.4. HIPOTEZE 1. Učenci imajo težave pri prepoznavanju ptic na podlagi slikovnega materiala. 2. Učenci imajo napačne predstave o sistematiki vrst ptic ter imajo težave z uvrstitvijo določenih vrst ptic med ptice. 3. Predstave se z višanjem starosti učencev ne spreminjajo. 4. Predstave fantov in deklet o pticah se statistično pomembno razlikujejo. 5. Učenci, ki živijo na podeželju, imajo bolj pravilne predstave o pticah kot učenci, ki prihajajo iz mesta. 6. Učenci, ki pogosteje obiskujejo naravo, imajo boljše predstave o pticah. 2
2 PREGLED LITERATURE 2.1. PREDSTAVE UČENCEV Predstave oziroma stališča so kompleksen pojem, zato se njihova definicija razlikuje med posameznimi avtorji (Razdevšek Pučko, 1990). Stališča o neki živali predstavljajo ljudem občutja in osebna prepričanja. Predstavljajo zelo pomembno vlogo glede človekovega vedenja, saj usmerjajo naše ravnanje z določeno živaljo. Posebnost stališč je ta, da so to pridobljene strukture osebnosti in se oblikujejo s socializacijo skozi celotno življenje posameznika (Ule, 2000). Predstave so sestavljene iz treh komponent, vključuje čustva, misli in dejanja posameznika (Pickens, 2005). Te tri komponente vplivajo na oblikovanje odnosa do živali (Bizer, 2004). Prva komponenta je afektivna in jo določajo naši občutki, čustva ter odnos do objekta. Druga komponenta je kognitivna miselna komponenta, ki opredeljuje misli in stališča do določenega objekta. Tretja komponenta je vedenjska, to so dejanja, ki vodijo misli in prepričanja osebe, ki jih ima do določenega objekta (Bizer, 2004). Stališča vodijo naša dejanja, lahko pa tudi naša dejanja vplivajo na naša stališča (Tomažič, 2010). Poznavanje živali vpliva na otrokovo prepričanje, vedenje in odnos do nje. Ustvarjanje pozitivnega odnosa do živali je eden glavnih ciljev programov okoljskega izobraževanja (Prokop in Tunnicliffe, 2008). V vzgojno-izobraževalnem procesu vzgoja in izobraževanje pripomoreta k ustvarjanju dobrega odnosa do živali, predvsem pa spodbujata spoštljiv in odgovoren odnos do njih. Dejstvo je, da prav odnos do narave in predstave o živalih pogojujejo tudi odnos do soljudi (Premik, Banič, 2002). Na odnos o živalih lahko vplivajo tudi različni miti, ki podzavestno negativno vplivajo na predstave otrok do njih. Raziskave kažejo na to, da so ljudem najbolj všeč majhne živali, kot so ptice, veverice in psi, manj všeč pa so jim nevretenčarji, netopirji, podgane in miši. Iz tega lahko vidimo, da je ena od lastnosti predstav ta, da so pogojene z vrsto živali (Prokop in Tunnicliffe, 2008). Avtor v svoji raziskavi ugotovi, da imajo učenci boljše znanje o vretenčarjih kakor o nevretenčarjih. Prav tako imajo boljše stališče do vretenčarjev kakor do nevretenčarjev (Cinci, 2008). Na predstave učencev in njihov odnos do živali vpliva znanje, ki ga imajo o tem živem bitju. Na podlagi napačnega uvrščanja največkrat pride do napačnih predstav (Tomažič, 2010). Kellert (1985) meni, da je več različnih dejavnikov, ki vplivajo na odnos do živali. Ti dejavniki so lahko poleg zgoraj omenjenega znanja in vrste živali še spol, okolje bivanja, kulturno okolje ter predhodne izkušnje z živalmi. Najpomembnejši dejavnik, ki vpliva na učenčeve predstave o živalih, je izobraževanje. Avtor je v svoji raziskavi ugotovil, da vsako obdobje starosti učenca ponuja različne možnosti za okoljsko izobraževanje. Prehod od drugega do petega razreda se zdi najbolj primeren za poudarjanje čustvene skrbi za živali. Interval med petim in osmim razredom učencu ponuja najbolj obetavne možnosti za kognitiven razvoj in dejansko razumevanje živali. Zadnje obdobje od osmega razreda in do konca osnovne šole je najprimernejše za spodbujanje etnične in ekološke komponente. V tem obdobju je dobro razvijati spoštovanje do živali in narave nasploh (Kellert, 1985). Na oblikovanje predstav vplivajo posredne, kakor tudi neposredne izkušnje učenca (Razdevšek Pučko, 1990). Na posameznikovo vedenje v prihodnosti imajo večji pomen neposredne izkušnje, saj učenec pridobi z njimi več informacij. S pomočjo teh informacij otrok lažje in bolj zanesljivo vrednoti objekt (Fazio in Zanna,1981; v Tomažič, 2010). Pogostejši obiski v gozdu so pozitivno povezani z znanjem o gozdnih živalih, kakor tudi razne druge dejavnosti v naravi, kjer učenci pridobijo te neposredne izkušnje (Strommen, 1995, v Prokop, Usak in Erdogan, 2011). 3
2.1.1. O PREDSTAVAH UČENCEV Predsodki do živali so stališča, ki so neupravičena, neargumentirana ali nepreverjena. So mikroideologije vsakdanjega sveta, kjer ideologija deluje na nek prikrit način. Pogosto jih spremljajo čustva s svojo nezavedno dinamiko (Nastan Ule, 2004). Otroci si o naravnih pojavih in procesih ustvarijo lastna alternativna poimenovanja. Ta poimenovanja se razlikujejo od splošno sprejetih. Za to neustrezno razumevanje pojmov obstajajo različni izrazi. V tuji literaturi zasledimo uporabo izrazov, kot so: misconceptions, alternative conceptions, preconceptions (Martin, Sexton in Gerlovich, 2002; v Dolenc Orbanić in Battelli, 2011). V Sloveniji se najpogosteje uporablja izraze, ko so: naivne predstave, nepopolne ali napačne predstave in napačna poimenovanja (Vilhar, 2009; v Starc, Medved - Udovič, Cotič in Razpet, 2011). Napačne predstave lahko imajo vsi; tako učenci kot učitelji. Napačne predstave lahko nastanejo zaradi razlik v konstruiranju znanja posameznika in zaradi njegovega okolja, v katerem živi (Subayani, 2016). Napačne predstave imajo novinci in strokovnjaki, tudi učitelji z izkušnjami (Yates in Marek, 2015). Prav tako imajo učitelji in učenci podobne alternativne koncepte o klasifikaciji živali (Burgoon in Duran, 2012). Učenčeve napačne predstave so globoko zakoreninjene, zelo zapletene in pogosto podkrepljene s številnimi viri. Obstaja torej veliko možnih virov za razvoj napačnih predstav pri učencih (Thompson in Logue, 2006; Wescott in Cunningham, 2005). Battelli in Dolenc Orbanić (2011) sta mnenja, da so napačne predstave produkt prepletanja večjega števila dejavnikov. Med temi dejavniki prevladujejo pretirano poenostavljanje, posploševanje pojmov, uporaba napačnega izrazoslovja in prevelik obseg učnih načrtov. V šoli na oblikovanje napačnih predstav učencev vplivajo tudi neustrezne strategije učenja ter poučevanja, neustrezne učiteljeve razlage pojmov ter zavajajoča obrazložitev pojmov v učnih gradivih (učbeniki, delovni zvezki itd.) (Vilhar, 2009; v Starc, Medved - Udovič, Cotič in Razpet, 2011). Učitelji se premalokrat zavedajo, da imajo učenci že predhodno znanje o določeni snovi. Premalo časa namenijo temu, da bi preverili, katere pojme učenci že razumejo, pri katerih pojmih so zmedeni, in temu, kako se njihovi predsodki o svetu ne ujemajo z novimi informacijami, ki jih pridobijo s procesom učenja (Tunner in Allen, 2005). Poleg tega na oblikovanje napačnih predstav vplivajo učenčeve osebne izkušnje, ki jih pridobi v vsakdanjem življenju, kjer spontano odkriva naravo, ki ga obdaja. Tukaj je izrednega pomena domače okolje, iz katerega otrok prihaja. Mnogi starši nimajo primernega odgovora na otrokovo zastavljeno vprašanje ali pa tem vprašanjem ne posvečajo dovolj pozornosti (Tanner in Allen, 2005). Pomembne so predvsem neposredne izkušnje, saj imajo večji vpliv na prihodnje vedenje učenca in posameznik z njimi pridobi največ informacij ter posledično lažje vrednoti določen objekt (Fazio in Zanna, 1981; v Tomažič, 2010). 4
2.1.2. PREDSTAVE UČENCEV IN POUČEVANJE NARAVOSLOVNIH VSEBIN Napačne predstave pomenijo, da ima učenec napačne lastne razlage o določenem naravnem pojavu ter napačno mišljenje (Tomažič in Vidic, 2012). Učenci gradijo svoje znanje s pomočjo interakcije z okoljem večinoma na podlagi intuitivnega pristopa. Biološka vzgoja bi morala biti takšna, da bi učencem zagotovila znanje in spretnosti, ki jim pomagajo razumeti vsakdanje življenje v naravi (Kubiatko in Prokop, 2007). V naravoslovnem izobraževanju je še vedno velika težava odpravljanje napačnih predstav. Pri naravoslovnem poučevanju je pomembno, da se učitelji zavedajo tega, da učenci sprejmejo novo znanstveno idejo šele takrat, ko vidijo pri novi razlagi pojma nek smisel in njegovo uporabnost (Devetak, 2012). Kot smo že omenili v prejšnjih poglavjih, otroci že v zgodnjem otroštvu usvojijo veliko pojmov, kateri se vgradijo v že obstoječi model znanja. Vgrajen pojem je pravilen ali napačen. Napačno vgrajen pojem je posledica napačnega razumevanja in je izredno odporen na spremembe. Zaradi tega morajo biti učitelji naravoslovja pozorni na napačno oblikovane pojme, jih pravočasno identificirati in pravilno odpraviti, da pri učencu dosežejo želeno pojmovno spremembo, ki bo skladna z znanstveno pravilno razlago. Tem pojmovnim spremembam morajo učitelji nameniti dovolj časa, da ga učenci pravilno vgradijo v svoj mentalni model, ki je temelj za nadaljnjo nadgrajevanje znanja (Devetak, 2012). Od učitelja se pričakuje, da vodi ter razume gradnjo znanja pri učencih. Učence usmerja in lajša njihovo učenje s postavljanjem učinkovitih vprašanj in jih usmerja k pravim virom informacij. Učenje je proces, kjer je potrebno naučene informacije postopoma nadgrajevati, da učenci lažje povežejo informacije v smiselno celoto. Učitelj se mora zavedati, da imajo učenci že predhodne informacije, katere lahko otežujejo ali celo preprečujejo pridobitev novih informacij (Çibik in Diken, 2008). Pouk v današnjem času v ospredje postavlja kreativnost in inovativnost učiteljev kakor tudi učencev (Adamič, 2005). Za poučevanje naravoslovja se vedno bolj poudarja učinkovitost aktivnega poučevanja, pri katerem učitelj skupaj z učenci oblikuje učni proces. Pri tem gre za uravnavanje fizičnega in umskega dela učencev (Jank in Meyer, 2006). Učitelj zmotne predstave najučinkoviteje odpravi prav z aktivnim poučevanjem, kjer so učenci aktivno vključeni v pouk (Cunningham in Westcott, 2009; Westcott in Cunningham, 2005). Aktivne oblike učenja omogočajo, da učenec razmišlja o vsebinah, ki se jih uči (Dori in Belcher, 2005). Devetak (2014) poudarja, da je potrebno povečati zavedanje učiteljev naravoslovnih predmetov, da je potrebno pri pouku uporabljati in razvijati sodobne pristope poučevanja naravoslovnih tematik. Prav tako se mora pri učencih povečati pozitiven odnos do naravoslovja. To dosežemo tako, da vsebine iz učnega načrta vpeljejo v problemsko-raziskovalno načrtovan pouk. Tak pristop omogoča diferenciacijo pouka naravoslovja (Devetak, 2014). Posebna veščina, s katero spodbudimo boljše razumevanje, je kakovostno poučevanje, kjer učitelj učencem nudi informacije iz njihovega vsakdana. Če učenci ugotovijo, da jim naravoslovni predmeti omogočajo razumevanje sveta okoli njih, postanejo njihova stališča pozitivnejša. Prav tako obstajajo dokazi, da se učenci raje učijo naravoslovne premete, če ugotovijo povezanost z njihovim življenjem (Suzuki, 2007). 5
2.1.3. VPLIV RAZLIČNIH NAČINOV POUČEVANJA NA PREDSTAVE UČENCEV O ŽIVALIH Model učiteljevega znanja poudarja, da poučevanje zahteva več kot le predmetno znanje. Poučevanje je zahteven proces, ki od učitelja zahteva uporabo svojega znanja iz več domen. Vsebinsko znanje ter pedagogika vplivata na to, kako bo posamezen učitelj poučeval učence (Brown, Friedrichsen in Abell, 2009). Biološko izobraževanje je v zadnjih letih napredovalo, saj je prešlo od formalnega k bolj celostnemu razumevanju narave, njenih zakonitosti ter povezanosti med posameznimi pojmi (Vilhar, 2008). Tanner in Allen (2005) menita, da je ta premik h konceptualnemu razumevanju biologije nujen za boljše razumevanje usvojenega znanja ter za odpravljanje napačnih predstav. Raziskave na področju človekovega učenja so pokazale, da konstrukcija in rekonstrukcija znanja učencev zahtevata, da učitelji aktivno vključujejo novo znanje v že ustvarjeno kognitivno strukturo znanja učenca. Če je kognitivna struktura pravilna, se učenec brez problema uči novega znanja, če so konstruirani pomeni napačni, lahko to ovira nadgradnjo novega znanja (Novak, 2002; v Khodor, Halme in Walker, 2004). Učinkovitost učenja nove snovi je zelo povezana z učenčevim predhodnim znanjem (McComas, 2002). S strani odpravljanja napačnih predstav je pomembno, da jih odpravljamo sproti, saj se učenci z napačnimi predstavami novo snov učijo na pamet. Takšno znanje je kratkotrajno in v novih situacijah neuporabno (Yip, 2001). Napačne predstave odpravimo torej tako, da učenčevo predhodno znanje preverimo in ga nadomestimo oziroma združimo z novimi korektnimi informacijami. To se imenuje proces zamenjave koncepta (Çibik in Diken, 2008). Pri razlaganju snovi mora učitelj učencem postaviti jasno in vsem razumljivo razlago, ki bo strokovno korektna in nadgradljiva. Poleg tega razlaga pri učencih ne sme ustvarjati napačnih predstav (Vilhar, 2008). Učitelji so pomembni posredniki znanja, kakor tudi naravoslovnih predstav, predvsem kako narava deluje, ter spodbujajo razmišljanje učencev. Pri poučevanju se mnogi poslužujejo dela z učbeniki, ki pa na predstave učencev ne vpliva dobro. Razlago snovi, da bi zagotovili boljše predstave učencev ter boljše razumevanje povezanosti in kompleksnosti sistemov v naravi, je lažje doseči z aktivno interakcijo z učenci kakor z učbenikom. Učbeniki so zasnovani sistematično, vendar pogosto opiranje nanj lahko zmanjša njegovo jasnost osnovne sporočilnosti (Vilhar, 2008). Izobraževalni pristopi danes poudarjajo aktivno vlogo učenca namesto učitelja. Od učenca zahtevajo, da sodeluje na vseh ravneh znanja (Çibik in Diken, 2008). Na področju biološkega izobraževanja je ugotovljeno, da se pri pouku biologije v naših šolah od učitelja zahteva učinke, ki so nižjega taksonomskega ranga, torej so povezani z znanjem in ne toliko z razumevanjem (Torkar, 2007). Če imajo učenci več izkušenj o znanstvenih procesih, bodo izboljšali te veščine in lažje odpravljali napačne predstave. Če se poskusi izvajajo na tradicionalen način, je razumevanje snovi slabše (Topalsan in Bayram, 2017). V tradicionalnih učnih metodah učitelj daje informacije, naloga učencev pa je, da se učijo te nove informacije. Sodobne učne metode, predvsem skupinsko delo in demonstracijski poskusi, omogočajo učencem lažje učenje in pridobivanje spretnosti pri uporabi teh metod. V znanosti je uporaba teh metod izredno široka in učencem naravoslovnega izobraževanja omogočajo, da se smiselno naučijo konceptov (Çibik in Diken, 2008). Prav tako so raziskave pokazale, da so sodobnejši pristopi bolj učinkoviti za odpravljanje napačnih predstav kakor tradicionalni, še posebej za zahtevnejše teme (Griffard in Wandersee, 2001; v Çibik in Diken, 2008). Vendar druge raziskave opozarjajo na to, da so sodobnejše metode učinkovitejše, če so med učenjem vodene s strani učitelja, ne pa da gre za popolnoma samostojno raziskovanje (Mayer, 2004). 6
Slovenski šolski sistem vedno bolj zagovarja konstruktivistične pristope pouka, v katerih se vedno bolj poudarja vloga učenca, razvija se kritično mišljenje ter upošteva učenčevo predznanje (Marentič Požarnik, 2004). Najpomembneje je, da učitelj ne predstavlja več glavnega in edinega vira znanja, temveč morajo učenci samostojno izoblikovati koncepte (Demirci, 2009). Pomen konstruktivizma je tesno povezan z učenčevimi izkušnjami. Poudarja to, kar je pomembno za napačne predstave, saj upošteva, da učenec pride v učilnico z nekim predhodnim znanjem. Ta pristop predpostavlja, da morajo učenci sami konstruirati svoje znanje. Vloga učitelja je, da vodi, postavlja izzive in spodbuja pravilno gradnjo znanja (Demirci, 2009). Temelj takšnega pristopa pouka predstavljajo predstave, ideje znanje in izkušnje, na podlagi katerih učitelj načrtuje nadaljnji potek pouka (Krnel, 1993). Učitelj ne odgovarja vedno le na vprašanja, temveč postavlja izzivalna vprašanja, ki pri učencih vzbudijo zanimanje za iskanje novih odgovorov, samostojnega razmišljanja in uporabi znanja v novih situacijah (Dražumerič, Glažar in Krnel, 2001). Da bi se izognili nesporazumom med učenci in s tem ustvarjanju napačnih predstav, je treba poudariti, da tradicionalen pristop poučevanja ni v popolnem nasprotju z vizijami konstruktivističnega pristopa. Nekateri cilji so podobni, vendar novejši konstruktivističen pristop spodbuja učenje naravoslovnih predmetov v širšem pomenu (Duit, 2016). 2.1.4. NAČINI PREVERJANJE PREDSTAV UČENCEV Hammer (1996) primerja diagnosticiranje napačnih predstav z analogijo in poudarja pomen študij v izobraževanju, ki raziskuje posameznikove koncepte. Po njegovem mnenju bi zdravnik, ki pozna le eno ali dve bolezni, imel samo eno ali dve možnosti za diagnosticiranje bolezni, ne glede na razpoložljive vire. Kadar je diagnoza pravilna, je zdravljenje učinkovito, kadar pa ni, je zdravljenje neučinkovito ali celo škodljivo. S to analogijo je jasno, da so študije za diagnosticiranje napačnih predstav zelo pomembne (Gurel, Eryilmaz in McDermott, 2015). Pred novim obravnavanjem snovi je pomembno, da učitelj preveri predstave učencev. Učitelj njihovo pridobljeno staro znanje poveže z novim (Tomažič in Vidic, 2012). Učencem je potrebno določiti dostop do konceptov in modelov znanosti in ne le do fizičnih izkušenj. Če razumemo učenje kot vodenje učencev k znanstvenim idejam, potem je bistvenega pomena posredovanje znanja učencem. Učitelji se morajo zavedati obstoječih idej učencev, ciljev ter ustrezno načrtovati poučevanje. Vsi načini preverjanja predstav so prvi korak v učnem procesu (Driver, 1994). Največkrat gre za preverjanje količine podatkov, ki so si jih učenci zapomnili, in ne za odpravljanje napačnih predstav. Učitelji se zavedajo, da je napačne predstave potrebno diagnosticirati, vendar ne razumejo vzroka, zakaj je to pomembno odpravljati. To neskladje med učiteljevo teorijo in prakso kaže na to, da morajo učitelji razmišljati o odpravi napačnih predstav tudi v praksi (Morison in Lederman, 2003). 7
Za raziskovanje otrokovega mišljenja ter za odpravljanje napačnih predstav lahko uporabimo široko paleto tehnik o vidikih znanosti (Driver, 1994). Načini, s katerimi lahko preverjamo napačne predstave, so naslednji. a) Pisne trditve: učenci zapišejo pet trditev o določenem naravoslovnem pojmu, nato svoje ideje združijo v manjše skupine, kjer se pogovorijo o zapisanih pojmih ter oblikujejo enotno trditev, ki jo predstavijo ostalemu razredu. b) Plakati: učenci zapisujejo svoje lastne ideje na določeno temo ali vprašanje, ki ga postavi učitelj. Učenci so razdeljeni v manjše skupine in naredijo plakat, ki povzema njihove misli. Nato te zamisli predstavijo še ostalim učencem v razredu. c) Razvrščanje kartic: učenci dobijo napisane primere, ki jih nato razvrščajo v skupine npr. razvrščanje živali. d) Eksperimenti: učenci zraven razmišljajo o določenem problemu. Učenci so lahko v manjših skupinah in razpravljajo o problemskih vprašanjih. Nato svojo problematiko predstavijo širšemu razredu. e) Oblikuj in izdelaj: učenci sami rešijo problem z načrtovanim in izvedenim eksperimentom. f) Pojasni: učenci zapišejo njihovo razlago o določenem zastavljenem problemu. g) Kontrolni seznam: učenci dobijo slike predmetov in živih stvari, nato odgovarjajo na vprašanje, katere izmed slik so rastline, katere živali in katere izmed njih so žive. h) Predvidi in razloži: od učencev se pričakuje, da o problemu razmislijo, razložijo svoje misli, nato te misli praktično podprejo in preverjajo svoje trditve, ali držijo ali ne. i) Praktični poskusi: učenci izvedejo in načrtujejo meritve, ki bodo zagotovile odgovor na zastavljen problem. Učenci še demonstrirajo, kako so načrtovali poskus. Poleg zgoraj naštetih sta za preverjanje in odpravljanje napačnih predstav pomembna dvotirni test ter pojmovni zemljevidi. Pojmovni zemljevidi so ena izmed tehnik, ki urejajo pojme in odnose med njimi v smiselno celoto (Šket, 2007). So dvodimenzionalni programi, ki omogočajo izražanje mentalnih konceptov ter jih slikovito povežejo v smiselno celoto (Turan Oluk in Ekmekci, 2016). Z njimi učenci pokažejo, da razumejo pojme in povezave med njimi (Barney, Mintzes in Yen, 2005). Namen pojmovnih zemljevidov je pri učencih ustvarjati miselno nevihto, oblikovanje kompleksnih struktur, povezovanje starega z novim znanjem in oceniti znanje učenca (Akcay, 2017). Predvsem pa pojmovni zemljevidi razsvetlijo napake v razumevanju znanja, kar pomaga tako učencu kakor učitelju (Turan Oluk in Ekmekci, 2016). Dvotirni testi so namenjeni predvsem odkrivanju napačnih predstav (Yang, Chen in Hwang, 2015). Poleg odkrivanja je potencial uporabe dvotirnih testov strategija za usmerjanje učenja ter pomoč učencem pri razmišljanju o problemu (Chu in Chang, 2014). Na prvem nivoju testa preverjamo poznavanje pojma, na drugem nivoja pa preverjamo, ali učenci razumejo ta pojem. Drugi nivo vsebuje utemeljene razloge za odločitev učencev na prvi ravni. Poleg tega je dvotirni test koristen za učitelje, saj jim nudi globoko razumevanje napak študentov, da ugotovijo, zakaj imajo učenci napačne predstave (Yang, Chen in Hwang, 2015). Dvotirni test pripravimo glede na podatke v obstoječi literaturi ali pa izvedemo intervjuje (Tomažič in Vidic, 2012). Avtorja Morrison in Lederman (2003) sta v svoji raziskavi ugotovila, da učitelji za preverjanje posameznikovih konceptov najpogosteje uporabljajo le metodo razgovora in metodo vprašanj. Nekoliko manj so se posluževali strategij pojmovnih zemljevidov, intervjujev in drugih. Za učitelje je pomembno, da se zavedajo uporabe več metod za preverjanje učenčevih idej. Izkušnje s strategijami bodo učiteljem pomagale pri oceni predstav učencev (Morrison in Lederman, 2003). Učiteljevi pogledi na učenje kot njegovi koncepti o znanosti so omejeni na enak način kakor učenčeve napačne znanstvene predstave. Sprememba učiteljev je dolgotrajen 8
proces, saj spremembe zahtevajo spremembo globoko ukoreninjenih prepričanj, ki so del učiteljeve osebnosti (Duit, 2016). Vsakdo, ki je imel izkušnje s poučevanjem, ima izkušnje z videnjem napačnih predstav. Zato je pomembno, da se učitelji izobražujejo na tem področju in pravilno diagnosticirajo napačne predstave ter da se zavedajo morebitne napačne literature, ki jo posredujejo učencem (Bahar, 2003). Izbira metode, ki bi bila najboljša za odkrivanje napačnih predstav, ostaja skrita. Avtorji raziskav namreč niso dosegli soglasja o najboljši metodi za ta namen. Diagnosticiranje je odvisno od konteksta teme, ki jo je treba raziskati, od značilnosti predmetov, ki jih je treba raziskati, od sposobnosti in virov raziskovalca ali učitelja. Vendar je znano, da je najbolj učinkovita kombinacija različnih metod (Gurel, Eryilmaz in McDermott, 2015). 2.2. PREDSTAVE UČENCEV O ŽIVALIH (PTICAH) Živali in ljudje sta dve vrsti, ki sta bili v interakciji že od začetka zgodovine. Ko je mineval čas, so ljudje zgradili ta odnos v korist svojega zanimanja in uveljavili prevlado nad živalmi. Na splošno ljudi zanima žival, če na njej najdejo človeško lastnost ter če jo pogosto srečujejo. Študije, ki so povezane z živalmi, kažejo na to, da obstaja veliko napačnih predstav, ki jih imajo učenci o le-teh (Cardak, 2009). Živali, kot so kače, netopirji, pajki, morski psi in medvedi, so večkrat slabo predstavljene že v otroških pravljicah. Tudi življenjski prostor in način življenja nekatere živali opredeljuje kot slabe in s tem pri otrocih povzroči negativno dojemanje ter slaba občutja (Kubiatko, 2012). Predvsem zanimivo je, da otroci verjamejo mitom o volkovih, saj je plenilec po njigovem mnenju bolj negativen kako plen. Strah in miti so povezani z drugimi dimenzijami odnosa, in sicer z znanstvenimi in ekološkimi odnosi ter z dejanskim poznavanjem živali (Prokop, Usak in Erdogan, 2011). Strommen je ugotovil, da imajo otroci, ki živijo na podeželju blizu gozda, boljše znanje o gozdnih živalih kakor otroci, ki živijo v mestih (Prokop, Prokop in Tunnicliffe, 2008). Podobno tudi pogostejše naravne dejavnosti (piknik, ribolov, pohodništvo in podobno) ter več izkušenj v naravi izboljšujejo znanje in predstave o živalih (Prokop, Usak in Erdogan, 2011). Prav posebna vrsta živali so ptice. Iz vzgojno-izobraževalne perspektive so ptice posebna skupina živali, ker jih ni mogoče enostavno vključiti v pouk, saj jih ne moremo opazovati ali gojiti na enem mestu, kakor lahko to počnemo s členonožci ali rastlinami. Zato so ptice v pouk največkrat vključene posredno, kljub temu da so ključnega pomena pri pridobivanju kompleksnega biološkega znanja (Prokop, Kubiatko in Fančovičová, 2007). Ptice so živali, ki jih pogosto srečujemo v vsakdanjem življenju, kar povzroča, da imajo ljudje pozitivna mnenja o tej vrsti živali. Prav te izkušnje in način, kako te izkušnje pridobimo, razvijajo naš odnos do živali (Berat, 2016). Te lahko vidimo vsakodnevno in prav zaradi tega imamo o njih več znanja in posledično bolj pozitiven odnos kot do ostalih živali (Serpell, 2004; v Berat, 2016). V raziskavah, kjer so proučevali znanje otrok o pticah, so ugotovili, da otroci v zgodnjih letih oblikujejo ideje o naravnih objektih, ki so odporni proti spremembam (Rybska, Tunnicliffe in Sajkowska, 2014). V zgodnjem otroštvu se otroci radi aktivno ukvarjajo z raziskovanjem narave in so navdušeni nad pticami, jih radi opazujejo. Prav iz tega razloga se v tem času lahko pri njih še bolj vzpodbudi zanimanje in učenje o prepoznavanju različnih vrst ptic (Randler, 9
2009). Raziskava avtorjev Prokop, Kubiatko in Fančovičová (2008) je pokazala korelacijo med odnosom ptic in poznavanjem ptic. Otroci, ki so imeli stik s pticami, so jih tudi boljše prepoznali. K temu so pripomogle zunajšolske izkušnje, ki jih otroci pridobijo z gledanjem televizije ali s pomočjo osebnih izkušenj s pticami (Prokop, Kubiatko in Fančovičová, 2008). Kubiatko in Fančovičová (2007) sta ugotovila, da lahko učenci osnovnih šol razlikujejo ptice na podlagi splošnih lastnosti, z višjo starostjo še bolje razlikujejo ptice, vendar pa njihovo biološko znanje o tej vrsti s starostjo ni naraščalo. Raziskava na Slovaškem poudarja pomen opazovanja in hranjenja ptic, s katerim bi učenci razvili boljši odnos in boljše znanje o pticah (Kubiatko in Fančovičová, 2008). Na drugi strani pa so po besedah Çardaka (2009) ravno mediji, revije in knjige nadomestile zunanja naravna območja, kjer bi otrok pridobil osebne izkušnje z naravo. Ravno ta prehod od narave k notranjosti naj bi bil vzrok za nastanek napačnih predstav o določeni vrsti (Çardak, 2009; v Berat, 2016). Dokazano je bilo, da imajo učenci iz vsakega razreda, torej različnih starostnih skupin, velike težave s klasifikacijo ptic. Problem napačnih predstav pri pticah je torej uvrščanje ptic, saj učenci mislijo, da je vse, kar leti, ptica, kar pa ne leti, ne spada v to skupino. Velike težave jim zaradi tega povzroča uvrščanje pingvina med ptice, kar nakazuje na slabe koncepte učencev o pticah na splošno (Prokop, Kubiatko in Fančovičová, 2007). Uvrščanje temelji na napačnih posplošitvah, da je letenje temeljna značilnost ptic (Keles, Çepni, Aydin in Haşıloğlu, 2011). Otroci imajo težave pri klasifikaciji in identifikaciji živali na splošno, ne le pri pticah (Randler, 2009). Napačno uvrščanje živali je posledica omejenih konceptualnih definicij, saj je za natančno razvrstitev živali pomembna popolna oziroma natančna opredelitev koncepta. Na primer: učenci vedo, da večina dvoživk živi v vodi in na kopnem, kar pa ni dovolj za razvrstitev živali v to skupino. Pravzaprav učenci, ki uporabljajo to ozko opredelitev, verjetno napačno razvrstijo živali, kot so želve in raki, ki prav tako živijo v vodi in na kopnem. Zato je treba učencem omogočiti uporabo znanja, da lažje razvrstijo žival. Seznaniti jih je treba s širšim poznavanjem in opredelitvijo živali. Na primer: poznavanje opredelitve značilnosti dvoživk in plazilcev (npr. vlažna koža). S tem širšim spektrom značilnosti lahko preprečimo napačno razvrščanje želve kot dvoživke. Poleg tega je pomembna vključitev netipičnih predstavnikov skupine, da vidijo in razumejo, kako se določajo značilnosti (Burgoon in Duran, 2012). Težave za napačno uvrstitev živali ne izhajajo oziroma jih ne povzročata pomanjkljiva posplošljivost ali logično razmišljanje, vendar je lahko posledica konflikt med biološkimi in osnovnimi merili. To pojasnjuje, zakaj učenci uvrščajo kite in delfine med ribe. Za premagovanje teh učnih težav avtorji predlagajo skupinsko delo ali vaje z načeli posplošitev in logične razvrstitve živali v posamezne skupine (Kattmann, 2001). 10
Pojmovanje oziroma predstava učenca o pticah je omejena s tem, kar je učenec o njih prebral ali se naučil. Učenje z izkušnjami iz resničnega sveta se bistveno razlikujejo od učenja iz učbenikov. Če pogledamo lokalno ptico na šolskem dvorišču, je to bogatejša izkušnja, kakor da bi učenci gledali fotografijo eksotične ptice v knjigi. Ptice so enostavne in zanimive za opazovanje, saj jih lahko slišimo, so lepe in vedno prisotne. Večina mladih otrok uživa v opazovanju ptic. Tudi če učitelj ni dober poznavalec ptic, se lahko skupaj z učenci učijo o pticah in je s tem učna ura bolj dinamična. Otroci se lahko veliko naučijo ob proučevanju ptic. Ko je učitelj dovolj vešč, lahko to proučevanje nadgradi z medpredmetnim povezovanjem (na primer zgodovina, geografija in angleščina). Ptice nas učijo o tem, kako ranljivo lahko postane naše okolje (Batnett, 2009). 2.2.1. OBRAVNAVA VSEBIN O ŽIVALIH V UČNEM NAČRTU NARAVOSLOVJA IN BIOLOGIJE V OSNOVNI ŠOLI Pri pouku naravoslovnih predmetov, pri predmetu spoznavanje okolja, se uporabljajo postopki, ki jih najdemo v učnem načrtu. Ti postopki so opazovanje, urejanje, razvrščanje, eksperimentiranje, prirejanje, sklepanje, ravnanje s podatki in sporočanje (Žakelj et al., 2014). Razvija se opazovanje kakor tudi eksperimentiranje, kjer naj bi učenci razumeli pošteni poizkus. Razvija se ravnanje s podatki in utrjuje se večina postavljenih vprašanj (Krnel, 1993). Predmet spoznavanje okolja je načrtovan tako, da prikaže vso kompleksnost, raznolikost in preplet dejavnikov, ki delujejo na človeškem, naravnem in družbenem okolju. Je vir informacij učeni pridobijo nove informacije in znanja, ki jih povezujejo in uporabljajo za spoznavanje okolja v prvi triadi (Hus, 2016). Z živalmi se pri tem predmetu učenci srečajo v prvem razredu v tematskem sklopu živa bitja. Tukaj se soočijo z vsebinami: živa in neživa narava, okolje in živa bitja, raznovrstnost živega, rastline in živali, pogoji za življenje rastlin in živali. V drugem razredu se o živalih učijo predvsem pri vsebinah, kot sta: starši in mladiči (potomci) in nastanek novega bitja (razmnoževanje, rast, razvoj). V tretjem razredu so vsebine: življenjska okolja, medsebojna odvisnost živih bitij ter življenjski krog (rojstvo, rast, razvoj, smrt, razkrajanje) (Štrukelj, 2011a). Podrobneje se učenci seznanijo z vsebinami živali v četrtem in petem razredu osnovne šole pri predmetu naravoslovje in tehnika; še posebej pri temi živa bitja, kjer se učenci četrtega razreda seznanijo z razvrščanjem živih bitij predvsem razlikovanjem med vretenčarji in nevretenčarji ter se naučijo povezati zunanji videz živali z njenim načinom življenja, spolom in okoljem. V petem razredu se učenci o živalih seznanijo z izmenjavo snovi z okolico in njeno spreminjanje ter s prehranjevalnimi verigami (Štrukelj, 2011b). V šestem in sedmem razredu se učenci seznanijo s predmetom naravoslovje. Učenci pri tem predmetu razvijajo razumevanje naravoslovnih zakonitosti, ki prispevajo k napredku človeštva (Štrukelj, 2011c). V učnem načrtu za ta dva razreda so napisani splošni cilji, ki so usmerjeni v usvajanje temeljnih naravoslovnih pojmov. Učenci naj bi se naučili raziskovanja in obdelovanja različnih podatkov. Učenci naj bi si oblikovali pozitiven in odgovoren odnos do narave in okolja (Štrukelj, 2011c). Z vsebinami o živalih se najbolj podrobneje seznanijo v sedmem razredu. 11
Vsebinski sklop živa narava zajema teme zgradba in delovanje živali, razmnoževanje, rast in osebni razvoj živali in razvrščanje živali (Štrukelj, 2011c). V osmem in devetem razredu osnovne šole se učenci srečajo s predmetom biologija, kjer se obravnava soodvisnost zgradbe in delovanja živih sistemov, njihov razvoj, medsebojno soodvisnost in procese v živi naravi od molekularne ravni do biosfere. Pri pouku biologija se učenci srečajo z veliko novimi pojmi, ki so lahko zahtevni za razumevanje, zato je namen predmeta, da učenci razumejo osnovne procese živega ter da poznajo zgradbo in delovanje živih sistemov na več različnih ravneh (Štrukelj, 2011d). Eden izmed pomembnejših ciljev v slovenskih učnih načrtih je, da pri učencih razvijajo dober odnos do narave in s tem prav tako do živih bitij (Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v RS, 1995). Iz standardov znanj v učnem načrtu je razvidno, da bi učenci s pomočjo znanja o biologiji živali razvili pozitiven odnos in predstave o živali (Štrukelj, 2011d). Otroci se spoštljivega in odgovornega odnosa do živali najlažje naučijo ob konkretnih izkušnjah, saj predstave o njih izhajajo iz osebnih izkušenj (Krnel, 2005). Še posebej pozorni moramo biti na otroke do 11 leta, saj le-ti še niso sposobni abstraktnega mišljenja. Zaradi tega razloga moramo pri poučevanju izhajati iz konkretnega primera, da otroci stvari vidijo, slišijo, otipajo, skratka, da jih dojamejo z vsemi čutili (Lačen in Fošnarič, 2009). Najboljši učitelj je narava, kjer učenci pridobijo največ znanja o živalih, saj pridobijo izkušnje na neposreden način in jih doživijo raznoliko ter začutijo tudi vpliv človeka na naravo (Vrščaj, 2000). Vsebine o živalih učiteljem ponujajo pester izbor zanimivih strategij, kako lahko te teme učence predstavijo. Učencem posredujemo največ neposrednih izkušenj z dejavnostmi, kot so obiski naravoslovnih muzejev, akvarijev, živalskih vrtov, zasajanje šolskih vrtov ter skrb za žival. Vendar pa zanimanje učencev za te vsebine upada, in sicer zaradi pogostejšega tradicionalnega načina poučevanja (Bulunuz in Jarrett, 2010). Osnovnošolci spoznavajo ptice predvsem s stališča znanstvenih konceptov, kjer se obravnavajo ogrožene vrste in ekologija v tujem okolju, namesto da bi se učili o svojem lastnem okolju, kjer živijo. S tem bi bolje spoznali lokalne ptice in se naučili o njihovem občutku do lastnega okolja in šele nato prehajali na širše okolje. Eden od razlogov tega problema je uporaba učbenikov, ki so izdelani za širšo populacijo. Večina učbenikov vsebuje fotografije in učne načrte iz oddaljenih krajev, kot so tropski deževni gozd in eksotične vrste. Ti kraji so edinstveni in verjetno učenci osnovne šole nikoli ne bodo obiskali takšnih krajev, kakor ne bodo videli, slišali ali se dotaknili predstavljenih živali. Ena izmed eksotičnih vrst ptic so pingvini. Nekateri učenci morda ne bodo nikoli videli te ptice v živo. Učenje o vrstah ptic, ki niso v učenčevem okolju, predstavljajo zamujeno priložnost, saj se učenec ne bo mogel povezati z resnično stvarjo. Ko se učenec nekaj nauči pri opazovanju, poslušanju ptic, postane zainteresiran in začne postavljati vprašanja. Iz tega razloga je vključevanje neposrednega naravnega okolja ključnega pomena za pridobivanje praktičnih učnih izkušenj (Barnett, 2009). 12
3 MATERIALI IN METODE V magistrskem delu smo uporabili kavzalno neeksperimentalno metodo in kvantitativni raziskovalni pristop. 3.1. OPIS VZORCA Raziskavo smo izvedli aprila 2018 na dveh osnovnih šolah iz različnih regij, Osrednje in Štajerske. V raziskavo smo vključili učence šestih, sedmih, osmih in devetih razredov osnovne šole. Skupen vzorec otrok, vključenih v raziskavo, je bil 505. V raziskavi je sodelovalo večji odstotek žensk (51,1 %) kot moških (48,9 %) (Preglednica 1). Največji delež (34,7 %) je bilo devetošolcev, najmanjši delež pa šestošolcev (16,8 %) (Preglednica 2). Največji odstotek učencev (53,5 %) je odgovoril, da obiskujejo naravo petkrat ali večkrat na teden (Preglednica 3). Preglednica 1: Odstotek v raziskavo vključenih učencev glede na spol Spol Število učencev Odstotek učencev Moški 247 48,9 Ženske 258 51,1 Skupaj 505 100,0 Preglednica 2: Odstotek v raziskavo vključenih otrok glede na razred, ki ga obiskujejo Razred Število učencev Odstotek učencev 6 85 16,8 7 175 34,7 8 117 23,2 Skupaj 505 100,0 13
Preglednica 3: Odstotek v raziskavo vključenih otrok glede na to, kolikokrat na teden obiskujejo naravo Obisk narave Število učencev Odstotek učencev Nisem bil 22 4,3 1-krat 63 12,5 3-krat 145 28,7 5 ali večkrat 270 53,5 V naravo sploh ne 3 0,6 hodim Niso odgovorili 2 0,4 Skupaj 505 100,0 3.2. OPIS POSTOPKA ZBIRANJA PODATKOV Podatke smo zbrali z metodo anketiranja z anonimnim anketnim vprašalnikom, ki je bil sestavljen iz treh delov. V uvodnem delu vprašalnika smo zbirali osnovne demografske podatke, in sicer spol, starost, razred, kje živijo (mesto ali podeželje) ter kako pogosto obiskujejo naravo. V nadaljevanju vprašalnika smo s trditvami preverili znanje učencev o pticah. Vprašalnik je vseboval 20 trditev, pri katerih so morali učenci opredeliti stopnjo strinjanja s trditvijo. Učencem smo razdelili vprašalnike, jim dali navodila za izpolnjevanje, odgovorili na morebitna vprašanja glede izpolnjevanja, nato pa jim dali čas, da so jih izpolnili. 3.3. POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV Zbrane podatke smo prepisali v preglednico v programu Microsoft Office Excel. Podatke smo nato prenesli v statistični program SPSS (Statistical package fort the Social Sciences) (verzija 21.0) in jih statistično obdelali. Poleg osnovne opisne statistike smo naredili tudi inferenčno statistiko. Rezultati so prikazani v obliki grafov. 14
4 REZULTATI Rezultati anketnega vprašalnika so predstavljeni v dveh delih. 4.1. POIMENOVANJE PTIC Učenci so najbolj pravilno poimenovali ptici pingvin (slika 3) in sova (slika 4), največ težav pa so imeli pri poimenovanju šoje (slika 1) in sinice (slika 2). a.) Poimenovanje ptice šoje Največ učencev (46,34 %) je ptico šojo poimenovalo kot ptico ali pa je vrsto opredelilo popolnoma napačno (44,75 %). Le manjši delež učencev (8,91 %) je popolnoma prepoznal vrsto. Iz tega lahko sklepamo, da so na splošno učenci slabo prepoznali to vrsto ptice (Slika 1). Slika 1: Prikaz odgovorov učencev poimenovanja ptice šoje 15
b.) Poimenovanje ptice sinice Učenci so pravilno poimenovali sinico (22,38 %). Kot pravilen odgovor smo šteli tudi poimenovanje siničke (9,89 %) ter ptice (34,46 %). Preostalih 33,27 % učencev je na to vprašanje odgovorilo napačno. Prav tako jim je ta vrsta ptice predstavljala problem pri poimenovanju (Slika 2 ). Slika 2: Prikaz odgovorov učencev poimenovanja ptice sinice 16
c.) Poimenovanje ptice pingvina Sodelujoči so zelo dobro poimenovali oziroma prepoznali vrsto ptice pingvina. Nekaj učencev je napisalo kot odgovor vrsto pingvina (1,39 %) (Slika 3). Slika 3: Prikaz odgovorov učencev poimenovanja ptice pingvina 17
d.) Poimenovanje ptice sove Učenci so ptico sovo dobro prepoznali. Večinoma so jo poimenovali sova (89,11 %), le nekaj učencev je poimenovalo vrsto ptice sova uharica (6,93 %) (Slika 4). Slika 4: Prikaz odgovorov učencev poimenovanja ptice sove 18
4.2. RAZVRŠČANJE PTIC a.) Razvrščanje ptic v skupino glede na spol Večina učencev in učenk je ptico šojo pravilno razvrstilo v skupino ptic. Manjši delež učencev in učenk (< 10 %) ni odgovorilo na to vprašanje ali je napačno uvrstilo ptico (Slika 5). Hikvadrat preizkus ni pokazal statistično pomembnih razlik (χ 2 = 2,724; g = 3; α = 0,436) pri uvrščanju šoje v skupino ptic glede na spol. Sinico so učenci in učenke dobro razvrstili v skupino ptic. Manjši delež (< 10 %) učencev ni odgovoril na to vprašanje ali pa je sinico uvrstil napačno (Slika 6). Tudi pri tej vrsti ptice hikvadrat preizkus ni pokazal statistično pomembnih razlik (χ 2 = 9,321; g = 4; α = 0,054) pri uvrščanju sinice v skupino ptic glede na spol. Pri uvrščanju pingvina v skupino ptic so učenci in učenke imeli težave. Pravilno je uvrstilo pingvina v skupino ptic manj kot 50 % učencev in učenk. Okoli 40 % učencev je bilo mnenja, da je pingvin sesalec. Manjši delež (< 10 %) učencev je pingvina uvrstil med ribe, plazilce, dvoživke ali na vprašanje ni odgovoril (Slika 7). Vrednost Kullback preizkusa ni pokazala statistično pomembnih razlik (2Ȋ = 8,616; g = 5; α = 0,125) pri uvrščanju pingvina v skupino ptic glede na spol. Ptico sovo so učenci in učenke dobro razvrstili v skupino ptic. Manjši delež (< 10 %) učencev in učenk ni odgovoril na vprašanje ali pa je sovo uvrstil med sesalce (Slika 8). Vrednost hikvadrat preizkusa je pokazala statistično pomembne razlike (χ 2 = 16,167; g = 6; α = 0,013) pri uvrščanju sove v skupino ptic glede na spol. Iz tega lahko sklepamo, da učenke malenkost bolje uvrščajo sovo v skupino kakor učenci. Slika 5: Prikaz razvrstitve ptice šoje v skupino glede na spol 19
Slika 6: Prikaz razvrstitve ptice sinice v skupino glede na spol Slika 7: Prikaz razvrstitve ptice pingvina v skupino glede na spol 20
Slika 8: Prikaz razvrstitve ptice sove v skupino glede na spol 21
b.) Razvrščanje ptic v skupino glede na razred Pri razvrščanju ptic v skupino glede na razred so rezultati pokazali, da so šojo najbolje uvrstili v skupino ptic učenci sedmega razreda, najmanj pa učenci šestega razreda (Slika 9). Vrednost hi-kvadrat preizkusa ni pokazala statistično pomembnih razlik (χ 2 = 15,047; g = 9; α = 0,09) glede razvrstitve šoje v skupino ptic glede na razred. Sinico so prav tako najbolje uvrstili v skupino ptic učenci sedmega in devetega razreda, najslabše učenci osmega razreda (Slika 10). Vrednost hi-kvadrat preizkusa ni pokazala statistično pomembnih razlik (χ 2 = 10,911; g = 12; α = 0,537) pri uvrščanju sinice v skupino ptic glede na razred. Pingvina so najbolje razvrstili v skupino ptic učenci devetega razreda, najslabše pa učenci šestega razreda (Slika 11). Vrednost Kullbackovega preizkusa je pokazala statistično pomembne razlike (2Ȋ = 37,431; g = 15; α = 0,001) med razredi in uvrstitvijo pingvina v skupino ptic. Sovo so najbolje uvrstili učenci devetega razreda, najslabše pa učenci šestega razreda (Slika 12). Vrednost hi-kvadrat preizkusa ni pokazala statistično pomembnih razlik (χ 2 = 21,731; g = 18; α = 0,244) med razredi in uvrstitvijo sove v skupino ptic. Slika 9: Prikaz razvrstitve ptice šoje v skupino ptic glede na razred 22
Slika 10: Prikaz razvrstitve ptice sinice v skupino ptic glede na razred Slika 11: Prikaz razvrstitve ptice pingvina v skupino ptic glede na razred 23
Slika 12: Prikaz razvrstitve ptice sove v skupino ptic glede na razred 24
c.) Razvrščanje ptic v skupino glede na okolje bivanja Hi-kvadrat preizkus je pokazal statistično pomembne razlike (χ 2 = 8,718; g = 3; α = 0,033) glede na razvrščanje ptice šoje v skupino ptic glede na okolje, iz katerega prihajajo učenci. Učenci, ki prihajajo iz mesta, so malenkost bolje uvrstili šojo v skupino ptic, kakor učenci, ki prihajajo s podeželja (Slika 13). Pri razvrščanju sinice v skupino ptic je iz grafa (Slika 14) razvidno, da so učenci, ki prihajajo iz mesta, malo bolje uvrstili sinico med ptice, kakor učenci, ki prihajajo s podeželja. Vendar hikvadrat preizkus ni pokazal statistično pomembnih razlik (χ 2 = 1,166; g = 4; α = 0,884) pri razvrščanju sinice v skupino ptic glede na okolje, iz katerega prihajajo učenci. Pri razvrščanju ptice pingvina v skupino ptic so le-tega nekoliko bolj pravilno razvrščali učenci, ki prihajajo s podeželja, kakor učenci, ki prihajajo iz mesta. Prav tako je iz grafa razvidno, da so učenci, ki prihajajo iz mesta, večkrat napačno uvrstili pingvina med sesalce, kakor učenci s podeželja (Slika 15). Vendar hi-kvadrat preizkus tudi tukaj ni pokazal statistično pomembnih razlik (χ 2 = 9799; g = 5; α = 0,080) pri uvrščanju pingvina v skupino ptic glede na okolje, iz katerega prihajajo učenci. Hi-kvadrat preizkus ni pokazal statistično pomembnih razlik (χ 2 = 3,402; g = 6; α = 0,757) pri razvrščanju sove v skupino ptic glede na to, iz katerega okolja prihajajo učenci. Vendar lahko iz grafa razberemo, da so sovo nekoliko bolj pravilno uvrstili učenci, ki prihajajo iz mesta, kakor učenci, ki prihajajo s podeželja (Slika 16). Slika 13: Razvrščanje ptice šoje v skupino glede na okolje, iz katerega prihaja učenec 25
Slika 14: Razvrščanje ptice sinice v skupino glede na okolje, iz katerega prihaja učenec Slika 15: Razvrščanje ptice pingvina v skupino glede na okolje, iz katerega prihaja učenec 26
Slika 16: Razvrščanje ptice sove v skupino glede na okolje, iz katerega prihaja učenec 27
d.) Razvrščanje ptic v skupino glede na obiskovanje narave Vrednost hi-kvadrat preizkusa je pokazala statistično pomembne razlike (χ 2 = 11,096; g = 3; α = 0,011) pri razvrščanju ptice šoje v skupino ptic glede na to, kako pogosto učenci obiskujejo naravo. Iz grafa (Slika 17) je razvidno, da so učenci, ki pogosteje obiskujejo naravo, bolje razvrstili šojo v skupino ptic, kakor tisti učenci, ki prihajajo iz mesta. Pri razvrščanju ptice sinice v skupino ptic so le-to bolje razvrščali učenci, ki pogosteje obiskujejo naravo, kakor tisti, ki narave ne obiskujejo (Slika 18). Vendar hi-kvadrat preizkus ni pokazal statistično pomembnih razlik (χ 2 = 7,940; g = 4; α = 0,094) glede razvrščanja sinice ter pogostostjo obiskovanja narave. Pri razvrščanju pingvina v skupino ptic so bolj pravilno odgovarjali učenci, ki pogosteje obiskujejo naravo, kakor tisti, ki narave ne obiskujejo (Slika 19). Vrednost hi-kvadrat preizkusa je tukaj pokazala statistično pomembne razlike (χ2 = 14,632; g = 5; α = 0,012) pri razvrščanju ptice pingvina v skupino ptic glede na to, kako pogosto učenci obiskujejo naravo. Iz grafa je razvidno, da so tudi pri razvrščanju sove v skupino ptic učenci, ki pogosteje hodijo v naravo, bolje uvrstili sovo, kakor učenci, ki narave ne obiskujejo (Slika 20). Vendar hi-kvadrat preizkus ni pokazal statistično pomembnih razlik (χ2 = 6,573; g = 3; α = 0,087) med razvrščanjem sove v skupino ptic in pogostostjo obiskovanja narave. Slika 17: Razvrščanje ptice šoje v skupino glede na obiskovanje narave 28
Slika 18: Razvrščanje ptice sinice v skupino glede na obiskovanje narave Slika 19: Razvrščanje ptice pingvina v skupino glede na obiskovanje narave 29
Slika 20: Razvrščanje ptice sove v skupino glede na obiskovanje narave 30
4.3. PRAVILNO ALI NAPAČNO RAZVRŠČANJE PTIC V SKUPINO a.) Pravilno ali napačno razvrščanje ptic v skupino glede na spol Pri razvrščanju šoje v pravilno skupino se med učenci in učenkami niso pojavile statistično pomembne razlike. To se je pokazalo s hi-kvadrat preizkusom (χ 2 = 1,294; g = 1; α = 0,255). Slika 21 prikazuje, kako so učenci in učenke uvrstili šojo v skupino ptic. Iz grafa lahko vidimo, da so učenci obeh spolov dobro uvrstili to vrsto ptice (Slika 21). Pri razvrščanju sinice v skupino glede na spol učencev je hi-kvadrat preizkus pokazal, da med učenkami in učenci ne prihaja do statistično pomembnih razlik (χ 2 = 7,613; g = 1; α = 0,06) glede pravilnosti razvrščanja sinice v skupino ptic. Vendar lahko iz grafa (Slika 22) opazimo, da so učenke pravilneje odgovarjale na to vprašanje kakor učenci. Hi-kvadrat preizkus ni pokazal statistično pomembnih razlik (χ 2 = 3,939; g = 1; α = 0,047) pri razvrščanju pingvina v skupino ptic glede na spol učencev. Kljub temu lahko iz grafa razberemo, da so učenci in učenke pingvina razvrščali v skupino ptic slabo (Slika 23). Tudi pri razvrščanju ptice sove v skupino ptic hi-kvadrat preizkus ni pokazal statistično pomembnih razlik (χ 2 = 0,001; g = 1; α = 0,973) med učenci in učenkami. Iz grafa (Slika 24) vidimo, da so učenci in učenke dobro razvrščali sovo v skupino ptic. Slika 21: Prikaz pravilne in napačne razvrstitve ptice šoje v skupino ptic glede na spol 31
Slika 22: Prikaz pravilne in napačne razvrstitve ptice sinice v skupino ptic glede na spol Slika 23: Prikaz pravilne in napačne razvrstitve ptice pingvina v skupino ptic glede na spol 32
Slika 24: Prikaz pravilne in napačne razvrstitve ptice sove v skupino ptic glede na spol 33
b.) Pravilno ali napačno razvrščanje ptic v skupino glede na razred Kullbackov preizkus ni pokazal statistično pomembnih razlik (2Ȋ = 0,001; g = 1; α = 0,973) med razvrščanjem šoje v skupino ptic glede na razred, ki ga učenci obiskujejo. Vendar lahko kljub temu iz grafa vidimo, da so ptico šojo najbolj pravilno razvrstili učenci devetega razreda (97,7 %), najslabše pa učenci šestega razreda (91,8 %) (Slika 25). Ki-kvadrat preizkus ni pokazal statistično pomembnih razlik (χ 2 = 1,392; g = 3; α = 0,707) med razvrščanjem sinice v skupino ptic glede na razred, ki ga učenci obiskujejo. Kljub temu lahko iz grafa razberemo, da so ptico sinico prav tako najbolj pravilno uvrstili med ptico učenci devetega razreda (95,3 %), najslabše pa učenci osmega razreda (92,3 %) (Slika 26). Tudi pri razvrščanju pingvina v skupino ptic glede na razred, ki ga obiskujejo učenci, je hikvadrat pokazal statistično pomembne razlike (χ 2 = 12,947; g = 3; α = 0,05). Iz spodnjega grafa lahko vidimo, da so ptico pingvina najbolj pravilno uvrstili učenci devetega razreda (55,5 %), najslabše pa učenci šestega razreda(35,3 %) (Slika 27). Tudi pri razvrščanju sove v skupino ptic ni bilo ugotovljenih statistično pomembnih razlik (χ 2 = 4,579; g = 3; α = 0,205) med razredi, ki jih učenci obiskujejo. Vendar kljub temu lahko iz grafa vidimo, da so ptico sovo najbolj pravilno razvrstili med ptice učenci devetega razreda (93,8 %), najslabše pa učenci šestega razreda (85,9 %) (Slika 28). Slika 25: Prikaz odstotkov pravilne in napačne razvrstitve šoje v skupino ptic glede na razred 34
Slika 26: Prikaz odstotkov pravilne in napačne razvrstitve sinice v skupino ptic glede na razred Slika 27: Prikaz odstotkov pravilne in napačne razvrstitve pingvina v skupino ptic glede na razred 35
Slika 28: Prikaz odstotkov pravilne in napačne razvrstitve sove v skupino ptic glede na razred 36
c.) Pravilno ali napačno razvrščanje ptic v skupino glede na okolje Glede na okolje, iz katerega prihajajo učenci, preizkus hi-kvadrat ni pokazal statistično pomembnih razlik (χ 2 = 0,007; g = 1; α = 0,932) pri razvrščanju šoje v skupino ptic. Iz spodnjega grafa (Slika 29) je mogoče razbrati, da so učenci, ki prihajajo iz obeh okolij, odgovarjali na to vprašanje podobno. Pri razvrščanju sinice v skupino ptic hi-kvadrat preizkus ni pokazal statistično pomembnih razlik (χ 2 = 0,313; g = 1; α = 0,576) glede na okolje, iz katerega prihajajo učenci. Tudi pri tej vrsti ptice je iz spodnjega grafa (Slika 30) razvidno, da so učenci iz mesta in podeželja odgovarjali podobno. Statistično pomembne razlike (χ 2 = 6,060; g = 1; α = 0,014) je hi-kvadrat preizkus pokazal pri razvrščanju ptice pingvina v skupino ptic glede na okolje, iz katerega prihajajo učenci. Iz tega lahko sklepamo, da so učenci, ki prihajajo iz mesta, pingvina razvrščali med ptice slabše, kakor učenci, ki prihajajo s podeželja (Slika 31). Vrednost hi-kvadrat preizkusa ni pokazala statistično pomembnih razlik (χ 2 = 1,729; g = 1; α = 0,189) pri razvrščanju sove v skupino ptic glede na okolje, iz katerega prihajajo učenci. Rezultati so kljub temu pokazali, da so učenci s podeželja odgovarjali slabše kakor učenci, ki prihajajo iz mesta (Slika 32). Slika 29: Prikaz odstotkov pravilne in napačne razvrstitve šoje v skupino ptic glede na okolje, iz katerega učenec prihaja 37
Slika 30: Prikaz odstotkov pravilne in napačne razvrstitve sinice v skupino ptic glede na okolje, iz katerega učenec prihaja Slika 31: Prikaz odstotkov pravilne in napačne razvrstitve pingvina v skupino ptic glede na okolje, iz katerega učenec prihaja 38
Slika 32: Prikaz odstotkov pravilne in napačne razvrstitve sove v skupino ptic glede na okolje, iz katerega učenec prihaja 39
d.) Pravilno ali napačno razvrščanje ptic v skupino glede na obisk narave Na vprašanje glede šoje so malo bolje odgovarjali učenci, ki obiskujejo naravo, od tistih, ki v naravo ne hodijo (Slika 33). Vendar Kullbackov preizkus ni pokazal statistično pomembnih razlik (2Ȋ = 0,001; g = 1; α = 0,973) glede pravilnosti razvrščanja glede na pogostost obiskovanja narave. Sinico so učenci, ki pogosteje obiskujejo naravo, bolje uvrstili v skupino, kakor tisti učenci, ki v naravo ne hodijo (Slika 34). Vrednost hi-kvadrat preizkusa je pokazala statistično pomembne razlike (χ 2 = 3,908; g = 1; α = 0,048) pri razvrščanju sinice v skupino ptic glede na obiskovanje narave. Pingvina so bolj pravilno uvrstili učenci, ki pogosteje obiskujejo naravo, kakor tisti učenci, ki v naravo ne hodijo (Slika 35). Pri tem odgovoru smo opazili statistično pomembne razlike (χ 2 = 4,535; g = 1; α = 0,033) glede na pogostost obiskovanja narave in razvrščanje pingvina v skupino ptic. Sovo so pravilneje uvrstili učenci, ki naravo obiskujejo pogosteje, kakor tisti, ki v naravo ne hodijo (Slika 36), vendar statistično pomembnih razlik nismo opazili (χ 2 = 0,675; g = 1; α = 0,411). Slika 33: Prikaz odstotkov pravilne in napačne razvrstitve šoje v skupino ptic glede na to, kolikokrat učenec obiskuje naravo 40
Slika 34: Prikaz odstotkov pravilne in napačne razvrstitve sinice v skupino ptic glede na to, kolikokrat učenec obiskuje naravo Slika 35: Prikaz odstotkov pravilne in napačne razvrstitve pingvina v skupino ptic glede na to, kolikokrat učenec obiskuje naravo 41
Slika 36: Prikaz odstotkov pravilne in napačne razvrstitve sove v skupino ptic glede na to, kolikokrat učenec obiskuje naravo 42
4.4. ZNANJE UČENCEV O PTICAH V nadaljevanju so predstavljene trditve, ki so preverjale znanje učencev o pticah v odvisnosti od različnih parametrov. Rezultati so predstavljeni v grafih. a.) Znanje učencev o pticah glede na spol 1. trditev: Ptice gnezdijo izključno v krošnjah ali deblih dreves. Vrednost Hi-kvadrat preizkusa za prvo trditev ni pokazala statistično pomembnih razlik (χ 2 = 2,516; g = 1; α = 0,113) glede na spol, vendar je iz grafa razvidno, da so učenke (62,0 %) nekoliko bolje odgovarjale v primerjavi z učenci (55,1 %) (Slika 37). Ptice gnezdijo izključno v krošnjah ali deblih dreves. Slika 37: Prikaz odstotkov pravilnih in napačnih odgovorov prve trditve glede na spol 43
2. trditev: Ptiči imajo stalno telesno temperaturo. Za drugo trditev je hi-kvadrat preizkus pokazal statistično pomembne razlike med učenci in učenkami (χ 2 = 3,939; g = 1; α = 0,047). Na to trditev je pravilno odgovorilo 48,4 % učenk, učencev nekoliko manj (39,7 %) (Slika 38). Ptiči imajo stalno telesno temperaturo. Slika 38: Prikaz odstotkov pravilnih in napačnih odgovorov druge trditve glede na spol 44
3. trditev: Sova ima oči nameščene bolj na sprednjem delu glave. Hi-kvadrat preizkus za tretjo trditev je pokazal, da se med učenci in učenkami ne pojavljajo statistično pomembne razlike (χ 2 = 0,389; g = 1; α = 0,533). Iz grafa (Slika 39) je razvidno, da so učenci (66,4 %) in učenke (69,0 %) na tretjo trditev pravilno odgovarjali približno podobno. Sova ima oči nameščene bolj na sprednjem delu glave. Slika 39: Prikaz odstotkov pravilnih in napačnih odgovorov tretje trditve glede na spol 45
4. trditev: Ptiči imajo na nogah luske. Vrednost hi-kvadrat preizkusa ni statistično pomembna (χ 2 = 0,003; g = 1; α = 0,958). Med učenci in učenkami se ne pojavljajo statistično pomembne razlike glede na pravilnost odgovorov na četrto trditev. Iz grafa (Slika 40) je razvidno, da so učenci (77,3 %) in učenke (77,1 %) na to trditev večinoma napačno odgovarjali. Ptiči imajo na nogah luske. Slika 40: Prikaz odstotkov pravilnih in napačnih odgovorov četrte trditve glede na spol 46
b.) Znanje učencev o pticah glede na razred 1.trditev: Ptice gnezdijo izključno v krošnjah ali deblih dreves. Za prvo trditev je vrednost hi-kvadrat preizkusa pokazala statistično pomembne razlike glede na razred, ki ga učenci obiskujejo (χ 2 = 23,690; g = 3; α = 0,000). Učenci šestega razreda so pri prvi trditvi pokazali najmanj znanja, saj so v primerjavi z učenci ostalih razredov na prvo trditev odgovarjali napačno (40,0 %). Največ znanja so pokazali učenci devetega razreda (72,7 %), saj so na prvo trditev največkrat odgovarjali pravilno. Ptice gnezdijo izključno v krošnjah ali deblih dreves. Slika 41: Prikaz pravilnih in napačnih odgovorov prve trditve glede na razred 47