UNIVERZA V MARIBORU PEDAGOŠKA FAKULTETA ODDELEK ZA RAZREDNI POUK MAGISTRSKO DELO ŠPELA ŠRAMEL Maribor 2017

UNIVERZA V MARIBORU PEDAGOŠKA FAKULTETA ODDELEK ZA RAZREDNI POUK MAGISTRSKO DELO ŠPELA ŠRAMEL Maribor 2017

UNIVERZA V MARIBORU PEDAGOŠKA FAKULTETA Oddelek za razredni pouk MAGISTRSKO DELO GLASBA PETOŠOLCEV V ŠOLI IN ZUNAJ NJE (Music of the fifth graders in and outside of school) Mentorica: prof. dr. Janja Črčinovič Rozman Kandidatka: Špela Šramel Maribor 2017

Lektorica: Mateja Zupančič, prof. slovenščine Prevajalka: Alenka Cvetič, prof. angleščine in sociologije Najbogatejši otrok je osiromašen brez glasbene vzgoje. (Evripid)

Za pomoč pri izdelavi magistrskega dela se za strokovno pomoč in nasvete zahvaljujem mentorici prof. dr. Janji Črčinovič Rozman. Še posebej se zahvaljujem družini, ki je verjela vame in mi omogočila študij ter me pri njem ves čas podpirala. Špela Šramel

IZJAVA O AVTORSTVU Podpisana Špela Šramel, rojena 28. 8. 1991, študentka Pedagoške fakultete Univerze v Mariboru, smer razredni pouk, izjavljam, da je magistrsko delo z naslovom Glasba petošolcev v šoli in zunaj nje pri mentorici Janji Črčinovič Rozman avtorsko delo. V magistrskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni; teksti niso prepisani brez navedbe avtorjev. (podpis študentke) Kraj: Maribor Datum: 1. 2. 2017

POVZETEK V magistrskem delu z naslovom Glasba petošolcev v šoli in zunaj nje proučujemo, kakšno glasbo v sedanjem času poslušajo mladi, katera zvrst je najbolj preferirana, kakšno glasbo in oblike glasbenih dejavnosti jim ponuja šola, koliko so učenci dejavni v glasbenih dejavnostih ter kdo ima vpliv na njihovo ukvarjanje z glasbo in poslušanje določene glasbene zvrsti. Raziskavo smo s pomočjo vprašalnika opravili na vzorcu 114 učencev in učenk 5. razreda osnovnih šol v mestu (v Celju) in na podeţelju (v Šmarju pri Jelšah). Proučevali smo, kakšno glasbo poslušajo mladi, katero zvrst imajo najraje, katerih glasbenih dejavnosti se udeleţujejo, rezultate pa smo primerjali po spolu in lokaciji šole. Šola v mestu ponuja več interesnih dejavnosti kot šola na podeţelju, dejavnosti na mestni šoli so bolj raznolike: šola ponuja ples in instrumentalne kroţke, česar na šoli na podeţelju ni. Obisk teh interesnih dejavnosti pa ni tako visok, kot smo pričakovali, saj le majhen deleţ učencev obiskuje dejavnosti, povezane z glasbo. Na vprašanje, zakaj se učenci ukvarjajo z interesnimi dejavnostmi, povezanimi z glasbo, so petošolci največkrat odgovorili, da radi pojejo, imajo radi glasbo, glasba jim je všeč, predvsem učenke rade plešejo, učenci se radi kaj novega naučijo ter igrajo na glasbila. V prostem času se več kot polovica učencev ukvarja z glasbenimi dejavnostmi. Zelo pogosto je to glasbena šola, velikokrat tudi pojejo in plešejo (predvsem učenke). Učenci menijo, da se v šolah prepogosto posluša ljudska glasba ter otroške pesmi, pogrešajo pa pop in rock zvrsti, njihovi najbolj poslušani zvrsti v prostem času. Med mladimi je na prvem mestu še vedno pop glasba, sledita ji rock ter narodno-zabavna glasba. Zanimiva je razlika med spoloma, saj se za rock preteţno navdušujejo učenci, učenkam pa je bliţje narodno-zabavna oziroma klasična glasba. Petošolci menijo, da na njihovo izbiro nihče ne vpliva, saj poslušajo zvrst, ki njim najbolj ustreza. Ugotovili smo, da imajo učenci zelo različen okus, nekaj glasbenikov pa je priljubljenih pri večini veliko tujih izvajalcev, zelo malo pa slovenskih. Menimo, da na tak rezultat vplivajo tudi mediji, ki v večini predvajajo le tujo glasbo. Še posebej bi pri tem izpostavili radio, kjer redko predvajajo slovensko I

glasbo. Najpopularnejši izvajalci so v sedanjem času One Direction, OneRepublic, Klemen Slakonja, Modrijani, Katy Perry in Taylor Swift. ABSTRACT In the master`s thesis with the title Music education of the fifth-graders in and outside of school, we study what kind of music the young people listen to today, which genre is the most preferred, what kind of music and musical activities the school offers them, how much they are active in musical activities by themselves and who has an influence on their involvement with music and listening to certain music genres. With the help of a survey questionnaire, the research on a sample of 114 fifth grade pupils of primary school in the city (Celje) and rural areas (Šmarje pri Jelšah) was carried out. We studied all of the above and compared the results by gender and school location. The school in the city area offers quite a few more extracurricular activities than the school in rural area, they are also more diverse. They offer dance and instrumental clubs, which the school in the countryside does not. Attendance of these extracurricular activities is not as high as we expected. To the question why they are practising music- related extracurricular activities, the pupils mostly answered that they simply like to sing, they love music and they like music, they like to dance (especially girls), to learn something and to play instruments. In their free time, more than half the students are involved in some types of musical activities. Very often this is a music school, they also sing and dance a lot. Also here, the girls are in the lead. The pupils` opinion is that they have to listen too much folk music and children`s songs in the school. They miss pop and rock genre, which are the most listened to in their free time. Among the young people in the first place there is still pop music, followed by rock and surprisingly folk music. There is an interesting difference among the genders, because the boys are much more interested in the rock music, the girls are, however, closer to folk music and classical music. Also here, the pupils have the opinion that no one has an impact on that, but that they can listen to a genre that suits them best. II

We have found out that students have a very various taste in music, yet we can find quite a few musicians who they have in common. There are a lot of foreign performers, yet there are only a few domestic ones. For such a result we can "blame" the media, who plays only foreign music in the majority. We would particularly like to expose the radio, where Slovenian music is almost not to be heard. Among the most popular performers at this moment are One Direction, OneRepublic, Klemen Slakonja, Modrijani, Katy Perry and Taylor Swift. III

KAZALO 1 UVOD... 1 2 TEORETIČNI DEL... 5 2.1 Vpliv glasbe na posameznika... 5 2.1.1 Pozitivni učinki poslušanja glasbe... 7 2.1.2 Glasbeni razvoj otroka... 8 2.2 Glasba v šoli... 11 2.2.1 Glasbene dejavnosti v šoli... 13 2.2.2 Učenčeva spodbuda... 17 2.2.3 Glasba kot spodbuda... 18 2.2.4 Metodološki sistem poučevanja glasbene vzgoje... 20 2.2.5 Pozitiven vpliv glasbene umetnosti v šoli... 22 2.2.6 Interesne dejavnosti v šoli... 24 2.3 Vloga glasbene šole... 26 2.4 Glasba v domačem okolju... 29 2.4.1 Vpliv okolja na otrokovo dojemanje glasbe... 30 2.4.2 Motiviranost učencev za glasbeno udejstvovanje v prostem času... 31 2.4.3 Prostočasne dejavnosti, povezane z glasbo... 33 2.4.4 Poslušanje glasbe doma... 33 2.4.5 Popularna glasba oziroma mnoţična kultura... 35 2.4.6 Sedanje stanje glasbe v Sloveniji... 36 2.4.7 Glasbene zvrsti... 37 2.4.8 Vrednotenje glasbe... 39 2.4.9 Glasbeni okus... 41 3 EMPIRIČNI DEL... 45 3.1 Namen in cilji raziskave... 45 3.2 Razčlenitev, podrobna opredelitev in omejitev raziskovalnega problema..... 45 3.2.1 Raziskovalna vprašanja... 45 3.2.2 Raziskovalne hipoteze... 46 3.2.3 Opis spremenljivk... 47 3.3 Metodologija... 48 3.3.1 Raziskovalna metoda... 48 IV

3.3.2 Merski instrumenti in karakteristike... 48 3.3.3 Postopki zbiranja podatkov... 49 3.3.4 Postopki obdelave podatkov... 49 3.3.5 Predpostavke in omejitve raziskave... 49 3.3.6 Raziskovalni vzorec... 50 3.4 Rezultati in interpretacija... 50 3.4.1 Interesne dejavnosti, povezane z glasbo, ki jih izvaja posamezna osnovna šola... 51 3.4.2 Obiskovanje interesnih dejavnosti, ki jih ponuja šola in so povezane z glasbo... 51 3.4.3 Ukvarjanje z glasbo v prostem času... 54 3.4.4 Ukvarjanje z glasbo v prihodnosti... 55 3.4.5 Kdo ima največji vpliv, da se petošolci ukvarjajo z glasbo?... 56 3.4.6 Koliko ur tedensko se petošolci ukvarjajo z glasbo?... 57 3.4.7 Glasbene zvrsti, ki jih petošolci najpogosteje poslušajo v šoli... 59 3.4.8 Glasbene zvrsti, ki jih petošolci najpogosteje poslušajo doma... 62 3.4.9 Najpriljubljenejša glasbena zvrst... 65 3.4.10 Vpliv na poslušanje različnih glasbenih zvrsti doma... 67 3.4.11 Število zgoščenk, ki jih imajo petošolci doma... 69 3.4.12 Ali so na zgoščenkah posnetki glasbe, ki jo petošolci poslušajo v šoli?... 70 3.4.13 Koliko ur tedensko petošolci poslušajo glasbo doma?... 70 3.4.14 Najpogosteje uporabljeni mediji za predvajanje glasbe... 72 3.4.15 Najljubši izvajalci in najljubše pesmi... 76 4 SKLEP... 79 LITERATURA... 84 PRILOGE... 1 V

KAZALO PREGLEDNIC Preglednica 1: Glasbeni razvoj otrok v 1. in 2. triletju... 10 Preglednica 2: Raziskovalni vzorec glede na spol... 50 Preglednica 3: Raziskovalni vzorec glede na lokacijo šole... 50 Preglednica 4: Interesne dejavnosti, ki jih izvajajo šole... 51 Preglednica 5: Število (f) in strukturni deleţ (f %) učencev, ki obiskujejo interesne dejavnosti, povezane z glasbo, glede na spol in izid χ²-preizkusa... 52 Preglednica 6: Število (f) in strukturni deleţ (f %) učencev, ki obiskujejo interesne dejavnosti, povezane z glasbo, glede na lokacijo šole in izid χ²-preizkusa... 53 Preglednica 7: Število (f) in strukturni deleţ (f %) učencev, ki se v prostem času ukvarjajo z glasbo, glede na lokacijo šole in izid χ²-preizkusa... 54 Preglednica 8: Število (f) in strukturni deleţ (f %) učencev, ki se v prostem času ukvarjajo z glasbo, glede na spol in izid χ²-preizkusa... 55 Preglednica 9: Število (f) in strukturni deleţ (f %) učencev, ki se ţelijo ukvarjati z glasbo v prihodnosti... 56 Preglednica 10: Število (f) in strukturni deleţ (f %) učencev glede na njihovo ukvarjanje z glasbo v prostem času... 57 Preglednica 11: Število (f) in strukturni deleţ (f %) učencev o tem, koliko ur tedensko se ukvarjajo z glasbo, glede na lokacijo šole in izid χ²-preizkusa... 58 Preglednica 12: Število (f) in strukturni deleţ (f %) učencev o tem, koliko ur tedensko se ukvarjajo z glasbo, glede na spol in izid χ²-preizkusa... 59 Preglednica 13: Izid Mann-Whitneyjevega U-preizkusa razlik v poslušanju glasbenih zvrsti v šoli glede na spol... 60 Preglednica 14: Izid Mann-Whitneyjevega U-preizkusa razlik v poslušanju različnih glasbenih zvrsti v šoli glede na lokacijo šole... 61 Preglednica 15: Izid Mann-Whitneyjevega U-preizkusa razlik v poslušanju različnih glasbenih zvrsti doma glede na spol... 63 Preglednica 16: Izid Mann-Whitneyjevega U-preizkusa razlik v poslušanju različnih glasbenih zvrsti doma glede na lokacijo šole... 64 Preglednica 17: Število (f) in strukturni deleţ (f %) učencev o najpriljubljenejših glasbenih zvrsteh glede na lokacijo šole in izid χ²-preizkusa... 65 Preglednica 18: Število (f) in strukturni deleţ (f %) učencev o najpriljubljenejših glasbenih zvrsteh glede na spol in izid χ²-preizkusa... 66 Preglednica 19: Število (f) in strukturni deleţ (f %) učencev o vplivu na njihovo poslušanje različnih glasbenih zvrsti doma glede na lokacijo šole in izid χ²-preizkusa... 68 Preglednica 20: Število (f) in strukturni deleţ (f %) učencev o vplivu na njihovo poslušanje različnih glasbenih zvrsti doma glede na spol in izid χ²-preizkusa... 68 VI

Preglednica 21: Število (f) in strukturni deleţ (f %) učencev o številu zgoščenk glede na lokacijo šole in izid χ²-preizkusa... 69 Preglednica 22: Število (f) in strukturni deleţ (f %) učencev, ki imajo doma zgoščenke s posnetki glasbe, ki jo poslušajo v šoli... 70 Preglednica 23: Število (f) in strukturni deleţ (f %) učencev o tem, koliko ur tedensko poslušajo glasbo doma glede na lokacijo šole in izid χ²-preizkusa. 71 Preglednica 24: Število (f) in strukturni deleţ (f %) učencev o tem, koliko ur tedensko poslušajo glasbo doma glede na spol in izid χ²-preizkusa... 71 Preglednica 25: Število (f) in strukturni deleţ (f %) učencev o uporabi YouTuba glede na lokacijo šole in izid χ²-preizkusa... 72 Preglednica 26: Število (f) in strukturni deleţ (f %) učencev o uporabi YouTuba glede na spol in izid χ²-preizkusa... 73 Preglednica 27: Število (f) in strukturni deleţ (f %) učencev o uporabi CD-predvajalnika glede na lokacijo šole in izid χ²-preizkusa... 73 Preglednica 28: Število (f) in strukturni deleţ (f %) o uporabi CD-predvajalnika glede na spol in izid χ²-preizkusa... 74 Preglednica 29: Število (f) in strukturni deleţ (f %) učencev o uporabi radia glede na lokacijo šole in izid χ²-preizkusa... 74 Preglednica 30: Število (f) in strukturni deleţ (f %) učencev o uporabi kasetofona... 75 Preglednica 31: Število (f) in strukturni deleţ (f %) učencev o uporabi MP3 glede na lokacijo šole in izid χ²-preizkusa... 75 Preglednica 32: Število (f) in strukturni deleţ (f %) o uporabi MP3 glede na spol in izid χ²-preizkusa... 76 KAZALO GRAFIKONOV Grafikon 1: Učenci, vključeni v glasbeni program, Slovenija, začetek šolskega leta 2015/16... 28 Grafikon 2: Učenci, vključeni v program glasba in program ples, Slovenija, konec šolskega leta 2015/16... 29 Grafikon 3: Osnovna statistika (AS) za različne glasbene zvrsti... 60 Grafikon 4: Osnovna statistika (AS) za različne glasbene zvrsti, ki jih učenci poslušajo doma... 63 KAZALO PRILOG Priloga 1: Vprašalnik za petošolce... Napaka! Zaznamek ni definiran. VII

1 UVOD Glasba je vsakodnevna spremljevalka človeka. Prisotna je v različnih kulturah, druţbenih in izobraţevalnih dejavnostih. Z glasbo se srečujemo v vsakodnevnem časopisju, na radiu, televiziji in medmreţju. Priznani ameriški psiholog Gardner (1995) je poudarjal pomen glasbe za razvoj otrokove osebnosti. Glasba predstavlja nekakšno vrsto trajne umetnosti, katere pozitivna vloga spodbuja njegov skladni in uravnoteţeni razvoj (Borota, Geršak, Korošec in Majaron, 2006). Pozitivne učinke glasbe pa je mogoče opaziti tudi na drugih področjih človekovega delovanja, v vseh starostnih obdobjih človeka. Učni načrt za glasbeno umetnost opredeljuje glasbo kot pojav, ki ga posameznik potrebuje v vsakdanjem ţivljenju. Z glasbo posameznik izraţa ţeljo po sporazumevanju in ustvarjalnosti. Vrednote glasbe predstavljajo temelj za razumevanje pojmov in pojavov ter obenem učencem pomagajo razumeti njihov odnos do drugih. Glasba tako vpliva na obliko sporazumevanja, občutja, misli in delovanja (Učni načrt za glasbeno umetnost, 2011). Glasba prispeva k otrokovemu»socialnemu, emocionalnemu, intelektualnemu in fizičnemu razvoju«(pesek, 1997, str. 34) ter ima nepogrešljivo vlogo pri razvoju njegove osebnosti (prav tam). Raziskava, ki so jo opravili Lamont, Hargreaves, Marshall in Tarrant (2003), je pokazala, da velika večina otrok prvič podrobno spoznava glasbo v osnovni šoli, zato je toliko pomembnejše, kako učitelj učencem glasbo predstavi (lahko je to pozitivna, prijetna izkušnja, nekaj, kar tudi učitelj rad dela; lahko pa učitelj z neustreznim pristopom povzroči odpor do glasbe). Vloga učitelja je po mnenju Rotar Pance (2006) pomembna za učenčev glasbeni in osebnostni razvoj. Do podobnih zaključkov je prišel tudi Slosar (2008), ki poudarja pomembnost učiteljeve vloge: učitelj mora učence pri pouku glasbe po dejanjih in načrtno seznanjati z razlikovanjem različnih glasbenih zvrsti. Sicherl Kafol (2001) izpostavlja tudi pomen domačega okolja oziroma staršev, ki pomembno vplivajo na otrokov glasbeni razvoj pa tudi na njegov celostni razvoj. 1

Starši bi morali otroka spodbujati, mu omogočati doseganje ciljev in mu ponuditi uporabne podatke, pomembne za njegov glasbeni in celostni razvoj (Gorše, 2007). Pomembno vlogo pri glasbenem razvoju otroka pa imajo tudi šolske in izvenšolske dejavnosti, kot so glasbena šola, pevski zbori, glasbene delavnice, učenje igranja različnih glasbil. Kulturno-umetniške dejavnosti, s katerimi se otroci ukvarjajo, lahko namreč uspešno prispevajo k dejavnemu preţivljanju prostega časa (Kulturno-umetnostna vzgoja, 2011). V raziskavi Lamonta idr. (2003) so ugotovili, da je v Veliki Britaniji veliko učencev, ki se z glasbo ukvarjajo tudi zunaj šole obiskujejo pevske zbore, plesne delavnice in glasbene šole. Deleţ učencev, ki obiskujejo glasbene šole, je veliko večji v osnovni šoli kot kasneje v srednji šoli ali na univerzi. Po podatkih Statističnega urada Republike Slovenije (»Analiza radijske ponudbe v Republiki Sloveniji in moţnosti za njen razvoj«, 2014) je stanje v Sloveniji podobno. Curk (2009), Kopačin (2014), Marjanovič Umek in Zupančič (2004) menijo, da so razlogi za tako stanje pomanjkanje časa, izguba zanimanja za interesne dejavnosti zaradi vpliva vrstnikov in ţelja po odmiku izpod nadzora staršev. V magistrskem delu preiskujemo, kdo oziroma kaj vpliva na otroka pri glasbenem udejstvovanju. Menimo, da je glasbeno dojemanje odvisno od okolja, v katerem otrok ţivi: od staršev, ki predstavljajo otrokov prvi stik z glasbo, pozneje pa od vrstnikov, od katerih posameznik prevzema glasbo, ki je med mladimi priljubljena. Namen magistrskega dela je podrobneje obravnavati preference in ugotoviti, kdo vpliva na otrokovo odločitev o ukvarjanju z glasbo, in na podlagi strokovne literature predstaviti vlogo glasbe v šoli in zunaj šole ter ugotoviti, kateri dejavniki vplivajo na navdušenje (motiviranost) otrok za glasbeno udejstvovanje v prostem času. V empiričnem delu ţelimo ugotoviti povezavo med glasbo petošolcev v šoli in zunaj nje. 2

Cilji magistrskega dela so: predstaviti učni načrt glasbene vzgoje na razredni stopnji s poudarkom na različnih zvrsteh glasbe in učni načrt primerjati z učnim načrtom glasbene šole; predstaviti vlogo glasbene šole za otrokov glasbeni razvoj; ugotoviti povezave med prednostnimi zvrstmi glasbe v šoli in domačem okolju; predstaviti, kdo ima pri odločanju o izbiri glasbene dejavnosti in zvrsti glasbe največji vpliv na otroka; ugotoviti, koliko petošolcev obiskuje interesne dejavnosti, povezane z glasbo, in katere zvrti glasbe so med petošolci najpriljubljenejše. Magistrsko delo je razdeljeno na dva dela. V teoretičnem delu bomo uporabili metode deskripcije, komparacije in kompilacije; s pomočjo domače ter tuje strokovne literature, opisovanja dejstev ter procesov pa bomo predstavili ter primerjali posamezne pojme in dejstva, ki so ključni za prikaz in razumevanje obravnavane tematike magistrskega dela. V 1. poglavju teoretičnega dela bomo predstavili vpliv, ki ga ima glasba na posameznika, predstavili bomo pozitivne učinke poslušanja glasbe na celostni razvoj otroka. V 2. poglavju bomo predstavili glasbo v šoli. Na podlagi ugotovitev raziskav avtorjev Borota idr. (2006), Denac (2010), Kopačin (2014), Lamont idr. (2003), Medvešek (2013), Rotar Pance (2006) in Sicherl Kafol (2015) bomo predstavili glasbene dejavnosti ter načine poučevanja glasbene umetnosti v šoli, izpostavili pa bomo tudi pomen glasbe kot sredstva za spodbujanje učencev. Predstavili bomo vlogo glasbene šole ter dejavnike iz okolja, ki vplivajo na otrokovo glasbeno udejstvovanje v prostem času. V sklopu podpoglavij 2.3 in 2.4.1 bomo predstavili ugotovitve nekaterih raziskav o tem, kakšno glasbo petošolci najraje poslušajo in katere prostočasne dejavnosti, povezane z glasbo, obiskujejo. 3

V drugem delu magistrskega dela bomo izvedli kvantitativno tehniko raziskovanja, ki bo temeljila na vprašalniku o pomenu in vplivu glasbe na učence 5. razreda osnovne šole. 4

2 TEORETIČNI DEL 2.1 Vpliv glasbe na posameznika Najprej bomo opredelili pomen glasbe, saj glasba vpliva na posameznika. Strokovna literatura vsebuje opredelitve termina»glasba«. V Slovarju slovenskega knjiţnega jezika (v nadaljevanju SSKJ) je glasba opredeljena kot umetnost, katere izrazno sredstvo predstavlja zvok (ZRC SAZU, 2016). V Leksikonu Cankarjeve zaloţbe (1987, str. 95) je glasba definirana kot»od človeka urejeno zapovrstje minljivih zvočnih dogodkov, ki v svojem poteku oblikujejo realni čas, medtem ko je način njihove razporeditve povezan z zgodovinskim časom«. Grimshaw (1997) pravi, da glasba predstavlja mnoţico zvokov, ki so urejeni v vzorce. Te zvoke in tone pa lahko ustvarjajo glasovi, glasbila ali narava. Grimshaw dodaja, da ima glasba pomembno vlogo v ţivljenju ljudi po vsem svetu. Bardo (2007) opozarja, da definicija glasbe ne more biti splošno veljavna in za vse zavezujoča, saj je odvisna od človekovih idej, kulturnega okolja, vzgoje, ljudskega izročila, spremljajo pa jo tudi številni predsodki in stereotipi. Na podlagi teh razlag in mnenj sklepamo, da enotne definicije o tem, kaj je glasba, ni. Glasba predstavlja umetnost, način izraţanja, sredstvo za pomiritev in zabavo lahko sklepamo, da ima glasba velik vpliv na vsakdanje ţivljenje ljudi. Pehar (2013) pravi, da ima glasba izjemno moč. Dodaja, da med poslušanjem glasbe ne moremo ostati ravnodušni, saj priteguje našo pozornost. Glasba nas spreminja in povezuje ter v nas izzove posebna in zelo močna doţivetja. Pehar meni, da se je v zadnjih desetletjih z razvojem tehnologije znova pojavilo zanimanje za proučevanje vpliva glasbe na človeka. Skozi zgodovino je človek ustvarjal in poslušal glasbo za različne namene. Glasba je predstavljala sredstvo za izraţanje čustev, sredstvo za sporazumevanje in 5

sredstvo za medsebojno povezovanje (Weinberger, 2004). Valantič (2000) je dokazal vpliv glasbe tudi na človekovo izraţanje. Glasba naj bi veliko pripomogla k človekovi nagnjenosti za skupno delo, premagovanju zdravstvenih in duševnih teţav ter pomiritvi od vsakdanjega stresa. Habe (2005) pravi, da se vpliv glasbe začne ţe v predrojstvenem obdobju, nadaljuje pa se tudi med odraščanjem. Po mnenju avtorice Habe ima vpliv glasbe na človeka kognitivne in nekognitivne učinke. Kognitivni učinki so vpliv glasbe na razvoj besednih (verbalnih) sposobnosti, matematičnih sposobnosti, spominskih sposobnosti, sposobnosti prostorskih predstav, glasba pa vpliva tudi na razvoj splošne inteligence. Nekognitivni učinki pa so predvsem vpliv glasbe na razvoj človekove samozavesti in inteligence. Tako je glasba tudi eden izmed tistih dejavnikov, ki bistveno vplivajo na oblikovanje osebnosti otrok in mladih pa tudi na celotno ţivljenje posameznika. Pomembno je, kakšno glasbo si odraščajoči otroci predvajajo in kakšno glasbo jim predvajajo odrasli. Glasbene izkušnje, ki jih otroci pridobijo v času zgodnjega otroštva in med šolanjem, jim namreč ostanejo vse ţivljenje (Nzobandora, 2010). Sicherl Kafol (2001) izpostavlja pomembnost glasbe, saj naj bi glasba na otroka delovala celostno glasba v otroku vzbudi: srce, ki vpliva na afektivno-socialni razvoj; um, ki vpliva na kognitivni razvoj; telo, ki vpliva na psihomotorični razvoj. Denac (2012) meni, da glasba predstavlja tudi nekakšno sredstvo, s katerim posameznik laţje in hitreje razvije določene spretnosti ter sposobnosti. 6

2.1.1 Pozitivni učinki poslušanja glasbe Pozitivni učinki poslušanja glasbe se kaţejo ţe zelo zgodaj in na mnogih področjih. Nzobandora (2010) pravi, da: je glasba odlično sredstvo za pomirjanje, saj ţe v maternici spodbudi gibanje in srčni utrip otroka; je otrok sposoben poslušanja in razumevanja glasbe različnih stilov; je otrok odprt za vse zvoke in jih ne ocenjuje; otrok v predšolskem obdobju ni sposoben poslušati glasbe več kot 1 ali 2 minuti; se nedonošenčki, ki v inkubatorjih poslušajo klasično glasbo, hitreje razvijajo in si tako skrajšajo čas bivanja v porodnišnici za 5 dni; hkrati imajo boljše moţnosti za preţivetje; majhni otroci, ki redno obiskujejo glasbeni pouk, kaţejo boljše gibalne spretnosti, matematične sposobnosti in berejo bolje od tistih, ki glasbenega pouka ne obiskujejo. Poslušanje glasbe tako omogoča posamezniku razvoj sporazumevalnih sposobnosti, s katerimi poslušalec v svoji notranjosti podoţivi in oblikuje celostno glasbeno podobo poslušane skladbe (Slosar, 2008). Pozitiven učinek poslušane skladbe se pri posamezniku kaţe kot sposobnost sprejemanja zvočnih podatkov, ki jih posameznik ţeli slišati in jih zato tudi zazna v jasni obliki (Madaule, 2007). Salimpoor idr. (2009) pa pravijo, da poslušanje glasbe človeku predstavlja zadovoljstvo. V svoji raziskavi so ugotavljali vpliv poslušanja glasbe na posameznikovo razpoloţenje. Ugotovili so, da se človek ob poslušanju prijetnih ritmov glasbe počuti umirjenega in sproščenega, ob poslušanju neprijetnih tonov glasbe pa se počuti vznemirjenega in nezadovoljnega. Poslušanje glasbe ima po mnenju Siedlieckija in Gooda (2006) pozitivne učinke na zdravje. Avtorja menita, da naj bi poslušanje glasbe preprečevalo pojav kroničnih glavobolov in migren, preprečevalo pojav depresije, pripomoglo k 7

zniţanju krvnega pritiska in na splošno pripomoglo k dobremu počutju. Alluri idr. (2012) v svoji raziskavi ugotavljajo, da poslušanje glasbe povečuje inteligenco, navdušenje nad učenjem in inteligenčni kvocient ter da ima poslušanje glasbe pozitiven vpliv tudi na druge miselne procese. Ladenberger (1986) pravi, da poslušanje glasbe pripravi človeka do tega, da svojo nalogo oziroma delo opravi produktivneje in z večjo zagnanostjo. Po drugi strani pa poslušanje glasbe tudi pomirja, sprošča in pomaga pri boljšem spanju (Siedliecki in Good, 2006). 2.1.2 Glasbeni razvoj otroka Slosar (2008) pravi, da je glasbeni razvoj otroka zapleten proces, ki ga je teţko natančno spoznati in razloţiti. Slosar dodaja, da na glasbeni razvoj vplivajo genske zasnove. Glasbeni razvoj vključuje razvoj ritmičnega in melodičnega posluha ter razvoj sposobnosti estetskega vrednotenja. Pesek (1997) pa opozarja, da so za razvoj glasbenih sposobnosti ključne anatomsko-psihološke posebnosti delovanja osrednjega ţivčnega sistema, čutil, endokrinih in drugih organskih sistemov. V Sloveniji je področje glasbenega razvoja pri otrocih podrobneje raziskovala Denac, ki pravi, da glasba pomembno»prispeva k otrokovemu socialnemu, emocionalnemu, intelektualnemu in fizičnemu razvoju«(denac, 2001, str. 6). Denac meni, da ima glasba nepogrešljivo vlogo pri estetski rasti otrokove osebnosti. Slosar (2008) meni, da se glasbeni razvoj razvije spontano, lahko pa ga usmerjamo in se trudimo za izboljšanje posebnih glasbenih sposobnosti. Ta proces je zapleten, saj moramo upoštevati proces zorenja, glasbene učne procese in vplive okolja. Pesek (1997) prepoznava različne stopnje glasbenih sposobnosti, ki so po njenem mnenju odvisne od prirojenih lastnosti, sposobnosti, nadarjenosti. Pesek dodaja, da so glasbene sposobnosti tudi del celotnega osebnostnega razvoja otroka, ki vključuje več področij osebnosti. Ta področja so: temperament; značaj; vpliv vzgoje, vrednot in norm; 8

sposobnosti, ki vplivajo na doseţke; telesna zgradba. Pri proučevanju razvoja osebnosti so se pojavile teorije, ki so pomembno vplivale na razumevanje razvoja osebnosti in odnosov med posameznimi ustvarjalci v tem procesu. Med te teorije prištevamo behavioristično, kognitivno-spoznavno in humanistično teorijo (Denac, 2012). Najučinkovitejša teorija je predvsem zaradi poudarka na afektivnem doţivljaju behavioristična teorija: otrokov razvoj temelji na draţljaju in odzivu. Zagovornik behaviorizma v glasbi je Lundin (Slosar, 2008), ki je proučeval odzive na glasbene draţljaje. V svoji raziskavi Slosar (2008) poudarja, da so glasbeni draţljaji in odzivi odvisni od okolja. Najpomembnejši procesi za glasbeni razvoj so opazovanje, učenje in pomnjenje. Roke, glasilke in ustnice so le fiziološke sestave, glasbeni razvoj pa je glasbeni odgovor delovanja organizma na glasbeni draţljaj. Za behavioriste so pomembni tudi učni program, kognitivne in psihomotorične vsebine glasbenega pouka ter vpliv pozitivne zunanje spodbude (prav tam). Teorija Vigotskega (prav tam) pravi, da se človek ne prilagaja naravi, ampak nanjo prizadevno deluje in jo prilagaja glede na svoje potrebe. Pri glasbi moramo biti dejavni, moramo se vključevati v glasbene dejavnosti, da smo tudi ustvarjalni pri učenju. Uporaba različnih otroških glasbil in petje povečujeta učinke glasbenega učenja. Glasbena dejavnost je druţbena dejavnost, kjer je glavno sredstvo sporazumevanja glasba tudi kadar človek igra sam na glasbilo, izvaja glasbo, ki so jo napisali drugi, oziroma igra na glasbilo, ki so ga izdelali drugi (prav tam). Melodični posluh in ritmični posluh se pojavita ţe ob rojstvu, kasneje pa se razvijata vse do 10. leta starosti. Okoli 7. leta se poveča tudi sposobnost razlikovanja tonskih višin. Ostale glasbene sposobnosti, ki so višjega reda, pa se pojavijo kasneje. Te sposobnosti so harmonske analize, estetsko presojanje in ustvarjalnost (Mirković, 1983). Shuter-Dyson in Gabriel (Slosar, 2008) sta v svoji raziskavi ugotavljala stopnjo razvoja glasbenih sposobnosti otrok v starostnem obdobju od 5. do 10. leta starosti (Preglednica 1). 9

Preglednica 1: Glasbeni razvoj otrok v 1. in 2. triletju 5 6 let Razumevanje pojmov»glasneje«,»tišje«in sposobnost ločevanja»enakega«od»različnega«v laţjem melodičnem ali ritmičnem vzorcu. 6 7 let Izboljšanje posluha pri petju; boljše dojemanje tonalne glasbe kot atonalne. 7 8 let Zmoţnost prepoznavanja konsonance v nasprotju z disonanco. 9 10 let Dojemanje ritma se izboljšuje, melodični spomin je boljši, prepoznava dvodelne melodije, ima smisel za kadenco. Vir: M. Slosar, Izbrana poglavja iz didaktike glasbene vzgoje III, 2008. V raziskavi sta avtorja ugotovila, da se glasbeni razvoj otroka z leti spreminja in postaja vse zapletenejši. Avtorja ugotavljata, da glasba vpliva tudi na čustveni razvoj otroka, saj otrok ob poslušanju glasbo (odvisno od ritma glasbe) doţivlja z občutki sreče, veselja oziroma ţalosti (Slosar, 2008). Obdobji 1. in 2. triletja sta obdobji, v katerih se največ otrok odloča za obiskovanje glasbenih šol oziroma igranje na glasbilo. Po mnenju Harrisa in Crozierja (2010) imajo otroci 5. 10. leta najučinkovitejši spomin, najbolj so ţeljni učenja, vendar pa ne zmorejo dolgotrajne pozornosti. Teh otrok ni strah padcev in napak, ampak se samo ţelijo naučiti več in bolje. Prav zaradi tega morajo učne ure vsebovati veliko dejavnosti, pri katerih učenci sodelujejo in lahko razvijajo svojo domišljijo (Harris in Crozier, 2010). To starostno obdobje je obdobje, v katerem je treba otroka spodbujati in mu dati priloţnost, da lahko izrazi svoje glasbene potrebe ter teţnje (Ţlebnik, 1975). Glasbene sposobnosti so veliko prej opazne kot katerekoli druge. Te sposobnosti pa niso odvisne samo od nagnjenosti, ampak tudi od okolja (Slosar, 2008). Čas za zgodnje učenje glasbe lahko primerjamo z razvojno teorijo govora. Učenje glasbe je zelo podobno učenju govora, saj obe učenji izhajata iz enakih osnov in potekata v enakih procesih. Otrok začne govoriti, ker sliši druge, pri tem pa uporablja besede, ki jih najpogosteje sliši, čeprav še ne ve ničesar o izgovorjavi in o tem, kakšno vlogo imajo pri govoru jezik in zobje. Govor uporablja, ga spreminja, poglablja, kljub temu da ne pozna pravil. Enako je z učenjem glasbe, vendar je pomanjkanja zvočnih predstav zelo veliko. Zvočne predstave zato predstavljajo nekakšen pojav, od katerega je odvisen glasbeni razvoj posameznika (Vrbančič, 1996). Tudi Bastian (2004) v svoji raziskavi ugotavlja, da so učenci, 10

stari med 6 in 12 let, ki so se intenzivno ukvarjali z glasbo, v povprečju dosegali boljše učne rezultate, bili manj dovzetni za strahove, imeli pa so tudi boljši šolski uspeh kot učenci, ki se z glasbo niso ukvarjali. Glasbeni razvoj in glasba tako ostajata prepletena z doţivljanjem odraščanja. Z glasbo se oblikuje veliko vrstniških skupin, v katerih se najstniki šele naučijo pravil druţbene zabave in postanejo primerno usposobljeni za delovanje v medsebojnih odnosih, razvijejo svojo spolno identiteto in pridobijo druţbeni poloţaj. Tako se mladi naučijo tudi ravnati s svojimi čustvi v javnosti in čustva izraţati z glasbo (Frith, 1986). Naklonjenost glasbi je pri mladostnikih duševno pogojena, njihov globoki uţitek ob glasbi pa pogojujemo z ţeljo po pustolovščinah in ne s starostjo. Na začetek mladostniškega obdobja vplivajo ţivljenjske razmere mladostnikov, ne starost (Motte-Haber, 1990). 2.2 Glasba v šoli Glasba se pojavlja v vseh kulturah in predstavlja potrebo vsakega človeka, ne glede na starost. Glasbena umetnost predstavlja sestavni del umetnostne vzgoje in tako omogoča skladnost osebnostnega razvoja otrok. Denac (2010, str. 37) pravi, da: [G]lasba v povezavi z drugimi umetnostmi sooblikuje celosti izraţanja, spodbuja samozavest, veselje do zvoka, igre, gibanja, razvija splošne sposobnosti zaznavanja, pozornosti, motorične spretnosti, jezikovno komunikacijo in socialne vedenjske načine. [ ] S poslušanjem, izvajanjem in ustvarjanjem glasbenih vsebin torej ne vplivamo samo na glasbeni razvoj, temveč tudi na splošni estetski, moralni, intelektualni in telesni razvoj otrokove osebnosti. Pri otrocih tako lahko razvijamo interes in ţeljo po glasbenem oblikovanju, jim damo moţnost lastnega izvajanja, da glasbo poveţejo tudi z ostalimi 11

umetnostnimi področji, kot sta ples in likovno izraţanje. Tako bodo otroci lahko glasbo dojemali kot nekaj celostnega. Sodobna glasbena pedagogika in praksa poudarjata pomen glasbenega izobraţevanja v predšolskem obdobju za kasnejši vsesplošni celostni in glasbeni razvoj. Sodobni tuji in slovenski avtorji poudarjajo pomen zgodnjega glasbenega izobraţevanja, saj menijo, da je prvih 5 let najpomembnejših za otrokov celostni in glasbeni razvoj (Denac, 2012; Čepin, 2007; Hallam, 2010; Sicherl Kafol, 2001; Vidmar, 2004). Glasba predstavlja močno sredstvo pri vzgoji in izobraţevanju mladih. Pesek (1997) meni, da je moč glasbe v dolgoročnem cilju pedagoškega procesa, pri čemer otrok razvije svojo estetsko zmoţnost, zato je pomembno, da se otroka spodbuja k temu, da v doţivljanju glasbe najde samega sebe. Denac (2010, str. 34) pravi, da je: [N]a osnovni stopnji šolanja (prvo triletje) treba otroke usposabljati za odprto, samoodločujoče in strokovno vedenje glede na mnoţičnost in raznovrstnost glasbenih pojavov in s tem za obvladovanje glasbenega okolja. [ ] Izkušnje, ki jih posredujemo otrokom na predšolski stopnji, naj bi predstavljale osnovo za razvijanje učnih procesov na višji stopnji. Denac (2010) meni, da je pri načrtovanju pouka glasbene umetnosti pomembno upoštevati ustvarjanje, doţivljanje in celovitost glasbenih vrst vedenja. Glasbene vrste vedenja namreč predstavljajo teţišče pedagoškega dela v vzgojnem procesu in hkrati omogočajo doseganje dolgoročnih ciljev. Kadar postavljamo cilje na področju glasbe, jih moramo upoštevati kot celoto in se zavedati, da jih bo vsak otrok dosegel pri drugačni starosti. Ne smemo posploševati. Pouk moramo prilagajati sposobnostim in zmoţnostim učencev na vseh stopnjah, od načrtovanja, organizacije in izvedbe do preverjanja ter ocenjevanja. Za to je potrebna diferenciacija ali individualizacija. Posebej delamo z nadarjenimi učenci, z učenci z učnimi teţavami, z učenci s primanjkljajem na posameznih področjih ter z učenci, ki pridejo v Slovenijo iz tujine ali pa so tujci le njihovi starši (Učni načrt, 2011). 12

Pri neposrednem načrtovanju vzgojno-izobraţevalnega procesa je zato pomembno, da vzgojitelj ţe od vsega začetka ve, kaj ţeli pri svojem delu doseči oziroma katere cilje si je postavil. Pri tem pa mora upoštevati umetniško vrednost glasbenih del, raznolikost glasbenih vsebin, upoštevati mora glasbeni razvoj otroka in njegove ţelje. Vzgojno-izobraţevalne tematike pa morajo glasbene vsebine povezovati tudi z drugimi predmeti in področji izobraţevanja (Denac, 2010). Motte-Haber (1990) pravi, da je pri izboru glasbenih vsebin treba upoštevati starost otrok in dejstvo, da se klasično glasbo povezuje s popularno glasbo, ki jo mladi oboţujejo. Dodaja, da»pedagoška glasba«spada v osnutek, ki pri skladatelju predpostavlja, da umetnost in ţivljenjska praksa nista»ločeni z globokim prepadom«. V 1. triletju sta predmetu glasbena umetnost namenjeni 2 šolski uri, v 4. in 5. razredu je glasbeni umetnosti namenjene 1,5 šolske ure, v zadnjem triletju pa 1 šolska ura na teden (Lešnik, 2009). Sicherl Kafol (2001) pravi, da je za 1. triletje značilno, da se ritmični in melodični posluh spontano razvijeta v primernem glasbenem okolju. V tem času se učencem tudi omogoča pridobivanje glasbenih izkušenj na različnih glasbeno-kulturnih prireditvah. Otroke se spodbuja k sodelovanju v pevskih zborih, na glasbenih delavnicah in v orkestrih (Lešnik, 2009). Prav to naj bi spodbujalo čustveni (emocionalni) in druţbeni (socialni) razvoj otrok, pri čemer naj bi otroci razvili čustveno prilagodljivost okolju, sporazumevanje in občutek za premagovanje stresnih poloţajev (Fratnik-Kobe, 2009; Kuzma, 2003; Pavlicevic, 1997). Kot opozarja Sicherl Kafol (2015), je prav to način, s katerim glasba v šoli kot način vzgoje zajame učenca celostno. 2.2.1 Glasbene dejavnosti v šoli Med osnovne glasbene dejavnosti v šoli, ki jih v okviru pouka glasbene umetnosti uporabljajo učitelji, so izvajanje, poslušanje in ustvarjanje. Znotraj teh, med seboj prepletajočih se dejavnosti učenci razvijejo spretnosti, znanja in glasbene sposobnosti (Sicherl Kafol, 2001). 13

Glasbena dejavnost izvajanja Sicherl Kafol (2001) med metode glasbenih dejavnosti izvajanja uvršča ritmično izreko, petje, igranje na otroška glasbila, gibalno-likovno izvajanje ob glasbi in delo z glasbenim zapisom. Otroci z glasbenimi dejavnostmi izvajanja raziskujejo načine in osvajajo osnovno tehniko igranja na zvočila in glasbila (drţo glasbil, usklajevanje gibov); ob petju in ritmičnih izrekih se gibajo ter izraţajo zvočna doţivetja; urijo spretnost igranja na glasbila; z gibanjem in plesom izraţajo zvočna doţivetja in predstave o tonskih trajanjih in višinah; izboljšujejo tehniko igranja glasbil in usklajujejo zahtevnejše usklajevanje gibov; z gibanjem in plesom izraţajo zvočna doţivetja in predstave o tonskih trajanjih, višinah in oblikovnih delih (Pikl, 2009). Sicherl Kafol (2001) meni, da je najosnovnejša glasbena dejavnost izvajanja petje. Petje močno vpliva na učenčev glasbeni razvoj, zato je zelo pomembno, da učitelj doţiveto poustvarja pesem, pri tem pa uporablja pravilno intonančno in ritmično izgovorjavo. S tem pri učencih doseţe večje zanimanje in navdušenje. S petjem kot dejavnostjo izvajanja pa učenci izboljšajo tudi sposobnost za oblikovanje samokritičnosti (Denac, 2001; Pesek, 1997). Glasbena dejavnost ustvarjanja Med metode glasbenih dejavnosti ustvarjanja Sicherl Kafol (2001) uvršča estetsko oblikovanje glasbenih vsebin, ustvarjanje glasbenih vsebin in likovno/gibalno/besedno ustvarjanje ob glasbi. Glasbena ustvarjalnost predstavlja uporabo pridobljenih spretnosti in znanj. Več kot ima učenec pridobljenega glasbenega znanja, bolj je sposoben ustvarjalno razmišljati (Pesek, 1997). Otroci pesmi poustvarjajo, prirejajo besedila in instrumentalne spremljave; občutke, ki jih doţivljajo ob glasbi, prikaţejo z likovnimi deli, plesom ali besedilom; oblikujejo lastne glasbene zamisli ter dopolnjujejo ritmične in melodične vzorce; ustvarjajo melodije na dano besedilo; 14

oblikujejo lastne glasbene zamisli, melodije na dano besedilo in besedila na dano melodijo (Pikl, 2009; Prelogar, 2012). Pomembne pa so tudi glasbeno-didaktične igre, ki vplivajo na duševne funkcije, dejavnosti in sposobnosti, ki so potrebne za dojemanje ter ustvarjanje glasbe. Za otroke je pomembna privlačna vsebina. S temi igrami otroci pridobivajo glasbene izkušnje, saj otroke tako pripravljamo na vse glasbene dejavnosti (Pikl, 2009; Voglar, 1989). Ob ustvarjalnih dejavnostih učenec postopoma razvije kritičnost do lastnega ustvarjanja. Pomembno je, da ta ustvarjalnost poteka v spodbudnem, neformalnem in svobodnem okolju, v katerem lahko učenci s pomočjo učitelja pridobijo več glasbenih izkušenj in znanj. Glasbeno znanje otrokom omogoči nadaljnji glasbeni razvoj tudi pozneje v ţivljenju (Denac, 2001; Pesek, 1997; Sicherl Kafol, 2001). Glasbena dejavnost poslušanja Sicherl Kafol (2001) pravi, da je glavni cilj poslušanja glasbe kot dejavnosti zvočno zaznavanje, pri čemer odkrivamo in vrednotimo glasbene izraze in oblikovne sestavine. Otroci glasbo poslušajo ter ob tem izraţajo svoja čustva in glasbene značilnosti: gibalno-plesno, likovno ali besedno; pozorno poslušajo in ugotavljajo razlike v zvočni barvi glasov ter glasbil; lastnosti tonov (glasno tiho, hitro počasi, daljše krajše, višje niţje), smeri gibanja melodije (navzgor navzdol); prepoznavajo znane skladbe; pozorno poslušajo glasbo za različne sestave s programsko in absolutno vsebino; ob poslušanju glasbene pravljice poglabljajo sposobnost doţivljanja ob glasbi; pozorno poslušajo, prepoznavajo, razlikujejo in urejajo zvočne barve glasov ter glasbil, lastnosti tonov (glasno tiho, hitro počasi, daljše krajše, višje niţje) in smer gibanja melodije (navzgor navzdol). Prepoznajo oblikovne dele in znane skladbe (Pikl, 2009; Prelogar, 2012). Sicherl Kafol (2001) meni, da sta temeljni metodi poslušanja analitično poslušanje in doţivljajsko poslušanje. Analitično poslušanje omogoča učencem moţnost prepoznavanja izvajalskih in izraznih sredstev, kot so ritmičnost, melodičnost ter oblikovanje. Doţivljajsko poslušanje pa omogoča celostno doţivljanje glasbe in 15

razvoj učenčevih čustvenih odzivov na določeno melodijo, ritem ali pesem (Denac, 2001). Učni proces doţivljajsko-analitičnega poslušanja se deli na te stopnje: pripravo okolja (okolje, ki omogoča sproščenost in nemoteno poslušanje skladbe), uvodni del (spodbujanje za zbrano poslušanje skladbe in napoved naloge), osrednji del (1. poslušanje skladbe, ponavljanje poslušanja brez vzporednih dejavnosti ali z vzporednimi dejavnostmi in vmesnim doţivljajskim premorom) ter sklepni del (izraţanje doţivetij in predstav, temeljni podatki o skladbi). Posamezne stopnje lahko potekajo v različnem, vendar logičnem zaporedju, lahko jih zdruţujemo, izpuščamo, dopolnjujemo (Pikl, 2009; Prelogar, 2012). Pri zaznavanju glasbe gre za zavestno poslušanje in sprejemanje. Zavestno poslušanje je kritično in vsebuje čustveno ter razumsko sestavino to je poslušanje z razumevanjem, zato moramo glasbeno delo poslušati večkrat, če ţelimo zaznati bogastvo dela. Črčinovič Rozman (1996) predlaga poseben okvirni načrt postopka zavestnega poslušanja. Dejanja tega postopka so: 1. priprava poslušalskega okolja, 2. spodbuda, 3. večkratno poslušanje glasbenega dela. Črčinovič Rozman (1996) meni, da je treba najprej ustvariti mirno in prijetno okolje, v katerem ni motečih dejavnikov za poslušanje glasbe. Učence je nato treba pripraviti na poslušanje, jih spodbuditi. Učence se lahko spodbuja na več načinov, najpomembnejše pa je, da učence miselno in čustveno aktiviramo. Sledi 1. poslušanje glasbe spoznavanje z glasbeno vsebino. Če je 1. poslušanje pozitivno, so učenci bolj navdušeni za glasbeno zaznavanje. Učence vprašamo, kako so doţiveli glasbo in katere glasbene sestavine so zaznali (povprašamo jih o izvajalcih, tempu, dinamiki in naravi glasbe). 2. poslušanje je poglobljeno. Učenci pozornost usmerijo na glasbeno razčlembo zaznavanje in prepoznavanje glasbenih sestavin in načel (ritma, mere, glasbenih misli, ponavljanja, variiranja). Še bolj poglobljeno je 3. poslušanje, med katerim učenci ugotavljajo obliko skladbe, njen potek in poglobijo svoje občutke doţivljanja. Vsako nadaljnje poslušanje je estetskega značaja: učenci razloţijo svoje doţivetje. Tako so učenci dejavni ter razvijajo kognitivne in metakognitivne sposobnosti ter postopke 16

(strategije). Učence moramo najprej naučiti poslušati glasbo, naučiti jih moramo, kako ob poslušanju glasbe razvijajo kritično mišljenje in vrednotijo glasbeno delo. Povečati moramo dvosmerno sporazumevanje in dejavnost učencev. Naloge lahko rešujemo individualno ali skupinsko, pri tem pa razvijamo sposobnost razumevanja in ustvarjalnega razmišljanja, spodbujamo individualno izraţanje in vedoţeljnost (Črčinovič Rozman, 1996). 2.2.2 Učenčeva spodbuda Pri učenčevi spodbudi sta pomembni izobraţevalna pa tudi vzgojna sestavina, povezuje in pogojuje ju učiteljeva osebnost. Pomembne so tudi vrednote kulturne, moralne in druţbene. S svojo osebnostjo, demokratičnimi odnosi, dobrim vzdušjem v razredu, učenčevo varnostjo, samozaupanjem, samovrednotenjem in solidarnostjo, z vzgojno močjo učnih oblik, metod in celotne učne organizacije lahko učitelj pozitivno vpliva na učence. Napačno pa je mišljenje, da so razredna skupnost, šolsko okolje, druţbeni odnosi, učna vsebina in organizacija pouka manj pomembni kot učiteljeva osebnost (Rotar Pance, 2006). Zelo pomembna sta učiteljeva avtoriteta in zgled. Za avtoriteto je potreben močan obojestranski čustveni stik, nanj pa močno vplivajo učiteljev druţbeni poloţaj in ugled ter konkurenca vzgojno-izobraţevalnih vplivov, ki nastajajo zunaj šole. Pomembno je, da zna učitelj povezati zunanje podatke s šolsko učno vsebino in vrednotami ter svojimi osebnostnimi lastnostmi, saj se učenci ţelijo z njimi poistovetiti. Učitelj s svojim zgledom zadovoljuje učenčeve potrebe po posnemanju in poistovetenju. Učitelj si ţe s prvim vstopom v razred ustvari podobo, ki je lahko za učence negativna ali pozitivna (Grebenšek, 2013). Za uspešen pouk je torej potrebna uspešna spodbuda, saj lahko le navdušen učitelj spodbudi svoje učence. Zelo navdušen učitelj nenehno izţareva svojo ljubezen do glasbe, do dela z učenci in je zelo ustvarjalen. Ima jasno zastavljene, definirane in časovno določene cilje, nenehno razčlenjuje in vrednoti svoje delo, vedno išče nekaj novega, premaguje vsakdanje teţave v šoli, je zelo discipliniran, čustveno zrel in se ne boji neuspehov. Če učitelj ni navdušen, se to kaţe v manjšem 17

zanimanju za pouk, upada navdušenost in ustvarjalnost, učitelj postane enoličen ter brezvoljen. Tak učitelj kaţe pri svojem delu le še sluţbeni odnos. Učitelj je s svojimi odlikami zgled učencem. Če je učitelj predan glasbi, bo z lahkoto vplival na učence in bo ljubezen do glasbe večja, učenci bodo z glasbo bolj povezani, lahko se bodo poistovetili z učiteljem (Rotar Pance, 2006). Glasbeno umetnost sestavljata praksa in teorija o glasbi. Glasba na otroka deluje blagodejno, z njo se aktivirata čustveno in psihomotorično področje osebnosti. Menimo pa, da zaradi preobremenitve učencev s pravili in definicijami glasbena umetnost ne doseţe svojega namena, zato bi morali spremeniti pristop k poučevanju glasbe. Novak (1997) v svoji raziskavi, ki jo je opravila med učenci 3., 5. in 7. razredov osnovnih šol, ugotavlja, da glasba med učenci ni najpriljubljenejši predmet. Učencem pri pouku glasbe ni všeč, da morajo veliko pisati in poslušati učiteljevo nezanimivo razlago. Zaradi učiteljevega nepravilnega pristopa so učenci začutili odpor do predmeta in postali nedejavni ter nepozorni. Pri pouku glasbe je zato zelo pomembno, da učitelj ne daje poudarka le na učenje glasbenih pojmov in zakonitosti glasbene teorije (Novak, 1997). 2.2.3 Glasba kot spodbuda Rotar Pance (2006) meni, da ima glasba v primerjavi z drugimi predmeti prednost, saj je večina posameznikov ţe po naravi navdušena nad glasbo. Učitelj lahko glasbo uporabi kot spodbujevalno sredstvo. Bistvena sestavina pri spodbujanju je ritem. Ljudske izštevanke so pogosto šaljive in zelo zanimive za otroke, ker so povezane s starinskim jezikom ter ljudskim izročilom. Izštevanke lahko spremljamo z lastnimi ali Orffovimi glasbili, lahko jih poveţemo z gibom. Z izštevanko lahko določimo nekoga, ki bo lovil, pospravil razred, pomagal sošolcu in podobno. Izštevanke so primerne tudi za sprostitev učencev (Medvešek, 2013). Zelo priljubljene so glasbene uganke. Uganko lahko ritmiziramo, jo zapojemo ali pa si jo učitelj in učenci izmislijo sami. Na lastna glasbila vodja zaigra različne ritmične vzorce.»učenci posnemajo in poimenujejo vzorce z ustreznimi ritmičnimi zlogi. Pri melodičnih ugankah učenci ugibajo pesem, ki jo učitelj zapoje na nevtralni zlog. Ko učenci ugotovijo, za katero pesem gre, jo vsi skupaj 18

zapojejo«(medvešek, 2013, str. 35). Učenci lahko pri poslušanju zvočnih ugank ugotavljajo, kateri zvok iz narave se sliši ob izvajanju na neko glasbilo ali improvizirano glasbilo (celofan ponazarja veter, ropotuljica ponazarja deţ in podobno). Paterson (2003) meni, da otroci radi korakajo, zato jih s koračnicami seznanimo ţe v vrtcu. Opozarjati jih moramo na vzravnano drţo. Ob spremljavi ţivahnega ritma koračnice učenci v vrsti korakajo po prostoru. Učencu, ki vodi vrsto, lahko damo činele, katerih zvok naredi vse še zanimivejše. Posebej priljubljene so tudi rajalne igre, ki so lahko ljudske in umetne. V preteklosti so rajalne igre predstavljale skupinske plese odraslih. Kasneje so jih začeli plesati otroci (npr. abraham, bela bela lilija, trden most, drevo šivat, kovtrčki). Z rajalnimi igrami ohranjamo ljudsko izročilo ter bogatimo otrokov odnos do ljudske umetnosti (Koban Dobnik, 2005). Rajalne igre vključujejo gibanje otrok in so pomembne, ker ritem otroke sprošča. Otroci morajo upoštevati dogovorjena pravila, zato se razvija socializacija, saj se otrok v skupino vključuje kot posameznik. Kot nebesedno sporazumevanje vključuje gibalni motiv in telesni stik, kot besedno pa govor ali petje. Rajalne igre prištevamo med skupinske otroške ljudske plese, pri katerih se besedilo poje oziroma izgovarja. Pri teh vrstah iger otrok razvija različne gibalne sposobnosti, ki posamezne gibalne sestavine zdruţuje v večje celote. Otrok z rajalnimi igrami razvija občutek za ritem, posluh, uvaja se v petje in pridobiva gibalno-prostorske predstave (Koban Dobnik, 2005). Rajalne igre pogosto uporabimo kot zaključni del pri urah športa. Po mnenju Medvešek (2013) je pomembno, da učitelj učencu predstavi, da ima glasba tudi učinek pomirjanja in da lahko ob glasbi umiri misli ter se osredotoči na eno stvar, prisluhne svojemu notranjemu glasu, se umakne iz vsakdanjega nemira, se sprosti, glasba pa tudi izboljša zbranost, popestri domišljijo in sposobnost predstave. Sproščanje je pomembno, saj prispeva k razvoju otrokovih ustvarjalnih zmogljivosti. Sproščanje lahko vključimo v šolsko uro, saj nam ne vzame veliko časa, otroci pa se sprostijo, zberejo in premagajo strah. Ta tehnika nam je v pomoč 19

še posebej pri hiperaktivnih otrocih. Še bolj pa sprostitev spodbujajo glasbeni posnetki s sproščujočim govorom (Medvešek, 2013). 2.2.4 Metodološki sistem poučevanja glasbene vzgoje Metodološki sistem v glasbeni pedagogiki je sestavljen iz filozofskih osnov, ki jih prepoznamo kot pedagoške prakse. Te so sestavljene iz enotnih, splošnih in posebnih ciljev. Učitelj, ki pozna različne pristope poučevanja in izobraţevanja, lahko pri poučevanju glasbene vzgoje svoje znanje tudi uspešno uporabi (Pesek, 1997). Osnovni cilj glasbenega učnega načrta je razvoj glasbenih sposobnosti in muzikalnosti z izvajanjem, poslušanjem in ustvarjalnostjo, ki vključuje otrokove izvirne glasbene domislice. Za glasbeno gradivo morajo biti izbrane najkakovostnejše glasbene umetnine. Vsem otrokom mora biti dostopno osnovno glasbeno izobraţevanje, prav tako pa je treba zagotoviti okoliščine za nadaljnje glasbeno šolanje nadarjenih otrok (Učni načrt, 2011). Med najbolj znane metodološke sisteme uvrščamo metodološki sistem Carla Orffa, Émila Jacquesa Dalcroza in Zoltana Kodalyja (Pesek, 1997). V metodološkem sistemu Carla Orffa imajo ključno vlogo govor, gibanje, petje, instrumentalna igra in poslušanje glasbe. Shramrock (1986) meni, da glasbeni razvoj otroka poteka na več stopnjah, te so: raziskovanje in odkrivanje gibalnih moţnosti, imitacija oziroma ustvarjanje glasbenih vsebin, improvizacija oziroma izbira glasbenih sredstev in idej. Metodološki sistem Émila Jacquesa Dalcroza (Juntunen, 2004) temelji na ideji, da otrok najprej začuti glasbo s pomočjo gibanja, šele nato lahko svoja občutja izrazi tudi s petjem in igranjem na glasbilo. Gibanje ob glasbi spodbudi pri otroku sposobnost pozornega poslušanja, ki vodi v sprejemanje glasbenih vsebin in njihovo izraţanje s pomočjo plesa oziroma telesnih gibov. Gibanje ob poslušanju pa predstavlja podlago za dejavnosti, ki vključujejo instrumentalno igranje in dirigiranje. Otrok z gibanjem spoznava melodično linijo, dinamiko, tempo in metrične sestavine, svoj gib pa prilagaja posameznemu glasbenemu slogu. 20

Glavni cilj metodološkega sistema Zoltana Kodalyja je ponuditi otroku moţnost, da se s petjem nauči glasbenega opismenjevanja, ki vključuje prepoznavanje partiture in zvokov. Otrok mora pri tem poznati glasbene pojme in pri improvizaciji uporabiti svoje glasbene izkušnje. Šele ko to doseţe, se lahko začne ukvarjati z igranjem na glasbilo (Pesek, 1997). Opisani metodološki sistemi se razlikujejo v ciljih, načelih in glasbenopedagoški praksi. Učitelj mora imeti jasno zastavljene glasbene cilje, poznati mora tudi načela vsakega metodološkega sistema, da lahko izbere metodo, ki najbolje ustreza njegovemu slogu poučevanja in glasbeni nadarjenosti. Izbor metode in metodološkega sistema je odvisen od zastavljenih ciljev, vsebin, materialne opremljenosti šole in učiteljevih didaktičnih dejavnosti (Denac, 2001). Dobro poznavanje učnih ciljev učitelju omogoča izbiro ustrezne metode poučevanja, ki je pomembna za kakovostno spodbujanje glasbenega razvoja otrok. Glasbeni pouk mora zato vključevati raznovrstne učne oblike in metode dela. Pri tem pa je treba upoštevati razvojne značilnosti in individualne glasbene sposobnosti otrok (Učni načrt za glasbeno vzgojo, 2011). Wagner (1999) meni, da z ustrezno izbiro glasbenih metod vplivamo na otrokov glasbeni razvoj. Wagner izpostavlja metodo pogovora, metodo ustne razlage, metodo demonstracije in metodo igre kot najustreznejše metode za dosego učnih ciljev. Po mnenju Sicherl Kafol (2001) učne metode poučevanja glasbene vzgoje niso splošne, temveč je treba pri pouku poleg splošnih metod uporabljati tudi posebne metode poučevanja in učenja. Poleg metod imajo pri poučevanju glasbe pomembno vlogo tudi oblike dela. Denac (2001) navaja te splošne oblike dela: frontalno ali skupno obliko, ki je primerna za delo z večjo skupino učencev. Učitelj pri tej obliki neposredno izvaja vzgojno-izobraţevalni proces in ima s tega vidika tudi večji nadzor nad učenci. Slabost te oblike poučevanje je v tem, da tak način pouka pogosto ne pritegne učencev, zato jo večkrat zdruţujemo z drugimi oblikami dela (Lango, 2011); 21

individualno obliko, s katero učenec cilje vzgojno-izobraţevalnega dela neposredno dosega z lastno dejavnostjo. Učitelj nastopa v vlogi organizatorja, načrtovalca in posrednika. Za uspešno delo pa mora upoštevati individualne različnosti učencev, saj jih tako pravilno usmerja v delo (Blaţič idr., 2003); delo v dvojicah, pri čemer se spodbuja medsebojno sporazumevanje učencev. Učni proces je pri tej obliki prilagojen značilnostim učencev, saj se tako spodbuja tudi večja dejavnost učencev (prav tam); skupinsko obliko dela, ki spodbuja večje navdušenje za delo, večjo disciplino in izboljša učinkovitost dela, učenci pa se znotraj skupine naučijo sodelovanja v skupini in sporazumevanja (Peklaj, 2001). V izobraţevalnem procesu pa je vedno priljubljenejše vključevanje sodobnih pristopov poučevanja. Pri glasbenem pouku je priporočljiva uporaba tehnologije, učnih pripomočkov, kot so klavir, mikrofon, predvajalnik glasbe, zvočnik, DVD-predvajalnik, telefon in računalnik. Na računalnikih obstajajo različni programi, kot so Making Music, Musicshop in Finale Note Pad, s katerimi lahko učenci sami skladajo glasbo (melodijo, ritem in besedilo). Učenci lahko poslušajo, kako bi glasba zvenela z glasovi in glasbili. Glasbo lahko spreminjajo, popravljajo in ponavljajo. Z računalniškim programom lahko napišejo tudi note in jih natisnejo. Učenci tako urijo in razvijajo svoje glasbene sposobnosti (Hennessy, 1995). V uporabi je različna glasbena oprema: z govorjenjem v mikrofon lahko spremenimo naš glas in/ali se posnamemo. Te naprave imajo veliko različnih učinkov, kot so odmev, zakasnitev glasu in podobno. To je otrokom še posebej zanimivo in poveča njihovo navdušenje (prav tam). 2.2.5 Pozitiven vpliv glasbene umetnosti v šoli Glasba oziroma učenje in igranje glasbila vplivata na otrokove spoznavne, psihomotorične, estetske, ustvarjalne in druţbene sposobnosti. Z izboljšanjem glasbenega posluha se izboljša tudi otrokov inteligenčni kvocient. Glasba 22

spodbudno vpliva predvsem na otrokov spoznavni razvoj (Mori, Smolko in Kepec, 2003). Glasbeno sodelovanje zmanjša napadalnost in nasilje, skrb za uspešen skupni nastop pripomore k rasti čuta za odgovornost in zahteva večjo zbranost otrok. Učenci, ki se dodatno glasbeno izobraţujejo, naj bi imeli boljši uspeh, saj so navajeni vztrajnosti, stalnosti in zanesljivosti (prav tam). Baconova (Sicherl Kafol, 2001) je v svoji raziskavi pri madţarskih učencih v osnovni šoli, kjer imajo razširjen obseg glasbenega pouka, ugotovila, da glasbena vzgoja pozitivno vpliva na razvoj otrokovih spoznavnih, afektivnih, druţabnih in psihomotoričnih sposobnosti. Avtorica je primerjala glasbeno vzgojo z drugimi predmetnimi področji in ugotovila pozitivno soodvisnost med vajami ritma ter matematičnimi sposobnostmi, med dejavnim poslušanjem glasbe in doseţki učenja tujih jezikov ter glasovno modulacijo, med melodičnim posluhom in estetsko občutljivostjo ter med skupinskim petjem, instrumentalno igro in socializacijo otrok. Glasbena umetnost oziroma ţe samo poslušanje glasbe pozitivno vpliva na telesno zdravstveno stanje. Glasba vpliva na krvni pritisk, srčni utrip, povečuje količino adrenalina, vpliva na dihanje, zmanjšuje mišično napetost, izboljšuje telesne gibe ter jih uskladi, krepi imunski sistem. Ima pozitiven učinek na celoten telesno-gibalni razvoj. Gibanje je lahko v razredu zelo ustvarjalno, če je podprto s primerno izbrano glasbo in če se znajo učenci ter učitelji plesno izraţati (Medvešek, 2013). Glasba omogoča razmišljanje, reševanje zapletenih problemov, zaznavanje povezav, primerjav in ustvarjalnost. Da se to uresniči, so potrebne različne dejavnosti, kot so poslušanje, izvajanje in ustvarjanje. Poslušanje in petje v otroku bogatita besedni zaklad, razvoj jezika, otroku pomagata razumeti besedne zveze ter zvočne vzorce (Pesek, 1997). Nicholson (Medvešek, 2013) je dokazal, da glasbena vzgoja vpliva na razvoj sposobnosti branja, Seides (prav tam) pa je ugotovil, da glasbena vzgoja vpliva na 23

izboljšanje učne storilnosti pri slabših učencih. Uporaba glasbenih dejavnosti pomaga pri spodbujanju učencev s posebnimi potrebami, ki so v sedanjem času ţe mnoţično vključeni v javne šole. Campbell (2004) v knjigi Mozart za otroke opisuje, da veliko otrok, ki vstopajo v šolo, ni sposobnih prilagajanja. Razlog za to je, da svojega osebnega ritma ne znajo povezati z ritmom drugih. To lahko pri majhnem otroku povzroči stres. Teţava ni vedno v otroku, je tudi v okolju: šolska disciplina, drugi otroci, ki niso navajeni prilagajanja in nenehno motijo zbranost. Dobra glasbena vzgoja vpliva na otrokov um v telesu in je nujno potrebna za ritem, druţbeno zavest, ravnoteţje, čustva in vse zapletenejše razmišljanje otrok. 2.2.6 Interesne dejavnosti v šoli Šola organizira interesne dejavnosti kot razširjeni program izvenšolskega pouka. Namen teh dejavnosti je omogočiti otrokom odkrivanje in razvijanje zanimanj ter otroke praktično uvajati v ţivljenje. Prav tako so interesne dejavnosti koristno preţivljanje prostega časa. Vključitev v interesne dejavnosti je popolnoma prostovoljna. Program in vsebine sooblikujejo učitelji in učenci, ni predpisanih učnih načrtov ter opredeljenih standardov znanj. Pri interesnih dejavnostih učenci razvijajo svoja interesna področja na kakovosten način. Vedno imajo ob sebi svetovalce, ki jim svetujejo in omogočajo soustvarjanje programov teh dejavnosti ter pridobivanje novih znanj. Učenci tako poglabljajo in nadgrajujejo snov, ki so jo predelali pri pouku, prav tako pa spoznavajo nove vsebine, ki jih pri pouku niso. Interesne dejavnosti so pomembne predvsem zato, da se otroci naučijo koristno preţivljati prosti čas in se organizirati tudi zunaj šolskega kurikuluma. Učenec lahko kadarkoli zapusti interesno dejavnost, če ugotovi, da mu ne ustreza, lahko se pridruţi h kateri drugi dejavnosti, ki jih izvaja šola (Kolar idr., 2008). Glasbene dejavnosti, kot so glasbene urice, pevski zbor, glasbeni kroţki, glasbeni koncerti, snemanje in igranje v skupini, učenje glasbil, uvrščamo med kulturno-umetniške interesne dejavnosti, te dejavnosti so na šolah najpogosteje zastopane (Lamont idr., 2003). 24

Po pregledovanju literature na medmreţju smo zasledili, da največ slovenskih osnovnih šol kot kulturno-umetniško dejavnost ponuja pevski zbor. Ta predstavlja interesno dejavnost, znotraj katere otroci razvijejo sposobnosti, spretnosti in znanja, ki s petjem otroka usmerjajo v sprejemanje, doţivljanje ter izraţanje muzikalnosti. Petje v pevskem zboru omogoča razvoj glasbenih vrednot v šolskem pa tudi zunajšolskem prostoru (Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport Republike Slovenije, 2003). Petje v pevskem zboru po mnenju Slosarja (2008) omogoča naslednje: seznanja pevce z lepoto slovenske ljudske in zborovske umetne pesmi ter s pesmimi drugih narodov; pevci ob petju razvijajo smisel za večglasno muziciranje in se usposabljajo za skupinsko glasbeno umetniško poustvarjanje; razvijajo se pevčeve glasovne in muzikalne sposobnosti; pevci pridobivajo glasbenoteoretične in oblikovne zakonitosti, pojme, besednjak ter pravila; pevcem daje poustvarjalno zadoščenje in jim omogoča mnoţično muziciranje ter estetsko doţivljanje; ohranja lastno kulturno in naravno dediščino ter hkrati razvija narodno zavest in vzgaja za večkulturno druţbo; zadovoljuje samoaktualizacijske potrebe pevcev; vpliva na boljše počutje pevcev in poslušalcev. Pri pevskem zboru se tako učenci seznanjajo s slovenskimi ljudskimi in umetnimi zborovskimi pesmimi ter spoznavajo pesmi drugih narodov. Prav tako se spodbuja večglasno poustvarjanje, spoznavanje glasbenoteoretičnih pojmov ter razvija glasovne in muzikalne sposobnosti posameznika. Otrokom omogočimo sodelovanje na šolskih prireditvah, na prireditvah za starše in širšo okolico, z nastopi pa učenci razvijajo svojo samozavest ter se urijo za javno nastopanje (Oblak idr., 2003). Tudi interesna dejavnost glasbeni kroţek, pri katerem se otroci učijo igranja na glasbilo, omogoča razvijanje otrokovih glasbenih spretnosti in znanj. Glasbeni 25

kroţek se velikokrat povezuje tudi s pevskim zborom in drugimi glasbenimi dejavnostmi na šoli (Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport Republike Slovenije, 2003). S sodelovanjem v plesnih kroţkih na šoli učenci razvijajo ritmično gibanje telesa, ustvarjalni gib, čustveni in duševni razvoj. Tudi plesni kroţek velikokrat povezuje svoj program s pevskim zborom in drugimi glasbenimi dejavnostmi na šoli (prav tam). 2.3 Vloga glasbene šole V Sloveniji imamo javne in zasebne glasbene šole, ki delujejo v skladu s Pravilnikom o izvajanju pouka v glasbenih šolah in Učnim načrtom za glasbene šole. Po podatkih Ministrstva za izobraţevanje, znanost in šport Republike Slovenije (2016) je v Sloveniji 65 javnih glasbenih šol in 14 zasebnih glasbenih šol. Glasbeno šolo lahko obiskujejo predšolski otroci, učenci osnovnih šol, dijaki, vajenci, študentje višjih in visokih šol ter odrasli. Pogoje za obiskovanje določajo vzgojno-izobraţevalni programi osnovnega glasbenega in plesnega izobraţevanja. Pred vpisom morajo učenci opraviti sprejemni preizkus, razen pri vpisu v program predšolske glasbene vzgoje in glasbene ter plesne pripravnice. Učenci v glasbeni šoli odkrivajo in razvijajo glasbene ter plesne nadarjenosti, se izobraţujejo na področju glasbe, pridobivajo ustrezno znanje in izkušnje za delovanje v ljubiteljskih instrumentalnih ansamblih, orkestrih, pevskih zborih ter plesnih skupinah, imajo moţnost umetniškega izraţanja in doţivljanja, razvijajo osebnost v skladu s sposobnostmi ter zakonitostmi razvoja, privzgajajo si kulturne in civilizacijske vrednote, se učijo medsebojne strpnosti, spoštovanja drugačnosti, sodelovanja z drugimi in podobno (Zakon o glasbenih šolah, 2006). Učenci v glasbeni šoli razvijajo občutek za umetnost in estetiko ter se učijo komunikativnosti. V glasbeni šoli so organizirane različne dejavnosti, s katerimi 26

uresničujejo svoje kulturne, rekreacijske in socialne motive. Učitelji v glasbenih šolah usmerjajo učence tudi za nadaljnji glasbeni študij in poklic (Slosar, 2008). V osnovnem plesnem in glasbenem izobraţevanju se učenci lahko učijo orkestralna glasbila (godala violino, violo, violončelo, kontrabas; pihala flavto, oboo, klarinet, saksofon, fagot; trobila rog, trobento, pozavno, tubo; tolkala), petje, glasbila s tipkami (klavir, orgle, harmoniko), brenkala (kitaro, harfo) in kljunasto flavto; ples (balet, sodobni ples); komorno-ansambelsko igro, sodelujejo v orkestru (pihalnem, godalnem, harmonikarskem ali simfoničnem); se učijo teorijo (nauk o glasbi in solfeggio). V Sloveniji imamo tudi predšolsko glasbeno vzgojo in glasbeno ter plesno pripravnico. Učenci pa se lahko učijo igrati tudi na ljudska glasbila, kot so citre, tamburice in diatonična harmonika (Zakon o glasbenih šolah, 2006). Poučevanje glasbil in petja poteka individualno, poučevanje ostalih predmetov pa skupinsko. Tudi v glasbeni šoli je za nadarjene učence organiziran dodatni pouk. Pri pouku glasbila se mora učitelj poglobiti v otroka, njegovo predznanje in način, kako se otrok odzove, učitelj mora spoznati otrokove sposobnosti in njegovo stopnjo duševnega razvoja, temu pa prilagajati izbor skladb. Predmet Nauk o glasbi je po mnenju Slosarja (2008) prav tako pomemben, saj bi s svojimi vsebinami in dejavnostmi moral poseči v širšo glasbeno kulturo. Nauk o glasbi vsebuje te predmete: solfeggio z narekom (diktatom), reprodukcijo in interpretacijo primerov iz glasbene literature, vzgojo h glasbeni ustvarjalnosti, poslušanje glasbe in teoretične ter oblikovne zakonitosti. Nauk o glasbi traja v niţji glasbeni šoli 6 let. Učenje glasbila vpliva na hiter glasbeni razvoj in na hiter razvoj posebnih glasbenih sposobnosti ter splošnih grafomotoričnih spretnosti, ki jih potrebujemo v vsakdanjem ţivljenju. Pri igranju na glasbila razvijamo predvsem fino motoriko (prav tam). Raziskava avtorjev Lamont idr. (2003), ki je bila opravljena v Veliki Britaniji, je pokazala, da je pri mlajših učencih več deklic, ki obiskujejo glasbeno šolo, z leti 27

pa število deklic upade, število dečkov pa ostane pribliţno enako. Najpriljubljenejše glasbilo je klavir, takoj za njim pa kitara. Med tistimi, ki glasbene šole ne obiskujejo, je kar 41,0 % učencev, ki bi jo radi obiskovali. Ankete so pokazale tudi, da ima večina učencev doma vsaj 1 glasbilo, najpogosteje so to klavir, kitara in violina. Nekateri se igranja na glasbilo učijo doma, drugi obiskujejo neformalne oblike poučevanja. Pri vsem učenju imajo največji vpliv na otroke starši in sorodniki. Po podatkih Statističnega urada Republike Slovenije (»Analiza radijske ponudbe v Republiki Sloveniji in moţnosti za njen razvoj«, 2014) je v programe glasbenega izobraţevanja vključenih 25.500 učencev, izmed teh kar 23.400 osnovnošolcev, kar predstavlja 91,7 % vseh učencev. Učenci se preteţno učijo igrati klavir, vsak osmi pa kitaro ali violino. Iz Grafikona 1 je razvidno, da so najpogostejša skupina glasbil glasbila s tipkami (32,9 %), sledijo pihala (18,7 %), godala (15,5 %) in brenkala (12,3 %). Največ učencev se uči igrati klavir, kitaro oziroma violino. Zanimiv je tudi podatek, da se je v obdobju med letoma 2004 in 2015 povečalo zanimanje za igranje na pihala in učenje ljudskih glasbil. V enakem obdobju pa je tudi manj učencev, ki jih zanima igranje harmonike, flavte oziroma tube. Grafikon 1: Učenci, vključeni v glasbeni program, Slovenija, začetek šolskega leta 2015/16 Vir: SURS, 2016. 28