Čustvene in vedenjske težave otrok in mladostnikov

Transkripcija

1 UNIVERZA V MARIBORU FILOZOFSKA FAKULTETA Oddelek za pedagogiko DIPLOMSKO DELO Mateja Rus Verţej, 2010

2

3 Univerza v Mariboru Filozofska fakulteta Maribor Oddelek za pedagogiko Diplomsko delo VPLIV DEJAVNIKOV NA UČNO IN SOCIALNO USPEŠNOST DOMSKIH OTROK OSNOVNE ŠOLE VERŢEJ Mentorica: red. prof. dr. Majda Schmidt Kandidatka: Mateja Rus Verţej, 2010

4 IZJAVA Podpisana Mateja Rus, rojena v Murski Soboti, študentka Filozofske fakultete Univerze v Mariboru, smer pedagogika kemija, izjavljam, da je diplomsko delo z naslovom Vpliv dejavnikov na učno in socialno uspešnost domskih otrok Osnovne šole Verţej pri mentorici red.prof.dr. Majdi Schmidt, avtorsko delo. V diplomskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni; teksti niso prepisani brez navedbe avtorjev. Maribor,

5 * 'Kar seješ to žanješ.' To pomeni, da se človeku povrne vse, kar reče ali naredi. Kar da, to bo tudi dobil. Če daje sovraštvo, bo tudi prejel sovraštvo; če daje ljubezen, bo dobil ljubezen; če neprestano kritizira, bo tudi sam kritiziran; če laže, bodo lagali tudi njemu; če goljufa, bo goljufan. Florence Scovel Shinn ZAHVALA Kar sem sejala skozi študijska leta, danes žanjem v zadovoljstvu in prepričanju, da sem ubrala pravo pot. Ob zaključku diplomske naloge bi se rada zahvalila svoji mentorici dr. Majdi Schmidt za strokovno pomoč, vodenje in usmerjanje pri oblikovanju diplomske naloge. Prav tako bi se rada zahvalila ravnatelju OŠ Veržej, g. Borutu Casarju, vodji vzgojnega doma ge. Kamili Kramarič in socialni delavki ge. Vidi Šijanec za pomoč pri empiričnem delu naloge. Hvala vsem strokovnim delavcem OŠ Veržej ter domskim otrokom, ki so sodelovali v raziskovalnem delu. Zahvaljujem se tudi staršema, ki sta mi študij omogočila in me na tej poti podpirala ter bratu Marku, ki je ves čas verjel vame. Hvala fantu Denisu, ki me je ob pisanju naloge spodbujal in bodril, ter prijateljem, ki so mi vsa ta leta stali ob strani.

6 POVZETEK V teoretičnem delu diplomske naloge smo razčlenili razvoj čustvenih in vedenjskih teţav pri otrocih oziroma mladostnikih ter podrobneje opredelili dejavnike, kot so druţina, šola, vzgojni zavod in samopodoba, ki vplivajo na otroka oziroma mladostnika s čustvenimi in vedenjskimi teţavami. V tem delu smo prav tako predstavili enoto dom, ki deluje v sklopu Osnovne šole Verţej. V empiričnem delu naloge smo predstavili rezultate raziskave, ki je bila opravljena z razredniki, domskimi vzgojitelji ter njihovimi varovanci na Osnovni šoli Verţej. Z raziskavo smo poskušali ugotoviti, kako so domski otroci na Osnovni šoli Verţej uspešni na učnem in socialnem področju, ali je zaslediti spremembe uspeha od njihovega prihoda v Osnovno šolo Verţej do danes in kaj je vplivalo na te spremembe. Ključne besede: čustvene in vedenjske teţave, druţina, šola, vzgojni zavod, samopodoba, socialno okolje, učna uspešnost, socialna uspešnost, Osnovna šola Verţej

7 ZUSAMMENFASSUNG Im theoretischen Teil der Diplomarbeit untergliederten wir die Entwicklung der emotionalen Störungen und der Verhaltensstörungen bei Kindern bzw. Jugendlichen und haben die Faktoren wie Familie, Schule, Erziehungsanstalt und Selbstbild, die Einfluss auf das Kind bzw. den Jugendlichen mit emotionalen Störungen und Verhaltsstörungen nehmen, näher bestimmt. Dieser Teil umfasst auch eine Darstellung des Heims, das im Rahmen der Grundschule Verţej wirkt. Im empirischen Teil dieser Arbeit haben wir die Resultate der Studie dargestellt, an der Klassenlehrer, Erzieher und Heimkinder der Grundschule in Verţej teilgenommen haben. Ziel dieser Studie war es festzustellen, wie erfolgreich die Heimkinder der Grundschule Verţej beim Lehrnen und im sozialen Bereich sind. Außerdem interessierte uns noch ob sie, seitdem sie die Grundschule Verţej besuchen,, erfolgreicher sind oder nicht und wo die Ursachen dafür liegen. Schlüsselwörter: emotionale Störungen und Verhaltensstörungen, Familie, Schule, Erziehungsanstalt, Selbstbild, soziales Umfeld, Lehnerfolg, Erfolg im sozialen Bereich, Grundschule Verţej

8 KAZALO 1 UVOD TEORETIČNI DEL ČUSTVENE IN VEDENJSKE TEŢAVE OTROK IN MLADOSTNIKOV Moralna zavest Razvoj čustvenih in vedenjskih teţav pri otroku Vedenjski odkloni v mladostništvu Etiološke teorije čustvenih in vedenjskih teţav otrok in mladostnikov VPLIV DEJAVNIKOV NA OTROKA OZ. MLADOSTNIKA S ČUSTVENIMI IN VEDENJSKIMI TEŢAVAMI DRUŢINA Vpliv druţine na otrokovo osebnost Vpliv druţine na nastanek vedenjskih teţav Otroci kot podoba staršev ŠOLA Moteče vedenje v šoli Šolski (ne)uspeh Vpliv dejavnikov na učinkovitost učenja Usposobljenost učitelja za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi teţavami VZGOJNI ZAVOD Pojem vzgojnega zavoda Vzgojni zavodi v Sloveniji Druţbeno vzdušje v vzgojnih zavodih Usposobljenost vzgojitelja v zavodu za delo z domskimi otroki Individualiziran program SAMOPODOBA OTROKA Oblikovanje samopodobe Otrok in prosti čas OSNOVNA ŠOLA VERŢEJ ENOTA DOM KRATKA ZGODOVINA DOMA NAMEN IN CILJI DOMA Koncept doma NAČINI VZGOJNEGA DELOVANJA Vzgojni pristop Pedagoška diagnoza VSEBINSKA VZGOJNA PODROČJA Moralna in druţbena vzgoja Intelektualna vzgoja Delovna vzgoja Estetska vzgoja Športna vzgoja Zdravstvena vzgoja Politehnična vzgoja... 51

9 2.3.5 VZGOJNI DEJAVNIKI TIMSKA OBRAVNAVA SVETOVALNA SLUŢBA Delo psihološke sluţbe Delo socialne sluţbe INTERESNE DEJAVNOSTI IN ENKRATNE AKTIVNOSTI/PROJEKTI DOMA EMPIRIČNI DEL RAZČLENITEV, PODROBNA OPREDELITEV IN OMEJITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA Namen empirične raziskave Raziskovalna vprašanja Raziskovalne hipoteze METODOLOGIJA Raziskovalna metoda Raziskovalni vzorec Postopki zbiranja podatkov Postopki obdelave podatkov REZULTATI IN INTERPRETACIJA SKLOP 1: VPRAŠANJA, VEZANA NA USPOSOBLJENOST UČITELJEV IN DOMSKIH VZGOJITELJEV V OŠ VERŢEJ SKLOP 2: VPRAŠANJA, VEZANA NA UČNO IN SOCIALNO USPEŠNOST DOMSKIH OTROK V OŠ VERŢEJ SKLOP 3: VPRAŠANJA, VEZANA NA SODELOVANJE MED RAZREDNIKI IN DOMSKIMI VZGOJITELJI OBRAVNAVANIH DOMSKIH OTROK V OŠ VERŢEJ SKLOP 4: UČNA IN SOCIALNA USPEŠNOST POSAMEZNEGA UČENCA S ČUSTVENIMI IN VEDENJSKIMI TEŢAVAMI V OŠ VERŢEJ SKLEP LITERATURA PRILOGE

10 1 UVOD»Zvečer ne morem zaspati. Razmišljam o svetu, ki ga ni, in si ţelim, da bi ta svet bil.«zgoraj navedeno misel je pred leti zapisala ena izmed deklet, ki je takrat bivala v vzgojnem domu v Verţeju. Otroci, ki so v stiski, ponavadi ne vidijo izhoda in si tudi ne znajo pomagati. Otroka lahko z našim ravnanjem veliko prej spravimo v stisko kot odraslega, saj ima manj izkušenj in manj moţnosti, da bi si lahko pomagal. Otrok doţivlja stisko kot strah in bojazen, ki si je ne zna razloţiti in tudi ne pozna pravega vzroka. Notranjega doţivljanja otroka, njegovih misli, čustev in bojazni ne moremo direktno opazovati, lahko pa nanje sklepamo le iz njegovega vedenja. Znaki otrokove stiske se lahko pojavljajo v osebnostni, motnjah navad, v psihomotoričnih simptomih ali preko različnih telesnih motenj, za katere ni mogoče najti organskega vzroka (Bregant, 1966, str. 7 9). Otrokom oziroma mladostnikom oddaja v vzgojni zavod lahko pomeni veliko stisko in prelomnico v ţivljenju. Znajdejo se v čisto novem okolju med nepoznanimi ljudmi, ki vsi po vrsti od njega nekaj zahtevajo. Nekateri se ţe na začetku poskušajo čim bolj prilagoditi novim pravilom, ki jih zahteva bivanje v vzgojnem zavodu, drugi se na uporniški način poskušajo uveljaviti v novi druţbi, spet tretji se zaprejo vase. Sčasoma pa si nekako vsi najdejo svoje mesto, pridobijo prijatelje in začnejo znova od začetka. Nekateri hitro spoznajo, da je bila oddaja v vzgojni dom prava rešitev, spet drugi za to spoznanje potrebujejo več časa ali pa do tega spoznanja sploh ne pridejo. Da se otrok oziroma mladostnik v vzgojnem zavodu lahko razvije v zrelo in odgovorno osebnost, mora čutiti oporo s strani druţine, šole, vzgojnega zavoda ter socialnega okolja. V največji meri pa mora posameznik sam biti pripravljen sprejeti njihovo pomoč ter podporo. V diplomskem delu smo poskušali podrobneje razčleniti, kako zgoraj omenjeni dejavniki vplivajo na pojav čustvenih in vedenjskih teţav pri otrocih in mladostnikih, kako se teh teţav lotevajo ter kakšen vpliv imajo na uspešnost otrok na učnem in socialnem področju. 6

11 2 TEORETIČNI DEL 2.1 ČUSTVENE IN VEDENJSKE TEŢAVE OTROK IN MLADOSTNIKOV Moralna zavest Otrok v procesu socializacije osvaja moralne norme, ki mu jih privzgojijo starši in drugi dejavniki iz okolja. Te norme postanejo del otrokove osebnosti, postanejo njegova prepričanja, naravnanost, orientacija. Skupek usvojenih moralnih norm tvori moralno zavest, ki vsebuje intelektualno, čustveno in voljno komponento. Posameznik mora imeti najprej znanje oziroma informacijo o tem, kaj je prav in kaj ni prav kaj je dobro, kaj slabo. Prav tako do teh znanj, informacij oziroma do svojega vedenja goji čustven odnos (doţivlja zadovoljstvo ob vedenju, ki je skladno z normami in občutek krivde, v primeru nesprejemljivega vedenja). Vendar pa intelektualna in čustvena komponenta še ne zagotavljata moralnega vedenja, če ni prisotna še voljna, ki pomeni pripravljenost posameznika, da se tudi obnaša v skladu s spoznanji in čustveno naravnanostjo. Posameznik se vede v skladu z moralnimi normami takrat, kadar so vse tri komponente prisotne in enakomerno razvite. Moralna zavest se pri otroku ne pojavi naenkrat, ampak se oblikuje postopoma skozi proces primarne in sekundarne socializacije. Strokovnjaki, ki so proučevali moralni razvoj otroka (Piaget, Kohlberg), soglašajo, da je otrokova morala do 9. leta heteronomna. Otrok naj bi se do takrat obnašal skladno z normami zato, ker takšno obnašanje od njega zahtevajo starši, odrasli in ker v primeru kršitve nastopijo neprijetne posledice (kazen). Šele po 9. letu naj bi otrok pričel principe usvajati in vgrajevati v svoj vrednostni sistem (Skalar, 1987, str ). Poleg tega, da zavest predstavlja vrednostne zahteve, ima še drugo funkcijo. In sicer, zavest mora signalizirati takrat, kadar pride do konflikta med vrednotami in impulzivnostjo. Tako mora zavest sporočiti signal naprej, še preden sploh pride do»greha«, če pa do njega kljub temu pride, pa tudi po tem. Tak signal, ki ga povzroči vest po»slabem dejanju«, imenujemo 7

12 občutek krivde le-ta naj bi zagotovil posamezniku, da se naslednjič v enaki situaciji odloči drugače (Redl, Wineman, Bečaj, 1984) Razvoj čustvenih in vedenjskih teţav pri otroku O teţavah vedenja govorimo, če vedenje ni v skladu z normami in pričakovanji druţbe oziroma socialnega okolja. Za otroke in mladostnike s teţavami vedenja so pogosto značilne nizka samopodoba, nezadovoljstvo, nizka raven samospoštovanja in samozaupanja, impulzivnost, ekstravertnost, nizka frustracijska toleranca, slabše sposobnosti obvladovanja čustev, slabša socialna zrelost, itd. (Svetin - Jakopič, 2005, str ). Gre predvsem za oblike vedenja, ki neugodno delujejo na otrokov ţivljenjski razvoj in na njegovo moţnost dejavnega prilagajanja zahtevam okolja. Tak otrok se ne more oziroma noče prilagoditi socialno sprejemljivim normam vedenja, neustrezno reagira na običajne draţljaje in dogodke v svojem okolju. S takim vedenjem otrok v okolju povzroča nezadovoljstvo, obsojanje ali kaznovanje. Okolje je tisto, ki zaznava otrokovo vedenje in je zaradi njega prizadeto. Otrokovo okolje vrednostno presodi njegovo vedenje in se nanj tudi odzove. Čim bolj moteče bo vedenje za okolje, prej ga bo zaznalo in se nanj odzvalo. Pri vedenjskih teţavah gre predvsem za ponavljajoče se oblike vedenja, ki jih druţba ne sprejema. Občasno se namreč pri vsakem otroku pojavljajo vzorci negativnega vedenja teţko bi našli otroka, ki se še ni zlagal ali kdaj kaj ukradel. Vendar pa zaradi tovrstnih odklonov otroka še ne uvrščamo med otroke s čustvenimi in vedenjskimi teţavami (Mikuš - Kos, 1991, str ). Med pomembnejše dejavnike, ki vplivajo na nastanek in razvoj čustvenih in vedenjskih teţav, prištevamo druţino. Le-ta preko svoje dinamike pomembno vpliva na osebnostni razvoj otroka in na vedenje svojih članov. Druţina oziroma odrasli, ki so pomemben del otrokovega ţivljenja, dajo otroku ţe kmalu vedeti, kateri vzorci vedenja so sprejemljivi in kateri niso. Otrok se preko zgledov, vzpodbud, usmerjanja, nagrajevanja in kaznovanja uči vedenja, ki je skladno s pričakovanjem in merili njegovega socialnega okolja. Na otrokovo vedenje lahko druţina vpliva tudi posredno s svojo klimo, odnosi, čustveno toplino, občutkom varnosti. Če otrok v druţini ni deleţen ljubezni, sprejemanja, pohval in je prepogosto kaznovan, kritiziran 8

13 ali prepuščen samemu sebi, se v njem hitro začnejo kopičiti občutki tesnobe in strahu, ki delujejo negativno tako na otroka samega kot tudi na vse okrog njega. Poleg druţine je pomemben dejavnik, ki vpliva na razvoj vedenjskih teţav tudi šola, ki otroku postavlja vedno večje zahteve in omejitve. Za otrokovo učno uspešnost so poleg intelektualnih sposobnosti potrebne tudi sposobnosti socialnega prilagajanja, delovne navade, vztrajnost, pripravljenost na sodelovanje itd. Ker otroci s čustvenimi in vedenjskimi teţavami ponavadi teh lastnosti nimajo, sledijo teţje šolskemu procesu, sčasoma postanejo neuspešni in celo moteči. Potrebno je poudariti, da ni vsak nezaţeleni vedenjski vzorec znak čustvenih in vedenjskih teţav. Lahko gre za čisto normalno obliko vedenja, ki se pogosto pojavlja v času mladostništva, saj v tem obdobju stopijo v ospredje potrebe po preizkušanju meja, vznemirjenju, zabavi, samopotrjevanju itd. Zadovoljevanje teh potreb pa lahko hitro pripelje do laţi, vandalizma, kraje, agresije, skratka do nemoralnega vedenja. Oznaka»nenormalno«vedenje, še ne pomeni, da se nanj ni potrebno odzivati, ampak to, da za normalen otrokov razvoj ne predstavlja kakšne posebne nevarnosti (Svetin - Jakopič, 2005, str ) Vedenjski odkloni v mladostništvu Duševne značilnosti adolescence in vedenja adolescentov so v veliki meri odvisne od socialnih in kulturnih dejavnikov druţbe, v kateri odraščajo. Doba adolescence je za mladostnika teţja, kolikor več je pravil vedenja in dolţnosti v neki druţbi. Mladostnik ţe kot najstnik, ko pride v obdobje pubertete, prihaja pogostokrat v čustvene stiske ob svojem telesnem dozorevanju. Bori se z vprašanji lastne identitete, išče se, medtem ko preizkuša razne vzorce vedenja in opazuje vtis teh vzorcev na okolico. Obdobje mladostništva, za katero je značilno radovedno raziskovanje sveta, mladostnika pogosto pripelje do različnih zapletenih in ogroţajočih situacij. Takšno vedenje je lahko za okolico nesmiselno, nerazumljivo in pogostokrat moteče. Vendar pa situacije kot so npr. burno čustvovanje, dolgotrajna razpoloţenjska stanja, beg v samoto, negotovost vase, pretirana samozavest, kratki presenetljivi afekti še ne pomenijo čustvenih in vedenjskih teţav mladostnika (Ţmuc - Tomori, 1977, str ). 9

14 Velikokrat okolje oceni adolescentovo vedenje kot moteno in tako izzove večinoma neugodne reakcije, katerim sledijo še resnejše vedenjske motnje, njim pa še bolj negativni odziv okolja. Tako se iz prvotnih vedenjskih odklonov, ki so sami po sebi nepomembni, razvijejo vedenjske motnje, ki lahko sodijo v različne klinične slike, znane psihiatriji. Vendar pa moramo vedenjsko motnjo videti kot mladostnikov klic na pomoč, sporočilo, da z njim ali njegovim okoljem ni vse prav, morda le trenutno ali tudi za dalj časa. (Prav tam, str ) Ţmuc - Tomorijeva (Prav tam, str ) navaja nekaj vedenjskih odklonov, s katerimi mladostniki svoje starše in vzgojitelje velikokrat razburijo in spravijo v dvome o duševnem zdravju njihovega mladostnika. - Agresivnost: Odrasli pri mladostnikih radi opazijo samo tisti»negativni«, destruktivni del agresivnosti, neuglajeno vedenje, jezik, ki ni obziren, neprestano kršenje pravil vedenja. Za grobim, neobzirnim vedenjem pa se neredko skriva občutek negotovosti. Mladostnik ga hoče pred seboj in pred drugimi prikriti ter tako na posreden način izraţati teţnjo po moči in sigurnosti. - Verbalna agresivnost: Vsaka druţba ima izraze, ki jih ljudje uporabljajo v smislu verbalne agresivnosti, s tistih področij, ki so za večino konfliktna. Zagotovo imata navada in splošno prevzemanje stila skupine vpliv na mladostnika in na njegovo vključevanje kletvic v svoj besednjak. Pretirano pogosto preklinjanje naj bi se pogosteje pojavljalo pri tistih, ki imajo teţave na področju agresivnosti in seksualnosti. - Fizična agresivnost: Fizična agresivnost se redko pojavlja pri osebnostno urejenih mladostnikih. Sproţi jo lahko močan afekt, hudo razburjenje ali jeza. Fizično agresivno dejanje v takšnih primerih preseneča in zmede tudi mladostnika samega. V disocialnih skupinah mladostnikov fizična agresivnost največkrat pomeni simbol za moč in sredstvo za nadvladovanje okolja. - Laganje: Pri adolescentih je najpogostejša oblika laţi delna resnica, ki jo uporabi, kadar se hoče izogniti kazni ali bi si rad pridobil korist. V tem obdobju je laţ toliko redkejša kot pri otrocih, kolikor so mu njegovi bliţnji s svojim zgledom pomagali razviti trden odnos do resnice. 10

15 - Promiskuiteta: V spolne odnose brez čustev se spuščajo mladostniki, ki se počutijo same, nesprejete in neljubljene. Takšna čustvena prikrajšanost izvira še iz njihovega otroštva, zato v spolnih odnosih iščejo predvsem ljubezen. Tak mladostnik ne zna sprejemati in izraţati svojih čustev in čustev drugega. - Kraja: Kraja lahko mladostniku postane način reševanja emocionalnih kriz. To, česar mladostnik ni dobil, a meni, da bi moral dobiti, si bo morda vzel. Če si ne bo mogel vzeti čustev, si bo lahko vzel kaj drugega. Pri mladostniku, ki krade svojim vrstnikom v šoli ali kje drugje, je velika verjetnost, da ima teţave pri iskanju svojega mesta in oblikovanju svoje vloge med njimi. Starši in vzgojitelji postavljajo mladostniku največ pravil. Če so le-ta prestroga, ga lahko spravijo v stisko. Najlaţje jih bo mladostnik sprejel takrat, ko mu jih bo posredovala oseba, ki jo ima rad, jo ceni in spoštuje. V oporo mu morajo biti tudi v okoliščinah, ki jih odrasli ne odobravajo. (Prav tam, str. 81.) Etiološke teorije čustvenih in vedenjskih teţav otrok in mladostnikov Glede opredeljevanja čustvenih in vedenjskih teţav otrok oziroma mladostnikov obstaja več pomislekov. Klasifikacijske razdelitve Breganta, Myschkerja in Schraderja so medicinskopsihološki model iskanja simptomov za ustrezno diagnozo, kateri mora slediti tudi»zdravljenje«. Za naš prostor je predvsem uporaben Bregantov model, saj je izredno natančen (Krajnčan, 2006, str. 39). Krajnčan (Prav tam, str ) navaja avtorje nekaterih etioloških teorij čustvenih in vedenjskih teţav. 11

16 Myschkerjeva razdelitev vedenjskih teţav v štiri skupine: 1. Otroci in mladostniki z eksternaliziranim, agresivnim vedenjem (agresivno, hiperaktivno, impulzivno, konfliktno, neubogljivo, uporno, nasilno vedenje, kršenje pravil, motnje pozornosti). 2. Otroci in mladostniki z internaliziranim vedenjem (strah, ţalost, nezainteresiranost, nemotiviranost, zadrţanost, odmaknjenost, psihosomatske motnje, motnje spanja, občutek manjvrednosti). 3. Otroci in mladostniki s socialno nezrelim vedenjem (starosti neprimerno vedenje, nagla utrudljivost, slaba koncentracija, motnje govora). 4. Otroci in mladostniki z delinkventnim vedenjem (neodgovorno vedenje, razdraţljivost, agresivnost, nagla razburljivost, nizka frustracijska toleranca, neupoštevanje norm, motnje v odnosih) (Myschker, 1993; povz. po Krajnčan, 2006, str. 40). Bregantova razdelitev vedenjskih teţav v pet skupin: 1. Situacijska, reaktivno povzročena motnja zaradi izjemne obremenitve pri normalni osebnostni strukturi. Motnja se najpogosteje pojavi pri otrocih ali mladostnikih zaradi neobičajnih in za njihovo stopnjo čezmernih obremenitev (izredno poslabšanje ţivljenjskih razmer, nenadna zapuščenost, izguba svojcev, nenadno hudo pomanjkanje). 2. Sekundarna peristatična motnja zaradi motenega čustvenega razvoja. Avtor to skupino deli na dve podskupini: - sekundarna disocialna osebnostna struktura; osnova je čustveno moten osebnostni razvoj. Gre predvsem za odklanjanje, skrajno razvajanje, brezbriţno razdajanje in dovoljevanje s strani staršev. 12

17 - sekundarna nevrotična osebnostna struktura; gre za manjšo mero zanemarjanja in neupoštevanja razvojnih potreb kot v prejšnji skupini. Ostane teţnja po konstruktivnem vključevanju v druţbo, socialni stik ni daljnoseţno moten, destruktivnost ni tako neposredna, ni tolikšne resigniranosti. 3. Primarna peristatična motnja zaradi neposredne miljejske kvarnosti in zavajanja. Gre predvsem za otroke in mladostnike, ki so ţiveli v izrazito zavajajočem okolju s subkulturnimi ali celo protikulturnimi značilnostmi oziroma so odraščali ob disocialnih starših. Otroci so neposredno sprejemali vedenjske vzorce svojih staršev in jih jemali kot»normalne«. Tako niso čustveno, ampak socialno oškodovani. Disocialnost miljejske kvarnosti je pogosto druţinska disocialna tradicija, kjer so starši brezbriţni do svojih otrok in do druţbe. 4. Primarna biološko pogojena motnja zaradi okvar osrednjega ţivčnega sistema in psihoz. Sem prištevamo disocialne pojave, ki nastanejo zaradi psihičnih in moţganskih okvar, kot so psihoza, epilepsija, duševna nerazvitost, organska okvara osrednjega ţivčnega sistema. Tukaj biološka okvara sama po sebi povzroča disocialno vedenje. 5. Razvojna ogroţenost brez disocialnih motenj. Gre izključno za otroke oziroma mladostnike, ki so razvojno ogroţeni in niso disocialni. Ponavadi so to otroci, ki kaţejo določeno teţavnost pri vzgojnem vodenju zaradi pomanjkljive ali napačne vzgoje ter so lahko prizadeti v čustvenem in osebnostnem razvoju. Razvojne teţave se lahko izraţajo v šolskih in delovnih motnjah, teţavah v odnosu z vrstniki in odraslimi (Bregant, 1997; povz. po Krajnčan, 2006, str ). Schraderjeva razdelitev vedenjskih teţav v pet skupin: 1. Funkcijske motnje: - enureza, enkopreza (ponoči, podnevi; primarno, sekundarno), - zaprtje, - motnje prehranjevanja (bruhanje, neješčnost, poţrešnost), 13

18 - splošen motorični nemir, - tiki (grimase, meţikanje, skomiganje), - govorne motnje (jecljanje, sesljanje, zatikajoč se govor), - motorična nespretnost, - napačna drţa in poškodbe, - slabosti čutil (naglušnost, slabovidnost). 2. Motnje navad: - sesanje palca, - grizenje nohtov, - puljenje las, - škripanje z zobmi, - ekscesivna masturbacija. 3. Motnje občutkov jaza in temeljnega razpoloţenja: - obča bojazljivost, - bojazen v določenih situacijah, - bolehanje, samopomilovanje, tečnarjenje, - depresija, jok, - poskus samomora, - evforičnost. 4. Socialne motnje: - trma, kljubovalnost, neposlušnost, nasprotovanje avtoriteti, - pretirano ljubosumje, - čustveno šibka navezanost na soljudi, - govorne motnje (mutizem, avtonomni govor, otroški govor, rotacizem), - samotarstvo, - izostajanje od šole, pobegi, potepanje, - pretirana podrejenost, mehkost, nesamostojnost, nesposobnost uveljavitve, - prepirljivost, pretepanje, neznosno vedenje, 14

19 - brutalnost, mučenje, trpinčenje ljudi in ţivali, - zlobnost, zahrbtnost, škodoţeljnost, nagnjenje k uničevanju, - zaţiganje, poţiganje, - bojazen, strah pred določenimi ljudmi, ţivalmi, stvarmi, - mazohistični vzgibi, potreba po kaznovanosti, - ekshibicionizem, - klovnovstvo, - megalomanija, bahanje, nastopaštvo, - goljufanje, laganje, neiskrenost, neodkritost, - tatvine. 5. Motnje na področju dela in storilnosti: - motnje pri igri ali pomanjkanje interesa, - šolsko nazadovanje, neuspešnost, motnje zaznavanja, - raztresenost, pozabljivost, motnje koncentracije, - igrivost, sanjarjenje, - počasnost, - lenoba, odpor do dela, - prevelika pridnost, - umazanost, netočnost, neurejenost, - pretirana pedantnost, prevelika skrb za čistočo, pretirana skrbnost (Schrader, 1991; povz. po Krajnčan, 2006, str ). 15

20 2.2 VPLIV DEJAVNIKOV NA OTROKA OZ. MLADOSTNIKA S ČUSTVENIMI IN VEDENJSKIMI TEŢAVAMI DRUŢINA»Druţina je skupnost oseb na različnih stopnjah razvoja, skupnost, ki skrbi za otroke. Člani druţine so povezani na različne načine in so med seboj odvisni. Te povezave in odvisnosti ne izhajajo le iz osnovnih potreb za preţivetje, temveč se ves čas sproti razvijajo in dopolnjujejo v čustvenem doţivljanju, spoznavnih izkušnjah, oblikovanju socialne podobe in osebne rasti slehernega od druţinskih članov.«(tomori, 1994, str. 18.) Vpliv druţine na otrokovo osebnost Otrok je takoj po rojstvu izpostavljen številnim draţljajem, ki zanj pomenijo motivacijo za takojšnjo vzpostavitev novega ravnoteţja. Novorojenček, ki bi bil prepuščen samemu sebi, bi bil zaradi telesne in psihične nebogljenosti obsojen na smrt. Zato nujno potrebuje nekoga, s katerim bo še naprej tesno povezan in ki se bo zavestno in podzavestno odzival na njegove potrebe. Osnovni pogoj za otrokov zdrav psihološki razvoj je vsekakor pristna materinska ljubezen. V druţinskih odnosih je ljubezen gonilna sila. Vzdušje v druţini je v prvi vrsti rezultat odnosa med partnerjema in šele potem odnosa staršev do otrok. Zdrav partnerski odnos omogoča vzdrţevanje ravnoteţja v druţinskem sistemu. Če starša v druţini odpovesta v svojih osnovni materinski oziroma očetovski vzgoji, se njuni vlogi preneseta na otroke, ki v tem primeru podzavestno in nezrelo sprejemajo nadomestne vloge, kar posledično vpliva na otrokovo nezrelo osebnost. Takšni otroci so kasneje optimalni kandidati za (po)doţivljanje motenj svojih staršev otroci alkoholikov, otroci ločenih staršev. Otroci boleče občutijo neporavnane konflikte svojih staršev in kasneje tudi sami ne znajo reševati spornih situacij drugače kot starši. 16

21 Toplo druţinsko vzdušje lahko oblikujeta le moţ in ţena, med katerima je prava ljubezenska vez, kjer v dobrem in slabem skrbita eden za drugega. Takšna ljubezen je tudi zagotovilo za zvestobo in trajnost druţinske sreče. Pomanjkanje ljubezni je razlog vsega hudega v osebnem, druţinskem in druţbenem ţivljenju. Tako se neugodne druţinske razmere za otroka kaţejo predvsem v njegovi šolski neuspešnosti, nasilju, kriminalu, alkoholizmu, samomorilnosti. Otrokova osebnost se v glavnem izoblikuje do vstopa v šolo. Če je otrok vzgojen v smislu ljubezni in medsebojnega zaupanja, če odrašča v zdravi in trdni druţini bo tudi ob pomoči staršev znal reševati morebitne probleme na šolskem področju (Vojska Kučar, 1998, str ) Vpliv druţine na nastanek vedenjskih teţav Avtorica Vodopivec - Glonar (1987, str ) pravi, da so v vseh dosedanjih raziskavah o odklonskem vedenju pri mladih ugotovili skupne značilnosti, in sicer teţavne ali neugodne okoliščine v druţini v primarnem obdobju otrokove socializacije. Raziskave, ki so bile narejene s primerjalnimi skupinami, dokazujejo, da ni tako bistvena zunanja značilnost druţine, ampak so bistvene emocionalne in psihosocialne značilnosti druţine in njene klime. Prav to notranje ţivljenje druţine, osebnost in vedenje staršev, njihovi medsebojni odnosi in odnosi do otrok spadajo med rizične dejavnike, ki ogroţajo otrokov razvoj. Avtorica navaja avtorja Sheldona in Glueckovo, ki sta z raziskavo ugotovila, da so disocialni otroci največkrat odraščali v druţinah z malo razumevanja in ljubezni, s premalo stabilnosti in moralne trdnosti. Prav tako so v okviru Inštituta za kriminologijo v Ljubljani dobili rezultate, da delinkventni otroci prihajajo iz druţin z več otroki, kjer je več fizičnega nasilja in kjer so medsebojni odnosi hladni in brezbriţni. Prav tako sta tudi avtorja P. Brajša in J. Ozimec z raziskavo o mladih prestopnikih iz Varaţdina ugotovila, da največ otrok izhaja iz druţin, kjer prevladuje agresivnost in v katerih so otroci čustveno prikrajšani. Za otrokov razvoj ni ogroţajoče le pomanjkanje ljubezni in varnosti v zgodnjem obdobju, temveč ga ogroţa tudi stroga, z agresivnostjo nabita druţinska klima. Otroci, ki rastejo v 17

22 takšnem ozračju, posplošujejo druţinsko sliko na zunanji svet in ga tako doţivljajo kot agresivnega nasprotnika, proti kateremu se morajo boriti še z večjo agresivnostjo in brezobzirnostjo. V taki druţini poteka identifikacija otroka v agresivnem vzdušju, kjer prevladujejo neprestane zapovedi, omejevanja, groţnje in telesne kazni. Majhen otrok črpa prve socialne in moralne norme iz vedenja svojih staršev. Starši mu predstavljajo tisti model, iz katerega se uči, posnema in oblikuje svoj odnos do sveta. Pri mnogih otrocih s čustvenimi in vedenjskimi teţavami ugotavljajo, da je pomanjkanje moralne vzgoje pri teh otrocih eden izmed ogroţajočih dejavnikov na nastanek disocialnosti. Pri tem so v ozadju seveda starši, ki ne usmerjajo in ne vodijo otrokovega vedenja in mu ne posredujejo osnovnih meril socialnega vedenja. V praksi tudi velikokrat naletimo na druţine, kjer se kaţe vzgojni neuspeh pri preveliki popustljivosti staršev do otrok in prepuščanju vzgoje golemu naključju. Marsikdaj pa je velik problem vzgoje tudi v dajanju prednosti materialnim dobrinam, kjer v borbi za čim večji standard starši največkrat otroka zanemarijo. (Prav tam.) - Samohranilstvo Samohranilka oziroma samohranilec, ki vzgaja otroka sam, s tem nujno še ne ogroţa vzgajanega. Samohranilstvo pomeni le določeno tveganje, saj so danes druţbene zahteve, ki izhajajo iz delovnega trga in poklicnega dela, tako stroge, da samohranilci svojih otrokom teţje zagotavljajo ustrezno vzgojo. Tako so samohranilci, ki morajo prenašati in reševati denarne stiske in stanovanjske teţave, v slabšem poloţaju, kar je lahko tudi vzrok za brezposelnost in socialno pomoč (Krajnčan, 2006, str. 30). - Izobrazba staršev Krajnčan (2006) navaja razne avtorje, ki poudarjajo izobrazbo kot dejavnik, ki varuje pred socialno izključenostjo. V zvezi z izobrazbo navajajo več vidikov: šolski osip, zveza med pridobljeno izobrazbo in revščino ter nezaposlenost. Prav tako menijo da sta socialna uspešnost in integracija mladih najbolj odvisna od podpore staršev, ki pa je odvisna od izobrazbe. Še posebej za otroke in mladostnike, ki so nameščeni v vzgojnih zavodih, velja, da ima velik deleţ njihovih staršev zelo nizko izobrazbo. 18

23 - Brezposelnost Brezposelnost je kot poglavitni vzrok revščine ena izmed glavnih oblik za potiskanje ljudi na rob druţbe in vzrok za izgubo pozitivnih socialnih vlog. Brezposelnost povzroča brezperspektivnost in odvisnost od socialne pomoči. Gmotne posledice brezposelnosti se s trajanjem spreminjajo. Dalj časa je nekdo brezposeln, tem bliţje je revščini, ki zadeva bolj druţino kot pa posameznika. Brezposelnost mnogokrat povzroča stres, vodi do konfliktov in frustracij glede denarja, do agresij in depresij, ki se zgrinjajo nad celotno druţino ter spodkoplje druţinsko trdnost. (Prav tam, str ) - Druţinski disocialni sindrom Vec (1998, str ) opaţa, da bi lahko enakovredno z otrokovim disocialnim vedenjskim sindromom (otrok prihaja v nasprotje s celotnim socialnim prostorom) govorili tudi o disocialnem sindromu staršev in celotne druţine. Druţina (posebej starša) je najtesneje povezana tako z nastajanjem kot tudi vzdrţevanjem motnje. Znaki druţinskega disocialnega sindroma: - poklicna neuspešnost staršev (brezposelnost, pogosto menjavanje zaposlitev, priloţnostna dela); - odvisnosti staršev (alkoholizem, droge), različne bolezni, velike medgeneracijske razlike; - pomanjkanje aktivnih interesov, zatekanje v pasivnost in lagodnost; - nevključenost druţine v socialno okolje (pogosto zaradi jezikovnih in kulturnih razlik); - konfliktnost med staršema (nestabilni odnosi, ločitve); - kaotična vzgoja (lahko zaradi nerazrešenih stisk in teţav pri starših), kjer otroci nimajo orientacije glede tega, kaj je v njihovem vedenju sprejemljivo, zaţeleno in kaj ni, saj je taka vzgoja nepredvidljivo menjajoča. (Prav tam.) 19

24 Temno stran druţinskega ţivljenja predstavljajo razni socialnopatološki pojavi in travmatski krizni dogodki v druţini (Ţiţak, Koller - Trbović, 2007, str ). Avtorici med socialnopatološke pojave v druţini prištevata fizično zlorabo, alkoholizem, beračenje, spolno zlorabo, uporabo drog, zapuščanje, psihične bolezni, medtem ko kot travmatske krizne dogodke pojmujeta smrt članov druţine, odhod staršev, izločitev iz druţine, strukturne spremembe v druţini in doţivljanje prevaranosti s strani staršev. Avtorici sta na podlagi raziskave zaključile, da se krizni dogodki pojavijo nenadoma, njihov rezultat pa je izguba nadzora nad lastnim ţivljenjem, izguba bliţnjih, pomembnejših oseb ali predmetov. Prav tako menita, da prihaja do teţav, ki vplivajo na otrokov razvoj, tako v funkcionalnih kot tudi v nefunkcionalnih druţinah. Razlika se kaţe samo v tem, da je intenziteta teţav v nefunkcionalnih druţinah veliko večja, strategija reševanja problemov pa veliko slabša Otroci kot podoba staršev Doţivljanje sovraţnosti Ţivljenje v ozračju, ki je napolnjeno s sovraţnostjo in nasilnostjo, pri otrocih vzbuja občutek ranljivosti. Nekateri otroci se lahko na to odzovejo tako, da postanejo nedostopni ali prepirljivi, drugi pa se tako bojijo nasilnosti, da se izognejo vsakemu nesoglasju. Doţivljanje nasilja v druţini lahko otroke nauči, da je nasilnost nujna. Otroci odraščajo v pričakovanju, da z njimi ne bodo ravnali dovolj pošteno, da morajo ravnati nasilno. Obvladovanje nepotrpeţljivosti, sovraţnosti in jeze staršev je lahko za otroke veliko močnejši zgled kot pripovedovanje o tem, kako je potrebno ravnati z lastnimi čustvi. Bolj ko starši ustvarjalno in uspešno zmorejo obvladovati svojo jezo, manj je verjetnosti, da bodo sovraţna čustva povzročila prepir. Če so starši sposobni priznati in oceniti svoje napake, se opravičiti za svoje vedenje, se bodo tudi otroci naučili, da se starši nenehno učijo ravnati s svojimi čustvi. Navsezadnje je ravno vsakdanje vedenje tisto, ki ustvarja druţinske vzorce, katere bodo otroci prenesli na sebe in svoje bodoče druţine (Nolte, Harris, 2000, str. 9 15). 20

25 Doţivljanje strahu Doţivljanje resničnega strahu pri otrocih lahko povzročajo telesno nasilje, duševna zloraba, osamljenost, pogubna bolezen itd. Ţivljenje v strahu poruši v otroku samozavest in osnovni občutek varnosti, uniči spodbudno okolje, ki ga otrok potrebuje za rast, raziskovanje in učenje. Nenehno doţivljanje zaskrbljenosti lahko pri otroku prizadene vzpostavljanje odnosov z ljudmi in spoprijemanje z novimi okoliščinami. Kadar druţina doţivlja krizo, otroci začutijo, kot da bi se rušil njihov svet. Poleg smrti enega od staršev je verjetno najbolj zastrašujoč dogodek v otrokovem ţivljenju tudi ločitev staršev. Osnova otrokovega strahu pred ločitvijo staršev je strah, da bodo starši zapustili njega samega. (Prav tam, str ) Doţivljanje priznanja Otroci rastejo zelo hitro, zato je bistveno, da si starši vzamejo čas za njihovo pozornost, ki jim daje spodbudo in energijo. Če starši slišijo, kar otrok govori, opazijo, kar počne in ugotovijo, kaj čuti, bodo tudi veliko laţje cenili njihova prizadevanja in uspehe. Starši si ţelijo, da bi njihovi otroci imeli optimistično in samozavestno stališče o svojih sanjah in ciljih. Ko sledijo vsakemu njihovemu koraku na poti ter jih spodbujajo, da vztrajajo kljub razočaranjem v trenutkih, ko jim poide pogum, jim tako pomagajo ohranjati pozitiven odnos in doseči zastavljene cilje. Priloţnosti, da svojim otrokom izkaţejo priznanje in spodbudo, pa je nešteto. (Prav tam, str ) Doţivljanje poštenosti Kar je lahko pošteno za enega otroka v druţini, lahko za drugega ni. Otroci v svojem ţivljenju opaţajo in doţivljajo krivico na vsakem koraku. Če si v lastnem domu naberejo izkušnje in uspeh pri premagovanju krivic, se z večjo verjetnostjo postavijo zase in za druge, ko se soočajo s teţavami zunaj doma. Pogum je potreben vselej, ko se posameznik postavi po robu drugemu posamezniku ali skupini. Tak otrok verjame, da ima vsakdo pravico do poštenega 21

26 ravnanja, pripravljen pa je tvegati tudi svoje lastno udobje zato, da bi pomagal nekomu v stiski. Če starši pri otrocih spoštujejo prizadevanja, da bi z njimi ravnali pravično in spoštljivo, bodo imeli tudi temelj, da bodo enako spoštovanje gojili do drugih. (Prav tam, str ) 22

27 2.2.2 ŠOLA Moteče vedenje v šoli Otrokovo vedenje dobi vrednost in pomen vselej v socialnem okolju, v katerem se dogaja. Okolje je tisto, ki zaznava njegovo vedenje, ga vrednostno presodi in se nanj tudi odzove. Okolje ne samo, da ocenjuje in razsoja otrokovo vedenje, ampak ga tudi sodoloča. Pomembno je tako fizično kot tudi socialno okolje. Za fizično okolje velja, da otroci postanejo bolj nemirni in agresivni, če morajo biti dolgo časa v zaprtem prostoru. Pri socialnem okolju pa gre predvsem za kakovost in psihosocialno ozračje šole, ki določata pogostnost in resnost motečega vedenja. Isti otrok lahko pri enem učitelju izkazuje znatno več motečega vedenja kot pri drugem (Mikuš - Kos, 1991, str ). Nekateri otroci so moteči predvsem ali samo v šoli, drugi pa samo doma. Vzrok temu je lahko njegov bioritem, ki se doma in v šoli zelo razlikuje. Vsiljen šolski ritem lahko pri otroku povzroča razdraţljivost, eksplozivnost in agresijo. (Prav tam.) Dejavniki šole lahko znatno prispevajo k pojavu motenj vedenja ali pa delujejo tudi varovalno. Moteče vedenje povzroča v okolju številne odklonilne ali kaznovalne reakcije, zaradi česar otroku pade motivacija za izboljšanje svojega vedenja. S tem se seveda veča število otrokovih neugodnih izkušenj v okolju in utrjuje neustrezno vedenje. Lastnosti učitelja in šole vsekakor vplivajo na otrokovo vedenje in njegov psihosocialni razvoj. Avtorica navaja nekaj raziskovalnih ugotovitev, ki omogočajo boljše razumevanje pojava motečega vedenja v šoli. Moţne razlage za označevanje osnovnošolskih otrok kot vedenjsko problematičnih so naslednje: - vedenjski problemi so pri otrocih večinoma prehodne narave (se pojavijo in sčasoma izginejo); 23

28 - vedenjski problemi otrok so razmeroma stanovitni, vendar se učitelji razlikujejo po sposobnosti opazovanja otrok (različne zaznave vedenja otrok pri različnih učiteljih); - vedenje otrok je razmeroma stanovitno skozi čas, učitelji so zanesljivi opazovalci, vendar se razlikujejo po kriterijih (za nekatere je neko vedenje moteče, za druge ni); - razlikovanje učiteljev v odnosu do otrok, v vedenju, v ozračju, ki ga ustvarjajo v razredu (različni učitelji ustvarjajo različna okolja za iste učence in s tem povzročajo razlike v otrokovem odzivanju); - odnosi in interakcije med učiteljem in otrokom v različnih kombinacijah povzročajo različno vedenje. (Prav tam, str ) V šolskem letu 1997/98 je Horvatova opravila raziskavo o najpogostejših oblikah motečega vedenja pri gojencih v vzgojnih zavodih. Ugotovila je, da so najpogostejše oblike motečega vedenja pri pouku: klepetanje, neredno izpolnjevanje šolskih obveznosti (domače naloge, učenje učne snovi), površnost, pozabljanje, izgubljanje šolskih potrebščin, zamujanje, izostajanje od pouka. Vzroki takemu vedenju naj bi bili nezanimiva učna snov, dolgčas, pomanjkanje učnih navad, problemi doma, neustrezna vzgoja v druţini, motnje pozornosti in motnje koncentracije. V odnosih do sošolcev in učiteljev, se kot najpogostejše oblike motečega vedenja pojavljajo: pavlihasto vedenje, nastopaštvo, hvalisanje, prepiranje, zafrkavanje, žalitve, ustrahovanje, zvračanje krivde na druge, agresivno odzivanje, nadomestne zadovoljitve (kajenje, alkohol). Gojenci bi se naj tako obnašali zaradi občutkov manjvrednosti, vzbujanja pozornosti z negativnimi dejanji, nezadovoljstva s samim seboj, učne neuspešnosti in izločenosti iz razrednega kolektiva. V odnosu do lastne (ne)uspešnosti pa se pojavljajo naslednje oblike vedenja: trajno izmikanje šolskim dolžnostim, odkrito odklanjanje učenja, učiteljev, šole, splošna nezainteresiranost, apatičnost, izostajanje od pouka ter delna ali splošna učna neuspešnost. Takšne oblike vedenja bi se pri gojencih naj pojavljale zaradi prepogostih neuspehov; tako naj bi učenje za učenca izgubilo vrednostni pomen (Horvat, 1998; povz. po Osterc, 2000, str ). 24

29 Šolski (ne)uspeh Ţmuc - Tomorijeva (1983, str. 85) navaja nekaj lastnosti uspešnega otroka v šoli: - med poukom in s samostojnim prizadevanjem po pouku si pridobi dovolj znanja, da ga zna smiselno pokazati in uporabiti, - v razredni skupnosti je dejaven in konstruktiven, razvija zadovoljujoče odnose s sošolci, ima zrel čut za skupnost in pozitivne vrednote individualnosti, - do učiteljev in drugih ljudi z avtoriteto razvija medsebojno zaupanje in spoštovanje, - običajne šolske napetosti in obremenitve vzdrţi brez prehudih čustvenih prizadetosti, ki bi omejevale ali zavirale njegove sposobnosti. Šolski uspeh in neuspeh sta sila relativna pojma. Odličnjaku lahko prav dobra ocena pomeni neuspeh, včasih celo katastrofo, razvrednotenje v lastnih očeh in očeh okolice. Za večnega cvekarja pa ţe slaba dvojka pogostokrat pomeni popoln uspeh (Ţerdin, 1991, str. 14). Ko učenec v šoli doţivlja neuspeh, se mu poveča dvom v samega sebe, omaja samopodoba in poveča odpor do učenja. Nemalokrat nizanje neuspehov eden za drugim pripelje do začaranega kroga, kjer se učenec prične od šole oddaljevati in dokazovati v negativnem smislu. Šola pri takem učencu s svojim programom in zahtevami pogosto takšno vedenje še vzpodbuja in utrjuje, včasih pa ob vplivu drugih dejavnikov povzroča nastanek in razvoj nove motnje (Svetin - Jakopič, 2005, str. 397). Ţerdin (1991, str ) našteva več dejavnikov otrokovega učnega uspeha. Med prvimi je zagotovo učenčeva splošna sposobnost oziroma inteligentnost. Učenec brez normalnih učnih sposobnosti ne more doseči absolutnega uspeha. Poleg splošnih so zelo pomembne tudi specifične vrste nadarjenosti, kot so nadarjenost za jezik, matematiko, šport, umetnost itd. Poleg teh lastnosti so za učni uspeh pomembne tudi prilagodljivost, poslušnost, ubogljivost, dober spomin, sposobnost usmerjanja in ohranjanja pozornosti, kratkotrajnega in dolgotrajnega pomnjenja, nemoteče vedenje, ročne spretnosti, sposobnost posnemanja, sposobnost za hitro in dobro avtomatizacijo navad, zmožnost dolgotrajnega sedenja, vztrajnost, volja, čustveno ravnovesje, samopodoba, stopnja samozavesti. Otrokov učni uspeh pa je odvisen tudi od spodbud njegovega tako oţjega kot tudi širšega okolja, od kulturne ravni družine in kraja, od socialnih in ekonomskih razmer. Čim več ga okolje spodbuja, bolj bo 25

30 otrok uspešen. Za izobraţene starše je značilno, da pripisujejo šolskemu znanju velik pomen in tako svoje otroke bolj spodbujajo, obenem pa od njih tudi več zahtevajo. Poţganova raziskava (1991), ki se nanaša na poglede učencev in staršev na vzroke neuspešnosti v šoli, kaţe zanimive rezultate. Osnovnošolski učenci menijo, da je poleg njihove sposobnosti za učenje, vzrok šolskega neuspeha v preveliki količini učne snovi, ki je vsi ne zmorejo usvojiti, v nerazumevanju učiteljeve razlage, v prehitri obravnavi snovi in v odporu do učenja. Najpogostejši razlogi za odpor do učenja so po mnenju učencev dolgočasna učna snov, nerazumljiva snov, utrujenost po šoli. Odgovori učencev kaţejo tudi, da imajo slabe ocene določen zunanji motivacijski učinek. Slaba ocena otroka prizadene, če ga ob tem še poniţujejo in je doma še okaran, tepen ali kako drugače kaznovan. Otrok se tako boji lastnega neuspeha, jezi se nase, na učitelja in starše, saj se mora vedno potrjevati in izpolnjevati pričakovanja (Poţgan, 1998, str ). Rezultati o stališčih osnovnošolskih učiteljev do dejavnikov, ki vplivajo na učno uspešnost učencev s posebnimi potrebami, pa so bili pridobljeni v raziskavi, ki je bila opravljena v šolskem letu 2003/04 (Lesar, Čuk, Peček). Avtorice navajajo, da skoraj tretjina razrednih in predmetnih učiteljev izpostavlja primarno odgovornost specialnega pedagoga/pedagoginje za doseganje ciljev vzgojno-izobraţevalnega programa otroka s posebnimi potrebami. Prav tako učitelji na razredni stopnji primarno odgovarjajo, da je učitelj odgovoren za doseganje ciljev vzgojno-izobraţevalnega programa otrok, na predmetni pa, da je za to odgovoren učenec sam. Ali je prišlo do tako različnih odgovor zaradi tega, ker razredni učitelji poučujejo vse predmete in se čutijo bolj odgovorne za učni uspeh učencev, bi bilo potrebno še raziskati (Lesar, Čuk, Peček, 2005, str ). Šolski (ne)uspeh in čustveno stanje otroka Na sposobnost učenja vpliva tudi čustveno stanje učenca. Pri večini učencev čustvene teţave zmanjšujejo zmogljivost in učinkovitost učenja, obenem pa predstavljajo zavoro oziroma strah, zaradi katerega učenec ne more izkazati znanja, ki ga je usvojil. Iz vsakdanjih opaţanj je razvidno, da so nekateri otroci bolj občutljivi od drugih. Ranljivi otroci ţe običajne ţivljenjske nevšečnosti doţivljajo kot velike čustvene obremenitve, njihov odziv na stresna doţivetja pa je veliko bolj intenziven in dolgotrajen (Mikuš - Kos, 1991, str. 49). 26

31 Za stopnjo čustvene prizadetosti je pomembno tudi število neugodnih dejavnikov, katerim je otrok izpostavljen. Več je teh dejavnikov, večja je tudi ogroţenost. Krizne okoliščine (smrt enega od staršev, razveza) lahko prizadenejo otrokove zmoţnosti za delo. Raziskave so pokazale, da je šolski uspeh otrok razvezanih staršev, eno leto po razvezi, slabši. Čustvene teţave, ki omejujejo otrokovo misel in motivacijo se kaţejo kot tesnoba, bojazen in strah. Za šolski neuspeh je še posebej pomemben krog depresivnih znakov. Depresiven otrok je utrujen, brez volje, črnogled, nima interesov niti energije za pridobivanje znanja. Tak otrok zaznava dogodke bolj neugodno, kot so v resnici. Zanj sta ţivljenje in šola brez čara in privlačnosti. Čustvene teţave se lahko odraţajo predvsem s psihosomatskimi ali psihofiziološkimi teţavami, kot so motnje spanja, glavoboli, utrujenost, zmanjšanje odpornosti, pri nekaterih otrocih pa se odraţajo tudi z neustreznim vedenjem. V odnosu do okolja otrok izbere strategijo vračanja in maščevanja za krivice, ki so se mu dogodile, pri tem pa uporablja druţbeno nezaţelene oblike vedenja (goljufanje, laţi, kraje, agresivnost). Takšno vedenje vodi v nove konflikte, ki še bolj zmanjšujejo otrokovo delavnost in učinkovitost v šoli. Čustvena prizadetost zaradi šolskega neuspeha pri otroku ni nujno, da je očitna. Nekateri otroci si nadenejo masko neprizadetosti, posmehljivosti in omalovaţevanja pomena uspeha. Tako preko obrambnih mehanizmov prikrivajo svojo prizadetost. Posledice šolskega neuspeha se kaţejo predvsem v pomanjkanju motivacije za nadaljnje delo. Večina otrok, ki je v niţjih razredih osnovne šole neuspešna, ne bo imela upanja, da bo v višjih razredih uspešna. Vrzeli v znanju se večajo, prav tako narašča tudi neskladje med otrokovim znanjem in zahtevami šole. Mnogi otroci dobijo tudi strah pred šolo, kateri se poskušajo na vse moţne načine izogniti (izostanki). Ena od posledic neuspeha v šoli je izguba otrokove ţelje po pridobivanju znanja. Danes šolski neuspeh otroka obremenjuje in zniţuje kakovost njegovega ţivljenja. Marsikateri otrok kljub prizadevanjem šole in staršev ne zmore biti uspešen. Če pri takem otroku starši in šola doseţejo, da se šolski neuspeh ne vtke v otrokovo celotno ţivljenje in da mu ga ne zagreni, mu s tem veliko pomagajo. (Prav tam.) 27

32 Vpliv dejavnikov na učinkovitost učenja Na uspešnost in učinkovitost učenja vpliva veliko dejavnikov, ki jih lahko razdelimo na fiziološke in psihološke (izhajajo iz učenca) ter fizikalne in socialne (vplivajo na učenca iz okolja) (Kompare, Straţisar in drugi, 2001, str ). Fiziološki dejavniki učenja Tukaj gre za kratkotrajna (utrujenost, ţeja, zobobol itd.) ali dolgotrajnejša (slabovidnost, kronična obolenja itd.) telesna stanja. Predvsem je pomembna učenčeva kondicija in raven energije. Na uspešnost učenja vpliva stanje čutil, delovanje ţivčnega sistema in ravnovesje hormonov. Zaradi velikih hormonskih sprememb v obdobju pubertete lahko prihaja tudi do sprememb v učni motivaciji in koncentraciji. (Prav tam, str. 132.) Psihološki dejavniki učenja - Umske sposobnosti; za splošni učni uspeh so najpomembnejše umske sposobnosti (raven splošne inteligentnosti, raven specifičnih faktorjev inteligentnosti). Na učinkovitost učenja vpliva tudi razvojna stopnja mišljenja. (Prav tam.) - Stil spoznavanja in učni stil; stil spoznavanja je način sprejemanja, predelovanja, organiziranja in ohranjanja informacij. Med najbolj raziskanimi stili sta refleksivnost impulzivnost. Učenci z refleksivnim spoznavnim stilom se pri nejasnih teţavah odločajo počasneje, si vzamejo čas in razmislijo, medtem ko impulzivni hitro rešujejo vse teţave, naredijo pa tudi več napak. Učni stil je kombinacija učnih strategij, ki jih učenec običajno uporablja v večini situacij. Med učne stile uvrščamo: Konvergentni učenec (preizkuševalec); aktivno preizkuša, abstraktno razmišlja, logično sklepa, išče praktično uporabnost spoznanj. Uspešen pri reševanju zaprtih problemov. Divergentni učenec (sanjač); kombinira konkretne izkušnje in razmišljujoče opazovanje. Ustvarja nove ideje in presodi posledice, dobro se uči v skupini. Asimilativni učenec (mislec); premišljeno opazuje, 28

33 abstraktno razmišlja, dobro sklepa, oblikuje teoretične modele na podlagi opaţanj, veliko se nauči iz poglobljenega študija literature in primerjave različnih avtorjev. Akomodativni učenec (dejavneţ); aktivno preizkuša ideje, tvega, prilagaja se spremembam konkretne situacije, intuitivno rešuje teţave, rad ima študije primerov, simulacije in terenske vaje. (Prav tam.) - Predznanje; na učenje novega gradiva pomembno vplivata tudi količina in urejenost predznanja. (Prav tam, str. 133.) - Učne navade; gre za utrjeno ravnanje, ki omogoča laţje in uspešnejše učenje. Delimo jih na delovne navade, učne tehnike in metode učenja. Delovne navade v učni situaciji olajšujejo učenje, saj jih opravljamo rutinsko. Med delovne navade prištevamo redno učenje, načrtovanje in učinkovita izraba časa za učenje, redno opravljanje domačih nalog, vztrajanje pri posameznih nalogah itd. Učne tehnike so način učenja iz učbenika, ki zahteva dobro tehniko branja in bogat besedni zaklad. Med tehnike prištevamo tudi način izpisovanja podatkov in način izdelovanja preglednic. Metode učenja so ustaljeni postopki, s katerimi pridobivamo znanje. Pri učenju poznamo celostno ali globalno metodo, učenje po delih in kombinirano metodo. (Prav tam.) - Učna motivacija; gre za dejavnike, ki spodbujajo in usmerjajo učenje ter določajo njegovo trajanje in intenzivnost. Sem uvrščamo notranjo in zunanjo motivacijo, storilnostno motivacijo, nivo aspiracije, zavest o cilju, radovednost in interese ter vzburjenje možganske skorje. Cilj notranje učne motivacije je učenje, vir podkrepitve pa je v učencu samem. Notranje smo motivirani, kadar se učimo zato, da bi razvili svoje sposobnosti, ker nas določeno področje zanima, ker ţelimo nekaj novega spoznati in razumeti. Pri zunanji motivaciji pa ne gre za učenje iz lastnega interesa, ampak za učenje zaradi zunanjih ciljev (pohvale, ocene, nagrade, kazni). Storilnostna motivacija je pričakovanje, da bomo našli zadovoljstvo v obvladovanju teţkih in zahtevnih dejavnostih, pri katerih se učinek meri. Ljudje z visoko storilnostno motivacijo se ţenejo za visokimi doseţki in si prizadevajo za odličnost, tudi če jih nihče ne nadzira. Nivo aspiracije je raven, katero ţelimo doseči v določeni dejavnosti in od katere je odvisna tudi opredelitev uspeha. Za motivacijo je pomembno, da 29