UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA BOJAN LATIN PORAJAJOČA SE PISMENOST V DRUGEM STAROSTNEM OBDOBJU V VRTCU KOČEVJE DIPLOMSKO DELO LJUBLJANA, 201

Transkripcija

1 UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA BOJAN LATIN PORAJAJOČA SE PISMENOST V DRUGEM STAROSTNEM OBDOBJU V VRTCU KOČEVJE DIPLOMSKO DELO LJUBLJANA, 2019

2

3 UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA PREDŠOLSKA VZGOJA BOJAN LATIN Mentorica: DOC. DR. DARIJA SKUBIC PORAJAJOČA SE PISMENOST V DRUGEM STAROSTNEM OBDOBJU V VRTCU KOČEVJE DIPLOMSKO DELO LJUBLJANA, 2019

4

5 ZAHVALA V trenutku, ko končujem študij predšolske vzgoje na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani, sem z mislimi pri vseh, ki so me kakorkoli podpirali in mi pomagali doseči zastavljeni cilj. Zahvaliti se želim vodstvu Vrtca Kočevje, ki mi je omogočilo izvedbo raziskave, predstavljene v diplomskem delu, s prilagajanjem v različnih situacijah pa olajšalo usklajevanje službenih in študijskih obveznosti. Iskreno zahvalo izrekam mentorici, doc. dr. Dariji Skubic, ki mi je v času nastajanja diplomskega dela zelo ažurno in zavzeto pomagala. Ne nazadnje se zahvaljujem tudi svoji ženi Petri, ki me je vedno podpirala ter mi stala ob strani z besedami tolažbe in razumevanja, na koncu pa poskrbela še za jezikovno podobo mojega dela. I

6

7 POVZETEK V predšolskem obdobju je porajajoča se pismenost ključnega pomena. Govorimo o pismenosti, ki pravzaprav še nastaja. Gre za stopnjo zgodnje pismenosti, ki se pri otroku pojavi najprej. Razvija se skozi vse predšolsko obdobje in se zaključi z vstopom otroka v šolo, kjer se nadaljuje začetna pismenost, zato je v tem obdobju zelo pomembno odkrivanje otrokovih predopismenjevalnih veščin. S tem pa je povezan tudi razvoj otrokovih predbralnih in predpisalnih zmožnosti. Namen diplomskega dela je bil preizkusiti, v kolikšni meri se predšolski otroci zavedajo pomena glasovnega in grafičnega zavedanja ter koncepta knjige. V raziskavo je bilo vključenih 24 otrok prve starostne skupine, tj. 4 5 let, in 24 otrok druge starostne skupine, tj. 5 6 let. Število dečkov in deklic je bilo izenačeno. V prvem delu raziskave sem z otroki individualno izvedel naloge, povezane z glasovnim in grafičnim zavedanjem. V drugem delu raziskave pa sem prav tako individualno z otroki izvedel nalogo, povezano z razumevanjem koncepta knjige. Z raziskavo sem dokazal, da predšolski otroci težje poiščejo rimo in lažje prepoznajo prvi glas v besedi, težave imajo tudi pri ločevanju krajših besed od daljših. Ugotovil sem tudi, da imajo mlajši predšolski otroci manj razvite kompetence grafičnega zavedanja in koncepta knjige kot starejši predšolski otroci. Ključne besede: porajajoča se pismenost, glasovno in grafično zavedanje, koncept knjige II

8 ABSTRACT Emergent literacy is a term that is used to explain a child s knowledge of reading and writing skills before they learn to read and write and is the first stage of literacy that is developed in a child. It is of critical importance in the preschool period. The development of prereading and prewriting skills is vital in this stage. It ends when the child starts elementary school, where the stage of beginner literacy begins. The purpose of this thesis is to test the level of phonological awareness and print awareness and the understanding of the book s concept. Two groups of children partook in the study. 24 children from the first age group (4 5 years old) and 24 children from the second age group (5 6 years old). The number of boys was equal to the number of girls. In the first part of the study I performed tasks individually with each participant that tested their phonological awareness and print awareness. In the second part of the study I again performed tasks individually with each participant that tested their understanding of the book s concept. This study proves that preschool children find it harder to find rhymes but easier to recognize the first phonetic sound in a given word. They also have a hard time differentiating between longer and shorter words. I have also found out that younger preschool children have somewhat of a less developed level of print awareness and the understanding of the book s concept. Keywords: emergent literacy, phonological and print awareness, book concept III

9 KAZALO VSEBINE I TEORETIČNI DEL UVOD. 1 2 PISMENOST Porajajoča se pismenost Predopismenjevanje v Kurikulumu za vrtce Družinska pismenost Dejavniki, ki vplivajo na pismenost Prvine zgodnje pismenosti Komunikacijski model opismenjevanja II EMPIRIČNI DEL Raziskovalni problem in cilji Raziskovalna vprašanja oz. hipoteze Raziskovalna metoda Vzorec Raziskovalna metoda Postopek zbiranja podatkov Postopek obdelave podatkov REZULTATI IN INTERPRETACIJA SKLEPNE UGOTOVITVE VIRI IN LITERATURA PRILOGE. 42 IV

10 KAZALO PREGLEDNIC Preglednica 1: Število (f) in strukturni odstotek (f %) vzorca po spolu Preglednica 2: Samostojno določanje rimanih besed.. 19 Preglednica 3: Določanje rimanih besed s pomočjo odraslega Preglednica 4: Neuspešno določanje rimanih besed.. 21 Preglednica 5: Samostojna določitev prvega glasu.. 23 Preglednica 6: Določitev prvega glasu s pomočjo odraslega Preglednica 7: Neuspešno prepoznavanje prvega glasu.. 25 Preglednica 8: Samostojno prepoznavanje dolžine besed.. 27 Preglednica 9: Prepoznavanje dolžine besed s pomočjo odraslega Preglednica 10: Neuspešno prepoznavanje dolžine besed.. 29 Preglednica 11: Samostojno prepoznavanje piktogramov.. 31 Preglednica 12: Prepoznavanje piktogramov s pomočjo odraslega Preglednica 13: Neuspešno prepoznavanje piktogramov.. 33 Preglednica 14: Obnavljanje zgodbe.. 34 V

11 KAZALO GRAFOV Graf 1: Vzorec po spolu.. 18 Graf 2: Samostojno določanje rimanih besed.. 19 Graf 3: Določanje rimanih besed s pomočjo odraslega.. 20 Graf 4: Neuspešno določanje rimanih besed.. 22 Graf 5: Samostojna določitev prvega glasu.. 23 Graf 6: Določitev prvega glasu s pomočjo odraslega.. 24 Graf 7: Neuspešno prepoznavanje prvega glasu.. 25 Graf 8: Samostojno prepoznavanje dolžine besed.. 28 Graf 9: Prepoznavanje dolžine besed s pomočjo odraslega.. 29 Graf 10: Neuspešno prepoznavanje dolžine besed.. 30 Graf 11: Samostojno prepoznavanje piktogramov.. 32 Graf 12: Prepoznavanje piktogramov s pomočjo odraslega.. 33 Graf 13: Neuspešno prepoznavanje piktogramov.. 34 Graf 14: Obnavljanje zgodbe.. 35 VI

12 I TEORETIČNI DEL 1 UVOD V zadnjih dveh desetletjih je pri raziskovanju šolske pismenosti vse pomembnejše odkrivanje otrokovih predopismenjevalnih veščin predšolskem obdobju in ugotavljanje vpliva t. i. porajajoče se pismenosti na šolski uspeh pri začetnem učenju branja in pisanja (Grginič, 2005). Znano je, da otroci v šolo ne vstopijo kot nepopisan list papirja. Otrok se s pismenostjo sreča že v domačem okolju, kasneje pa tudi v vrtcu in drugod. Otrokov predšolski razvoj branja in pisanja poteka v veliki meri spontano in neopazno v vsakodnevnih dogodkih, dokler v nekem trenutku ne prepozna prvih znanih črk ali besed. Igra ima kot otrokova osrednja dejavnost pomembno vlogo pri porajajoči se pismenosti, saj s simbolno igro otrok razvija vedenje o pismenosti in odkriva njen pomen, njeno rabo pa povezuje z vsakodnevnimi dogodki v realnih okoliščinah. Otrok znake z napisi vidi na igračah in v knjigah, ki mu jih berejo odrasli, napiše si nakupovalni seznam za v trgovino ali recept za zdravilo S tem pridobiva znanje o pomenu in oblikah tiska ter razvija željo, da se tudi sam udeleži in preizkusi v pismenosti (Grginič, 2005). Odrasli smo otrokom doma in v vrtcu vzor. S svojim vedenjem nanje delujemo spodbudno. Vzgojitelj/-ica je z otroki v oddelku skoraj ves dan, zato je pomembno, da otroke usmerja in z njimi prijazno ter prijetno komunicira, saj pozitivne interakcije otrok, odzivanje na njihova vprašanja in prošnje, spodbujanje k zastavljanju vprašanj, spodbujanje pogovora in razgovora spadajo med pomembne prvine interakcije med otroki in odraslimi. Zato je dobro, da vzgojitelj/-ica skrbno načrtuje dejavnosti s področja jezika, jih med seboj smiselno ureja in ob tem presodi, kateri od dejavnosti bo dala prednost v določeni situaciji ali določenem obdobju (Kranjc in Saksida, 2001). V svojem diplomskem delu bom opredelil pismenost, v nadaljevanju pa se bom osredotočil na družinsko in porajajočo se pismenost. Navezal se bom tudi na izhodišča predopismenjevanja iz Kurikuluma za vrtce (1999). V okviru družinske pismenosti bom predstavil dejavnike, ki vplivajo nanjo. Poleg tega bom pojasnil prvine zgodnje pismenosti: glasovno zavedanje, grafično zavedanje in koncept knjige. Slednje kompetence bodo glavni predmet mojega 1

13 raziskovanja, ki bo predstavljen v empiričnem delu diplomskega dela. Ugotoviti bom skušal, v kolikšni meri so navedene kompetence razvite pri predšolskih otrocih dveh starostnih skupin. 2 PISMENOST Pismenost je kompleksen proces, ki so ga psiholingvisti definirali na več načinov. V ožjem pomenu je najpogosteje definirana kot človekova sposobnost branja in pisanja (Grginič, 2005). Je zapleteno, sestavljeno in povezano dejanje ter proces, ki ne obsega le branja in pisanja, ampak tudi govorjenje in poslušanje (Cenčič, 2000). Pismenost je zgodovinsko in kulturno pogojena (Bešter Turk, 2003) ter se spreminja glede na potrebe in zahteve aktualne družbe (Pečjak, 2010). V Slovarju slovenskega knjižnega jezika (2000) je pismenost opredeljena kot znanje branja in pisanja. Glagol opismeniti pa je v omenjenem slovarju razložen kot naučiti se pisati in brati. Glede na življenjsko obdobje nosilcev pismenosti ločimo porajajočo se ali predšolsko pismenost, začetno pismenost, ki se pojavi na začetku osnovne šole, pismenost šolajoče se mladine in pismenost odraslih (Bešter Turk, 2003). Pismenost je preobsežna in kompleksna, da bi jo lahko pojasnili z enim modelom. Opira se na Thompkinsa (2003), ki posamezne modele in teorije pismenosti primerja s koščki sestavljanke, pri čemer vsak delček (model ali teorija) prispeva k razumevanju celote (Pečjak, 2010). Pismenost se vse pogosteje razume»kot nadaljevanje porajajoče se pismenosti, ki ima svoje začetke v zgodnjih socialnih interakcijah med dojenčkom/malčkom in prvo pomembno osebo v malčkovem/otrokovem govornem razvoju ter je hkrati v veliki meri povezana z okoljem, bogatim s simboli«(marjanovič Umek, 2010). 2

14 2.1 Porajajoča se pismenost Izraz nazorno kaže, da se pismenost poraja, rojeva skozi predšolsko obdobje od trenutka, ko otrok prvič vzame v roke svinčnik in začne čečkati ali slikanico in se pretvarja, da jo bere, do trenutka, ko se v šoli dejansko začne učiti branja in pisanja (Grginič in Zupančič, 2004) s končnim ciljem razviti funkcionalno pismenost. Opismenjevanje je proces, ki se ne začne šele pri šestem ali sedmem letu, temveč traja tako rekoč od rojstva. Šest oziroma sedem let je umetna meja, ki smo jo postavili sami takrat se je večina otrok sposobnih naučiti vse simbole naše abecede, s pomočjo katerih začnejo pisati in brati (Kesič in Južna, 2009). Opismenjevanje je proces, v katerem se posameznik usposobi za branje in pisanje najrazličnejših besedil, si z njimi v vsakdanjem življenju pomaga in jih zna uporabljati. Zaradi zgodnejšega všolanja otrok v devetletno osnovno šolo je treba definirati tisti del pouka, ki je primeren za šestletnike. Temeljna faza v procesu opismenjevanja je začetno opismenjevanje, ki obsega tako pripravo na branje in pisanje kot sistematično obravnavanje in utrjevanje črk ter razvijanje in urjenje tehnike branja in pisanja. Priprava na sistematično opismenjevanje zajema razvijanje več vrst sposobnosti in spretnosti, ki jih imenujemo kar predopismenjevalne (Zrimšek, 2003). Otrok se v prvih petih letih nauči več kot v katerem koli kasnejšem obdobju. Vedno več strokovnjakov pri tem ugotavlja, kako velik pomen imajo jezikovne dejavnosti, ki jih otrokom polagamo že v zibelko. Glasno branje in jezikovne dejavnosti niso ključnega pomena le za otrokov jezikovni razvoj, temveč odločilno vplivajo tudi na njegov splošni razvoj (umski, čustveni in socialni) (Ločniškar in Osredkar, 2006). Začetni bralni in pisalni razvoj otroka je proces spontanega porajanja pismenosti, t. i. porajajoče se pismenosti (angl. emergent literacy). Porajajoča se pismenost izhaja iz porajajočega se branja (angl. emergent reading), pri katerem so jezikoslovci usmerili pozornost na predšolske otroke, ki so doumeli abecedno naravo pisnega jezika in začeli črkovati na domiseln način. Prvič je ime uporabljeno v doktorski disertaciji Marie Clay (1966, v: 1979; D. Durkin, 1993). Za uspešno razvijanje bralnih sposobnosti je treba upoštevati: pripravljenost za branje se ne pojavi v danem trenutku, pogoje za uspešno branje lahko iščemo v zgodnjih izkušnjah otrok s pomembnimi besedili, 3

15 pripravljenost otrok za branje se povezuje z njihovim prostovoljnim pristopom k branju (Goodman (1982), Lomax in McGee (1987), Hiebert (1978), Teale (1984), Mason (1980) in Miller (1996), v Grginič, 2005). Namesto zastarelega izraza»pripravljenost za branje in pisanje«, ki predpostavlja, da je treba pred začetkom poučevanja pisanja in branja uriti različne predbralne spretnosti, se je v sodobni strokovni literaturi uvedel izraz»porajajoča se pismenost«, ki poudarja, da je opismenjevanje postopen in dolgotrajen proces, ki zajema večji del predšolske vzgoje (Pečjak, 2003). Različni raziskovalci so porajajočo se pismenost opisali kot spretnosti, vedenja in ravnanja, ki so predhodniki branja in pisanja ter so značilni za otroke v zgodnjem otroštvu, ki še ne znajo brati in pisati ter knjige in druge pisne materiale uporabljajo na nekonvencionalen način. Na porajajočo se pismenost vplivajo tudi socialne interakcije med otroki in odraslimi, s simboli bogato okolje ter tista odrasla oseba, ki otroke poučuje (Marjanovič Umek, 2010). Že v prvem starostnem obdobju otroci spoznavajo vlogo pisnega jezika različne oblike in funkcije tiska. Ob glasnem branju odraslih se seznanjajo z začetkom in smerjo branja, zavedajo se, da so simboli v knjigah črke, razlikujejo prvo in zadnjo stran knjige, ločijo slike (za gledanje) in besede ali besedilo (za branje) ter na naslovnici prepoznavajo naslov. Mlajši otroci se s knjigami najprej le igrajo,»berejo«jih tako, da posnemajo odrasle pri branju. Spoznavanje koncepta tiska poteka v interakciji z odraslimi ali sposobnejšimi otroki (v pogovoru) ter z lastnim opazovanjem, zaznavanjem in poslušanjem sporočil (vidnih in zvočnih) v bližnjem okolju. V drugem starostnem obdobju pa otrok postopoma prihaja do spoznanja, da je mogoče izgovorjene besede zapisati in jih nato ponovno prebrati. Z lastno udeležbo pri poskusih pisanja in branja se otrok delno že v predšolskem obdobju in nato v šoli zave abecednega principa, tj. vedenja, da posameznim glasovom pripadajo določen črke, ko poskuša analitično prebrati oziroma zapisati znane besede ter pri tem upoštevati zakonitosti pisnega jezika (pravopis, skladnjo) (Grginič, 2008). Pomemben vpliv na porajajočo se pismenost imata tudi družina in njeno okolje. Glasno branje, pogovor ob knjigah, napisih v okolju in ob gledanju televizijskega programa imajo pomemben vpliv na otrokov šolski uspeh, predvsem pa na učenje branja in razvijanje jezikovne zmožnosti. 4

16 2.2 Predopismenjevanje v Kurikulumu za vrtce D. Skubic (2012) navaja, da je v Kurikulumu za vrtce (1999) predopismenjevanje opredeljeno z naslednjimi cilji: otrok spoznava simbole pisnega jezika; otrok prepoznava, uživa in se zabava v nesmiselnih zgodbah, rimah, različnih glasovnih in besednih igrah, šalah ter pri tem doživlja zvočnost in ritem; otrok razvija predbralne in predpisalne sposobnosti ter spretnosti; otrok spoznava besedo, knjigo kot vir informacij. Kurikulum za vrtce (1999) opredeljuje jezikovno dejavnosti v predšolskem obdobju kot najpomembnejše obdobje za razvoj govora, vključuje široko polje sodelovanja in komunikacije z odraslimi, otroki, seznanjanje s pisnim jezikom ter (skozi doživljanje) spoznavanje nacionalne in svetovne književnosti lastne in tuje kulture. Jezikovne dejavnosti so povezane z vsemi jezikovnimi ravninami: fonološko, morfološko, skladenjsko-pomensko (in pragmatično), razvoj jezika pa je naravno vpleten v vsa področja dejavnosti. Zlasti od tretjega leta starosti je pomemben tudi razvoj predpisalnih in predbralnih sposobnosti. Otroci se učijo jezika ob poslušanju vsakdanjih pogovorov in pripovedovanja literarnih besedil, ob poslušanju glasnega branja odraslih, s pripovedovanjem, opisovanjem, ob rabi jezika v domišljijskih igrah, dramatizacijah, izmišljanju zgodbic in pesmic, ob učenju otrok od otrok, in sicer v različnih socialnih igrah, pravljicah, izštevankah, rimah, šaljivkah, ugankah, besednih igrah itn., ki so kot skupna lastnina preživele skozi generacije. Pomemben del jezikovnih dejavnosti so enostavna besedila, ki so vezana na vsakodnevno življenje, npr. kratka sporočila, zapis otrokovega komentarja k njegovi risbi, kuharski recept za priljubljeno jed itn. Prav tako pomembno je zbliževanje s knjigo kot pisnim prenosnikom in zgodnje navajanje na rabo knjige. V širšem pomenu sodi sem vključevanje v pisno kulturo kot pomembno sestavino demokratizacije družbe. Otroci morajo imeti možnost, da jih na njim ustrezen način seznanimo z nekaterimi jezikovnimi spoznanji, predstavimo razlike med socialnimi zvrstmi ali registri (knjižno : neknjižno), jeziki, jezikovnimi skupinami itn. Pri otrocih, ki jim slovenščina ni materni jezik, mora vrtec prispevati k oblikovanju dobre podlage za kolektivno dvojezičnost na narodnostno mešanih področjih na Obali in v Prekmurju ter podlago za posameznikovo dvojezičnost (ta se kaže predvsem v spoštovanju odločitve staršev in otrok za učenje prvega, to je nedržavnega jezika, ob učenju drugega, to je državnega jezika, in v spodbujanju k učenju obeh jezikov) na ostalih področjih v Sloveniji. 5

17 D. Skubic (2012) pravi, da je v otrokovem življenju pismenost najpomembnejša sposobnost, ki jo potrebuje vse življenje. Za obstoj in razvoj posameznika na začetku življenja je pomembna zgodnja pismenost, ki poteka v primarni družini in vrtcu. Z razvojem zgodnje pismenosti se razvijajo vse štiri sporazumevalne dejavnosti: govorjenje, poslušanje, branje in pisanje. Zgodnja pismenost je širok pojem, ki vključuje naslednje faze: porajajočo se pismenost, začetno pismenost in stopnjo prehodne pismenosti. Porajajoča se pismenost je prisotna med prvim in petim letom starosti, ko otrok»bere in piše«. Ne zaveda se tiska; čečka, uporablja naključno izbrane črke, le samostalnike ali številke. Ob poslušanju zgodbe vidno zaznava ilustracije v knjigi, postopoma povezuje slike in prebrano besedilo ter pripoveduje zgodbo. Sledi začetna pismenost, ko otroci razumejo abecedni princip, povezujejo glasove in črke. Otroci v tej fazi razvijejo zaznavanje posameznih besed v besedilu jih prepoznajo in pokažejo. V fazi začetne pismenosti so otroci sposobni branja. Ob vstopu v osnovno šolo se začne prehodna pismenost, ko otrok razvije bolj tekoče pisanje in branje (Skubic, 2013, str. 156). 2.3 Družinska pismenost L. Knaflič (2009) pravi, da družinska pismenost zajema vse dejavnosti, ki potekajo v družini in so povezane s pismenostjo. Z vidika predšolskega otroka družinska pismenost zajema dejavnosti, ki so pred formalnim opismenjevanjem in predstavljajo pripravo na učenje branja in pisanja. Raziskave kažejo, da so vplivi domačega okolja pomembni ter da se pogostost in kakovost dejavnosti v domačem okolju, povezanih s pismenostjo, močno odražata na otrokovi uspešnosti v procesu opismenjevanja kot tudi kasneje v kompetentnosti pri uporabi različnih veščin, povezanih s pismenostjo. Z izrazom»dejavnosti«pa ne razumemo neposrednega učenja branja ali pisanja, temveč dejavnosti, ki so posredno povezane s pismenostjo ter po svoji naravi prispevajo k razvoju določenih sposobnosti in boljši pripravljenosti otroka za opismenjevanje na začetku šolanja. Razvoj stroke v dvajsetem stoletju beleži različna obdobja v dojemanju poteka opismenjevanja. Razlaga iz petdesetih let izpostavlja zrelostne dejavnike in govori o doseganju določene biološke ter psihološke zrelosti za opismenjevanje, družini pa pripisuje razmeroma majhno vlogo. V tem obdobju je bilo staršem celo odsvetovano, da otroke pred vstopom v šolo poučujejo branje in pisanje, saj bi zaradi pomanjkanja ustrezne usposobljenosti lahko naredili celo škodo. Kasnejše ugotovitve so pripeljale do nekoliko 6

18 drugačnega pogleda, ki je bolj izpostavljal razvojne dejavnike ter poudarjal, da se z ustreznimi vajami in spodbudami lahko pospeši razvoj spretnosti, povezanih z opismenjevanjem. Strokovnjaki so priporočali strokovno vodeno delo s predšolskimi otroki, v okviru katerega so se v ustrezne programe za spodbujanje otrokovega razvoja vključevali tudi starši. Njihova vloga je še vedno zelo omejena, saj so jim strokovnjaki po navadi odsvetovali, da bi otroka učili karkoli v zvezi z opismenjevanjem. Nadaljnje raziskave o tem, kako se otroci naučijo brati in pisati, so pokazale, da branje in pisanje nista ločeni spretnosti v okviru otrokovega razvoja, temveč da gre za zapleten proces učenja, v katerem se prepletajo različni dejavniki. Učenje branja in pisanja je lažje ob dobrem obvladovanju jezika, v katerem se otrok opismenjuje. K dobremu obvladovanju jezika, razumevanju in izražanju pa pripomorejo branje in pripovedovanje odraslih ter pogovor o prebranem. Skupno branje in pripovedovanje namreč prispevata k otrokovemu bogatejšemu besednemu zakladu, širitvi njegova obzorja ter povečanju interesa za poslušanje. Obdobje pred vstopom otroka v šolo so strokovnjaki poimenovali obdobje porajajoče se pismenosti (angl. emergent literacy). Starši, družina in ožje družbeno okolje imajo pomembno vlogo, saj je od njih odvisno, v kolikšni meri bodo otrokom omogočili izkušnje z dejavnostmi, ki so povezane s pismenostjo. Za to obdobje je značilen poudarek na izkustvenih dejavnikih, ki prispevajo k razvoju porajajoče se pismenosti. Nekateri otroci vstopajo v šolo z znanjem in spretnostmi, ki so skladni s šolskimi zahtevami. Gre predvsem za tiste otroke, ki so jim v predšolskem obdobju bodisi doma bodisi v vrtcu veliko brali, ki dobro obvladajo jezik, imajo veliko znanja, poznajo črke torej imajo ob vstopu v šolo večji začetni kulturni kapital. Zato bo šolsko delo lahko njihovo znanje le še nadgrajevalo. V nasprotju z njimi pa so tudi takšni otroci, ki so v manj ugodnem položaju, saj njihovo znanje in spretnosti, ki so si jih pridobili v predšolskem obdobju, v šoli niso tako uporabni oziroma niso prepoznani kot pomembni. Zato se v šoli tudi ne nadgrajujejo. Takšni otroci pogosto niso deležni skupnega branja in pripovedovanja, črke morda poznajo le s televizije. Pismenost je zanje nekaj povsem oddaljenega, pogosto ne zmorejo slediti šolskemu načinu dela in ga ne razumejo. To pa jim zmanjšuje motivacijo za učenje. Strokovnjaki opozarjajo, da otroci, ki so bolje pripravljeni za opismenjevanje, v šoli pridobivajo več in hitreje kakor tisti z manj izkušnjami na področju branja in pisanja. 7

19 2.4 Dejavniki, ki vplivajo na pismenost Na pismenost vplivajo: stopnja izobrazbe, revščina, priseljena družina. Vsak otrok se že pred vstopom v šolo seznani z različnimi oblikami tiska in ne glede na to, v kakšnem družinskem okolju živi, si pridobi določene izkušnje ter znanja, povezana z opismenjevanjem. Primeri za to so naslednji. Gledanje televizije. To je pogosta oblika zabave ali razvedrila, ob kateri se otroci običajno srečujejo s črkami na zaslonu, z branjem televizijskega programa in branjem podnapisov. Otroci si pri tem zapomnijo različne logotipe. Če gre za črkovne znake, je to že zametek branja. Domači nabiralnik. Tam se znajdejo najrazličnejša obvestila, oglasi, časopisi, revije Če jih starši pregledujejo skupaj z otrokom, ta ob njih postopoma odkriva svet pisave in tiska. Družinska praznovanja. Gre za priložnosti, kot so rojstni dnevi, obletnice, prazniki itn. Tu pridejo na vrsto spretnosti, povezane s pismenostjo. Otroci izdelujejo voščilnice, pomagajo pri pisanju vabil Ob takšnih priložnostih spoznavajo rabo pismenosti ob različnih priložnostih. Gospodinjsko delo in konjički. Na primer: kuhanje in nakupovanje sta primerni priložnosti za opazovanje različnih vidikov pismenosti. Običajno otroci radi pomagajo pri domačih opravilih in pri tem starše ali druge odrasle opazujejo pri branju navodil. S tem otrok spoznava pomen in uporabnost pisnih gradiv (Knaflič, 2009, str. 9). 2.5 Prvine zgodnje pismenosti Opismenjevanje je nepretrgan (kontinuiran) proces, ki se začne veliko pred spoznavanjem črk in učenjem branja ter pisanja in se razvija vse življenje. Otrok v predšolskem obdobju razvije posamezne sposobnosti in spretnosti, ki mu omogočajo razumevanje sistema pisave in odprejo vrata v lastno pismenost. Že zelo dolgo je znano, da predšolske izkušnje in pridobljena znanja otroku olajšajo, pospešijo ter skrajšajo potek opismenjevanja. Spoznanja o pismenosti pred opismenjevanjem se imenujejo zgodnja pismenost (angl. early literacy). 8

20 Predšolska spoznanja in izkušnje, povezane s pismenostjo, za katere je ugotovljeno, da imajo največji pomen pri opismenjevanju, so: glasovno zavedanje, poslušanje pripovedi in pripovedovanje ter branje knjig (Knaflič, 2009, str. 12). a) Eno temeljnih spoznanj je glasovno zavedanje oziroma sposobnost zaznavanja in prepoznavanja glasov v besedah. Običajno otrok prej zaznava zlog kot posamezni glas, zato kmalu zazna rime. Poigravanje z rimami je zaradi ritmičnosti in zvočnosti otrokom zabavno, ponavljanje rim in iskanje novih je lahko uvod v glasovno (fonološko) zavedanje. Naslednje pomembno spoznanje je t. i.»alfabetsko načelo«, ki pravi, da imajo glasovi v jeziku ustrezni grafični znak ali črko. Opismenjevanje v slovenskem jeziku ima to prednost, da se pisni jezik skoraj ne razlikuje od ustnega ter da zapis skoraj v celoti ustreza izgovorjenemu (ujemanje števila glasov in števila črk). Otrok v predšolskem obdobju avtomatizira govor, potrebuje pa določeno stopnjo spoznavnega razvoja, da lahko razmišlja o jeziku (metajezikovno zavedanje), se zave zlogov, glasov in besed. Pomemben dosežek za otroka je, da spozna in razume, kaj predstavlja besedilo, kako se ustni govor, ki je slušni dražljaj nepretrgan zvočni tok, odraža v pisnem besedilu, ki je vidni dražljaj, sestavljen iz delov zapisanih besed. Dojemanje načina, kako izgovorjeno pretvarjamo v zapisano besedo, predstavlja za otroka določen napor. Dolgo časa pojmuje predmet in besedo, ki ga označuje, kot nekaj nedeljivega in besedi pripisuje značilnost predmeta. Na vprašanje Katera beseda je daljša, vlak ali lokomotiva? bo odgovoril, da je»vlak«daljša beseda. Izhajal bo iz neposredne izkušnje oziroma vedenja, da je vlak daljši (ima več vagonov) kot lokomotiva. Potrebnih je veliko izkušenj (govornih in pisnih), preden otrok spozna, da se napisana beseda lahko primerja z zvočnim dražljajem (izgovorjeno besedo), ne pa s predmetom samim. Zanimive so ugotovitve strokovnjakov, da so pri tem spoznanju nekoliko v prednosti dvojezični otroci, ki razmeroma kmalu spoznajo, da za isti predmet obstajata dve različni besedi oziroma da beseda in predmet nista eno. Otrok pri spoznavanju sistema pisave, kot je naša, prehaja skozi različna spoznavna obdobja, ki se lahko po značilnostih primerjajo z razvojem pisave v zgodovini (Knaflič, 2009, str. 12). Razvoj pisave se je začel z logografskim sistemom, kjer je en znak predstavljal en predmet ali pojem, kar srečujemo pri hieroglifih, klinasti pisavi ali sodobni kitajski pisavi ipd. Majhni otroci si z lahkoto zapomnijo posamezne logotipe. 9

21 Naslednji sistem v razvoju pisave je bil silabičen ali zlogoven, ko so se beležili samo soglasniki. Soglasniki določajo (zamenjujejo) zlog, zato je tak sistem dokaj natančno beležil izgovorjeno. Ta sistem je bil primeren tudi zato, ker je izpostavljal močnejši del zvočnega dražljaja soglasnik, ki je bolj slišen in zaradi tega lažji za zapisovanje. Prvi poskusi pisanja pri majhnih otrocih pogosto beležijo soglasnike ali prve črke v besedi, saj so ti glasovi zaradi svojega položaja (začetek) bolj slišni. Kot dokončni sistem pisave se je pri nas uveljavil alfabetski sistem, kar pomeni, da vsakemu izgovorjenemu glasu ustreza en znak ali črka. Otrok sam to spoznava šele med prvimi vajami pisanja, kot je na primer pisanje lastnega imena. Postopoma izkustveno ugotavlja, da napisana beseda ustreza izgovorjeni, količina znakov se ujema s količino glasov. V predšolskem obdobju otrok pridobi določeno znanje o pisavi, med opismenjevanjem pa ta znanja še poglobi. Seznani se z nekaterimi dejstvi, kot so: vsaka pisava ima specifično grafično podobo, sestavljeno iz črt in krivulj (črtice in krogi), pisava poteka vzporedno, sestavljena je iz vrstic, pisava je enosmerna od leve proti desni (redkeje obratno), črke imajo stalno obliko in smer (»A«je A samo v tem položaju, vrh zgoraj) itn. (Knaflič, 2009, str. 12). b) Pripovedovanje, poslušanje pripovedi, predvsem pa branje knjig otroku pomagajo, da spozna pisni jezik oziroma pisni način izražanja, ki je lahko drugačen od ustnega. Pripovedovanje se lahko nanaša na dogodke iz vsakdanjega življenja, lastnih in tujih zgodb itn. Med poslušanjem se otrok uči, da je pomembno: kaj se je zgodilo, kako se je zgodilo (v času in prostoru), komu se je zgodilo Ko pripoveduje sam, se uči urejati misli, izbirati med bistvenim in nebistvenim, presojati in predvideti dogodke. Ob pripovedovanju spoznava, da lahko zgodbo pove na različne načine, da sam vpliva na potek zgodbe, da lahko z nizanjem dogodkov stopnjuje privlačnost in napetost. Branje otrokom je ena najpogosteje uporabljenih oblik seznanjanja otroka s tiskanim gradivom in pismenostjo na sploh. Otrokom se je v našem okolju že tradicionalno bralo knjige pravljic, pripovedk in pesmi, kar ima nenadomestljivo vlogo tudi v današnjem času. Otroška literatura je preizkušen in učinkovit način za prenos kulture, družbenih in človeških vrednot na mlajše rodove. Za otroke je ljudska modrost, če je vtkana v zgodbo 10

22 (pripoved ali pravljico), bolj razumljiva in primernejša za pomnjenje. Kakovostno otroško literaturo, ne glede na to, ali gre za zapis ljudskega izročila ali avtorsko stvaritev, odlikuje večplastnost sporočila. Notranja zgradba zgodbe pritegne otrokovo pozornost in vzdržuje radovednost, otrok lahko dlje časa sledi ter si pridobiva več izkušenj z branjem. Zgodbe, ki so otroku všeč, si želi poslušati večkrat. Mnogi odrasli poročajo, da so se naučili brati in pisati, ko so v zgodnjem otroštvu vedno znova poslušali zgodbe, ki so jim jih brali odrasli (Knaflič, 2009, str. 13). c) Pogovor o prebranem naj bi bil sestavni del bralne dejavnosti, otrok naj ne bi samo poslušal. Če odrasli, ki berejo otroku, preverjajo, ali sledi branju in ali razume prebrano, se otrok zgodaj navaja sodelovati pri vsebini/pomenu besedila. Z izkušnjami se navadi razumeti različna besedila kot tudi različne sloge izražanja. Že predšolski otrok se srečuje z različnimi vrstami besedila in oblikami tiskanih gradiv (časopis, knjiga, voščilnica, navodila), ob njih spoznava različne namene in rabe pismenosti. Ob obilici gradiv imajo starši ali odrasli, ki berejo otroku, možnost pogovarjati se o vsebini ter navajati otroka na ustvarjanje lastnega mnenja in kritičnega odnosa do vsebine. Kritičen odnos do besedila lahko začnemo razvijati že pri predšolskem otroku, vendar je pri tem treba upoštevati njegovo razvojno starost in izkušnje. Predšolski otrok med poslušanjem besedila spoznava knjižni jezik, ki ga v vsakdanjem življenju ne uporabljamo in katerega rabo bo srečal šele kasneje v šoli. Pisne oblike knjižnega jezika so še posebej pomembne za otroka iz okolij, kjer se uporablja narečje, ki se znatno razlikuje od knjižnega jezika. Poslušanje pripovedovanja in branja knjig bogati otrokov besedni zaklad, širi obzorja ter je neprecenljivi vir novega znanja in izkušenj (Knaflič, 2009, str. 14). 2.6 Komunikacijski model opismenjevanja Opismenjevanje je proces, ki poteka po t. i. komunikacijskem modelu in vključuje štiri temeljne jezikovne sposobnosti: poslušanje, govorno sporočanje, pisanje in branje. Prvi dve sposobnosti sta osnova za razvijanje branja in pisanja. 11

23 Poslušanje Poslušanje je prva komunikacijska dejavnost, ki se pojavi pri otroku. Otrok ob rojstvu še ni sposoben uporabljati verbalnih sredstev, zato le posluša in za sporazumevanje z okoljem uporablja zgolj neverbalno komunikacijo. Otrok se rodi kot poslušalec in se še ni sposoben govorno izražati. Svoje občutke, razpoloženja in potrebe izraža z jokom, gibanjem in obrazno mimiko. Pozoren je na vse, kar se dogaja v njegovem okolju. Otrok posluša glas matere, očeta, bratov in sester. Seveda zaznava tudi druge zvoke, kot so zvoki igrač, glasbil, strojev in ropot, a glasovi najbližjih so najpomembnejši dejavnik za razvoj govora ter kasneje branja in pisanja. Dojenček (in tudi malček) vsrkava vse besede in povedi v svojem okolju. Na ta način gradi svoj besedni zaklad. Njegova spominska sposobnost je tako živa, da v svoji zakladnici besed hrani več, kot si odrasli lahko predstavljajo. Iz nje črpa, ko postaja govorec, bralec in tudi ko se izraža pisno (Ločniškar in Osredkar, 2006). Govorjenje Otrok po obdobju poslušanja postane tudi govorec. To ne pomeni, da postane poslušanje manj pomembno, saj svojo zakladnico še vedno dopolnjuje, vendar se je že sposoben besedno izražati. Govor postane za otroka pomembnejši. Poimenuje ljudi in predmete v svojem okolju ter nam z enostavnimi besedami sporoča svoje misli, želje, potrebe in občutja. Šele kasneje bo oblikoval kompleksnejša sporočila, ki bodo pomensko jasnejša. Vsak otrok se začne besedno izražati v obdobju, ko za to dozori, in na način, ki je njemu lasten, zato vsi otroci oseb in predmetov ne poimenujejo enako. Velik pomen ima tudi okolje, v katerem otrok razvija svojo pismenost. Starši, bratje, sestre, bližnji sorodniki in vzgojitelji mu dajejo tisti prvi zgled in spodbudo, ob katerih se razvija otrokova pismenost. Ti lahko močno vplivajo na razvoj otrokove pismenosti s spontanimi dejavnostmi, ki potekajo v obliki igre (Ločniškar in Osredkar, 2006). Nekateri pogledi otrokovega razvoja, ki postavljajo v ospredje odnos med njegovo govorno kompetentnostjo in pismenostjo, so združeni v pojmu celostni jezik, pri katerem sta zlasti v predšolskem obdobju posebej poudarjena bogato jezikovno okolje in okolje, ki je podporno za razvoj pismenosti (npr. veliko pisanega gradiva v domačem ali vrtčevskem okolju; starši, ki sami veliko berejo ali pišejo). Pojem celostni jezik se nanaša na komunikacijski proces, v 12

24 katerem so govor, poslušanje in branje medsebojno prepleteni (Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006). Branje Učenje branja je le eno od področij opismenjevanja. To je proces, ki traja vse življenje, kajti učenje branja se ne začne z vstopom v šolo in ni zaključeno z obvladovanjem tehnike branja. Proces učenja branja se začne z rojstvom. To je proces, ki je zelo kompleksen in bi ga lahko poimenovali celo kot vseživljenjsko učenje (Ločniškar in Osredkar, 2006). Branje se začne že v družini in vrtcu, kjer se otroci srečujejo s knjigo. Dobro je, če otrok vidi, da tudi odrasli sami pišejo in berejo. Tako se nauči pazljivo listati po knjigi, si ogleduje ilustracije, z ilustracije predvideva vsebino, navidezno bere, pozna smer listanja in smer branja po tiskanih vrsticah. Otrok ve, da svet knjige ni resničen, da pa knjiga o svetu veliko pove. Znanje iz knjig povezuje s svojo izkušnjo. Rad se pogovarja o vsebini knjig in ilustracij. Opazi ponavljanje črk in sprašuje, kaj kje piše. Tako se nauči določenega števila črk. Samostojno branje v predšolski dobi je v začetni fazi situacijsko globalno branje napisov na predmetih in slikah. Branju in razumevanju pomaga sočasna zaznava teh predmetov in slik. S primerjanjem globalno branih besed (samostojno ali s pomočjo staršev) otroci spoznajo nekatere črke. Nekateri otroci začnejo sami ali ob pomoči staršev črke sintetizirati s črkovanjem, kar pomeni, da najprej posamezne črke prepoznajo in glasno ali šepetaje izgovorijo drugo za drugo. Šele pri naslednjem branju besedo izgovorijo vezano in jo razumejo, če jim je od prej znana (Golli, 1996). Pomembno je predvsem to, da starši in okolje otroka spodbujajo in mu nudijo potrebščine ter s svojim zgledom omogočijo, da otrok že usvaja veščine branja. To se začne že takrat, ko otrok»bere«slike. Pisanje Otrokom moramo že v predšolskem obdobju nuditi različne grafomotorične dejavnosti, s katerimi bodo razvijali spretnosti za pisanje. Slednje otroci razvijajo z vajami, ki predstavljajo predpripravo za pisanje: pravilna drža pisal, vlečenje potez brez odvečnega pritiskanja, pravilne poteze od leve proti desni in od zgoraj navzdol, pravilne poteze črt (ravnih: 13

25 vodoravne, navpične in poševne; krivih: lomljene, sklenjene, vijugaste in polkrožne), risanje, barvanje in nadaljevanje vzorcev. Pomembno je tudi, da otroka, ki noče izvajati teh dejavnosti in na katere še ni pripravljen, ne smemo siliti. V njem mora dozoreti želja za učenje pisanja, naloga staršev in vzgojiteljev pri tem pa je, da ga spodbujajo z različnimi didaktičnimi igrami, vajami in da mu nudijo spodbudno okolje, v katerem bo lahko utrdil potrebne govorne, jezikovne in grafomotorične spretnosti, ki mu bodo omogočale učinkovit napredek v pisanju. Nekateri otroci znajo pisati že pred vstopom v šolo, vendar moramo upoštevati njihove razlike. Zavedati se moramo, da ima vsak otrok svojo razvojno pot, ki ji je treba prisluhniti, ji slediti in je ne smemo umetno spreminjati (Ločniškar in Osredkar, 2006). O stopnjah razvoja predšolske pismenosti piše D. Golli. Razdeli jih na naslednjih pet stopenj (Golli, 1996). 1. Otrok najprej čečka. Takoj ko ugotovi, da njegove čačke puščajo za seboj sled, ga začne zanimati tudi oblika. 2. Iz čečkanja preide v tretjem letu starosti v risanje in»pisanje«. To pomeni, da uporablja že značilno smer z leve proti desni in ponavlja podobne like ter črte. 3. Tri ali štiri leta star otrok dela znake, podobne črkam, jih niza in kombinira z risbo. Črk še ne povezuje z ustreznimi glasovi. Nekatere črke, npr. iz njegovega imena, iz besede mama, ata, ponavlja pogosteje kot druge. Črke si tudi izmišlja in jim daje pomen, ker zdaj že ve, da se vsebina lahko izrazi s pisanjem. 4. Ko je star pet let, že uporabi prave črke. Ker posluša posamezne besede, sliši glasove in posnema črke. Odrasle prosi za pomoč. Besede napiše z eno črko, zlogom z izbranimi samoglasniki te besede ali njenim bolj ali manj natančnim soglasniškim skeletom. 5. V sedmem letu, lahko pa tudi prej, nekateri otroci že pišejo, kot slišijo, torej ne pravopisno pravilno. Otrok torej piše, kar zmore, zato večina raziskovalcev meni, da je v predšolski dobi pisanje prvotno, čeprav povezave z branjem nihče ne zanika (Zrimšek, 2003). Upoštevati je treba, da mora otrok sam izraziti željo po pisanju. Naloga staršev in vzgojiteljev je, da pri tem otroke spodbujajo. 14

26 II EMPIRIČNI DEL 3 Raziskovalni problem in cilji Pri opismenjevanju imajo velik pomen glasovno in grafično zavedanje ter zavedanje koncepta knjige, zato sem se v raziskavi osredotočil nanje. V ta namen semm z otroki izvedel nekatere dejavnosti, s katerimi sem preveril, v kolikšni meri imajo otroci razvite navedene kompetence. Zastavil sem si naslednje cilje, s katerimi sem želel: 1. ugotoviti, v kolikšni meri imajo predšolski otroci drugega starostnega obdobja razvite kompetence fonološkega in grafičnega zavedanja ter koncept knjige; 2. ugotoviti, katere kompetence fonološkega zavedanja predšolski otroci usvojijo prej in katere od njih kasneje; 3. primerjati različni starostni skupini predšolskih otrok v njihovem razvoju porajajoče se pismenosti. 4 Raziskovalna vprašanja oz. hipoteze Izhajajoč iz zastavljenega problema v svojem diplomskem delu sem si postavil naslednje hipoteze. H 1: Otrokom obeh starostnih skupin (tj. starosti 4 5 in 5 6 let) je lažje poiskati rime kot prepoznati prvi glas v besedi. H 2: Otroci obeh starostnih skupin bodo imeli težave pri ločevanju med krajšimi in daljšimi besedami. H 3: Otroci prve starostne skupine imajo manj razvite kompetence grafičnega zavedanja in koncepta knjige kot otroci druge starostne skupine. 15

27 5 Raziskovalna metoda Za ocenjevanje glasovnega in grafičnega zavedanja (priloga 1) ter zavedanja koncepta knjige (priloga 2) sem kot merski instrument uporabil delovni list, na katerega sem sproti beležil odgovore otrok. Raziskavo sem izvedel v mesecu januarju, in sicer v Vrtcu Kočevje, Enoti Ostržek predšolski. Izvedel sem jo individualno z vsakim otrokom posebej, in to v prostoru, ločenem od ostalih otrok. Preden sem začel z zastavljanjem vprašanj, sem vsakemu otroku najprej podal kratka navodila, nato pa sproti označeval ustrezne odgovore. Testiranje posameznega otroka je trajalo približno pet minut za glasovno in grafično zavedanje ter pet minut za koncept knjige. Najprej sem z vsemi 48 otroki izvedel naloge, ki so se navezovale na glasovno in grafično zavedanje, potem pa sem pri vseh otrocih izvedel še nalogo, povezano s konceptom knjige. Pri beleženju odgovorov za glasovno in grafično zavedanje sem uporabil tristopenjsko lestvico za umeščanje odgovorov (otrok samostojno reši nalogo, otrok reši nalogo s pomočjo odrasle osebe, otrok ne zna rešiti naloge), pri beleženju odgovorov za koncept knjige pa petstopenjsko lestvico (otrok ne zna obnoviti vsebine zgodbe, otrok s pomočjo odraslega delno obnovi vsebino zgodbe, otrok s pomočjo odraslega obnovi vsebino zgodbe, otrok samostojno, a nenatančno obnovi vsebino zgodbe, otrok popolnoma samostojno obnovi vsebino zgodbe). 5.1 Vzorec V raziskavo je bilo vključenih 48 otrok, in sicer 24 otrok starostne skupine 4 5 let in 24 otrok starostne skupine 5 6 let, pri čemer je bilo število dečkov in deklic izenačeno. 5.2 Raziskovalna metoda Pri svojem diplomskem delu sem uporabil deskriptivno in kavzalno neeksperimentalno metodo. 16

28 5.3 Postopek zbiranja podatkov Podatke sem zbiral z individualnimi razgovori oz. individualno izvedbo dejavnosti, za kar sem potreboval mesec dni. Odgovore otrok pri dejavnostih oz. opažanja sem sproti beležil, pri čemer sem uporabil Likertovo lestvico. 5.4 Postopek obdelave podatkov Podatke sem obdelal s programoma Microsoft Excel in Microsoft Word ter jih interpretiral tabelarično, grafično in opisno. 17

29 6 REZULTATI IN INTERPRETACIJA Spol f f (%) Dečki Deklice Skupaj Preglednica 1: Število (f) in strukturni odstotek (f %) vzorca po spolu Dečki Deklice Graf 1: Vzorec po spolu Najprej me je zanimalo, ali je otrokom obeh starostnih skupin lažje poiskati rime kot prepoznati prvi glas v besedi. HIPOTEZA 1: Otrokom obeh starostnih skupin (tj. starosti 4 5 in 5 6 let) je lažje poiskati rime kot prepoznati prvi glas v besedi. 18

30 Število besed Št. otrok, Št. otrok, starih 4 5 let starih 5 6 let Preglednica 2: Samostojno določanje rimanih besed let 5 6 let Graf 2: Samostojno določanje rimanih besed Iz preglednice 2 je razvidno, da 16 otrok (tj. 66,7 %), starih 4 5 let, na nobeno od petih besed ni samostojno našlo rime. Iz druge starostne skupine, tj. starosti 5 6 let, je bilo takih dvanajst otrok (50,0 %). Samostojno je eni besedi našlo rimo enako število otrok iz prve in druge starostne skupine, in sicer trije otroci, kar znaša 12,5 %. Enako je bilo tudi pri dveh besedah, le da sta tukaj samostojno našla rimo po dva otroka iz vsake starostne skupine. Trem besedam so samostojno našli rimo en otrok iz mlajše skupine in dva otroka iz starejše skupine, štirim besedam je rimo samostojno našel samo en otrok, star 4 5 let, ni pa bilo nobenega otroka, starega 5 6 let, ki bi samostojno določil rimo štirim besedam. En otrok (kar predstavlja 4,17 19

31 %), star 4 5 let, pa je samostojno našel rimo vsem petim besedam. Takšnih otrok iz starostne skupine 5 6 let je bilo pet. To skupaj znaša 20,8 % vseh otrok, zajetih v vzorec. Iz pridobljenih podatkov je razvidno, da so bili pri samostojnem iskanju rim uspešnejši otroci druge starostne skupine, tj. 5 6 let. Število besed Št. otrok, Št. otrok, starih 4 5 let starih 5 6 let Preglednica 3: Določanje rimanih besed s pomočjo odraslega let 5 6 let Graf 3: Določanje rimanih besed s pomočjo odraslega 20

32 Iz preglednice 3 lahko razberemo, da je bilo 14 otrok (58,3 %), starih 4 5 let, ki kljub pomoči odraslega niso našli rime na nobeno od petih besed. Zanimiv je podatek, da je bilo takšnih otrok iz druge starostne skupine 16, torej dva več, kar znaša 66,7 %. Tudi pri eni besedi oziroma rimi je bilo otrok iz druge starostne skupine več, in sicer šest, kar znaša 25,0 %. Iz prve starostne skupine so bili trije taki otroci, ki s pomočjo odraslega niso našli rime eni besedi. Pri dveh besedah se je situacija spremenila; pet otrok iz prve starostne skupine je ob pomoči odraslega našlo rimo dvema besedama, medtem ko je bil v drugi starostni skupini samo en otrok, ki je našel rimo dvema besedama. Pri treh besedah oziroma rimah je bilo število otrok v obeh starostnih skupinah izenačeno, tj. en otrok, kar pomeni 4,17 %. Štirim besedam je ob pomoči odraslega našel rimo en otrok, star 4 5 let, medtem ko takšnih otrok v drugi starostni skupini ni bilo. Prav tako ni nihče niti iz prve niti druge starostne skupine določil rime vsem petim besedam, kljub pomoči odraslega. Število besed Št. otrok, Št. otrok, starih 4 5 let starih 5 6 let Preglednica 4: Neuspešno določanje rimanih besed 21

33 let 5 6 let Graf 4: Neuspešno določanje rimanih besed Iz preglednice 4 je razvidno, da je bilo iz obeh starostnih skupin dvanajst takih otrok, ki ni niso našli rime na nobeno besedo. En otrok iz starejše starostne skupine ni našel rime na eno besedo, medtem ko takšnih otrok iz mlajše starostne skupine ni bilo. Dva otroka, stara 5 6 let, nista našla rime na dve besedi. V prvi starostni skupini je bil en takšen otrok. Dva otroka druge starostne skupine nista naša rime trem besedam. V prvi starostni skupini so bili trije takšni otroci. Pet starejših otrok ni našlo rime štirim besedam, iz mlajše skupine je bil en tak otrok. Osem starejših otrok na nobeno besedo ni našlo rime, med mlajšimi je bilo takih 13 otrok. Povprečno so otroci obeh starostnih skupin samostojno poiskali rime 1,19 besede. S pomočjo odraslega so povprečno določili rime 0,65 besede, rim pa niso našli 3,15 besede. 22

34 Število besed Št. otrok, Št. otrok, starih 4 5 let starih 5 6 let Preglednica 5: Samostojna določitev prvega glasu let 5 6 let Graf 5: Samostojna določitev prvega glasu Iz preglednice 5 je razvidno, da 13 otrok prve starostne skupine ni samostojno prepoznalo prvega glasu v nobeni besedi, medtem ko so bili v drugi starostni skupini štirje takšni otroci. Dva otroka prve starostne skupine sta samostojno prepoznala prvi glas samo v eni besedi, prav tako je v eni besedi samostojno prepoznal prvi glas en otrok druge starostne skupine. Dva otroka prve starostne skupine sta samostojno prepoznala prvi glas v dveh besedah, medtem ko so bili v drugi starostni skupini štirje taki otroci. Štirje otroci prve starostne skupine in en otrok druge starostne skupine so samostojno prepoznali prvi glas v treh besedah. Trije otroci iz obeh starostnih skupin so samostojno prepoznali prvi glas v štirih besedah. V 23

35 vseh petih besedah pa je prvi glas samostojno prepoznalo 14 otrok, pri čemer jih je bilo dvanajst iz druge starostne skupine. Iz pridobljenih podatkov v raziskavi opažam, da so bili pri samostojnem iskanju prvega glasu v besedah uspešnejši starejši predšolski otroci. Število besed Št. otrok, Št. otrok, starih 4 5 let starih 5 6 let Preglednica 6: Določitev prvega glasu s pomočjo odraslega let 5 6 let Graf 6: Določitev prvega glasu s pomočjo odraslega Iz preglednice 6 je razvidno, da kljub moji pomoči (tj. pomoči odraslega) 34 otrok (70,8 %) ni prepoznalo prvega glasu v nobeni besedi, ni pa bilo takšnih otrok, ki bi z mojo pomočjo prepoznali prvi glas v vseh petih besedah. 24

36 Število besed Št. otrok, Št. otrok, starih 4 5 let starih 5 6 let Preglednica 7: Neuspešno prepoznavanje prvega glasu let 5 6 let Graf 7: Neuspešno prepoznavanje prvega glasu Iz preglednice 7 je razvidno, da je bilo 14 starejših otrok, ki pri nobeni od petih besed niso bili neuspešni. Iz mlajše skupine so bili štirje takšni otroci. En mlajši otrok ni prepoznal prvega glasu v eni besedi, medtem ko starejših takšnih otrok ni bilo. Pet mlajših otrok ni prepoznalo prvega glasu v dveh besedah. Takšna sta bila tudi dva starejša otroka. Sedem otrok iz obeh starostnih skupin ni prepoznalo prvega glasu v treh besedah, štirje otroci iz obeh starostnih skupin niso prepoznali prvega glasu v štirih besedah. Enajst otrok pa ni prepoznalo prvega glasu v nobeni od petih besed; od tega je bilo osem mlajših otrok, trije so bili starejši. 25

37 V obeh starostnih skupinah je bilo skupaj šest otrok, ki so samostojno našli rime na vseh pet besed, kar znaša 12,5 %, in 14 otrok, ki so prav tako v vseh petih besedah samostojno prepoznali prvi glas, kar znaša 29,2 %. V obeh starostnih skupinah ni bilo otrok, ki bi z mojo pomočjo vsem petim besedam določili rime ali v njih prepoznali prvi glas. V obeh starostnih skupinah je bilo 21 otrok (43,7 %), ki niso našli rime na nobeno besedo, in 11 otrok (22,9 %), ki niso prepoznali prvega glasu v nobeni besedi. Šest otrok je samostojno našlo rimo na vseh pet besed, 21 otrok ni našlo rime na nobeno besedo. 14 otrok je samostojno prepoznalo prvi glas v vseh petih besedah in 11 otrok ni prepoznalo prvega glasu v nobeni besedi. V odstotkih to pomeni, da je rimo v vseh petih besedah samostojno določilo 22,2 % otrok, prvi glas pa je v vseh petih besedah samostojno prepoznalo 56 % otrok. Povprečno so otroci obeh starostnih skupin samostojno prepoznali prvi glas v 2,33 besede, s pomočjo odraslega pa v 0,44 besede. Povprečno otroci obeh starostnih skupin niso prepoznali prvega glasu v 2,23 besede. Na osnovi pridobljenih in izračunanih podatkov prvo hipotezo ovržemo. Pri izvajanju dejavnosti z otroki sem opazil, da ni bilo opazne razlike med spoloma. Dečki in deklice so bili pri iskanju rim skoraj izenačeni. Po analiziranju delovnih listov sem ugotovil, da so otroci, stari 4 5 let, najlažje našli rimo na besedo STRIC. V največ primerih je bila ta beseda Matic. Zgodilo se je tudi, da je kakšen otrok našel nesmiselno rimo, npr. zima bima ali stric bic. V takšnem primeru sem rimo upošteval, saj je otrok razumel princip ujemanja glasov na koncu besede. Najtežje pa so otroci našli rimo na besedo ZIMA. Z mojo pomočjo so bili pri iskanju rim nekoliko uspešnejši, vendar jim je to še vedno povzročalo težave. Z različnimi primeri sem jim skušal ponazoriti rime, vendar nekateri otroci te starostne skupine še vedno niso razumeli koncepta. V starejši starostni skupini, tj. 5 6 let, sem prišel do podobnih spoznanj. Tudi tukaj se po spolu rezultati niso bistveno razlikovali. Nobena beseda oziroma rima ni posebej izstopala. Ugotovil pa sem, da so ti otroci z mojo pomočjo nekoliko lažje razumeli koncept rime in so potem sami podali nekaj svojih primerov. 26

38 Pri prepoznavanju prvega glasu sem opazil, da je otrokom najmanj težav povzročala beseda AVTO. Predvidevam, da zato, ker je bila to edina beseda, ki se je začela s samoglasnikom, hkrati pa je»a«prva črka slovenske abecede, ki je morda zaradi svojega položaja otrokom najbližja (npr. na plakatih s slikovno predstavitvijo abecede je»a«na prvem mestu, zato se otrokom najbolj vtisne v spomin, pri glasnem izgovarjanju abecede je prva ipd.). V nadaljevanju me je zanimalo tudi, ali bodo otroci obeh starostnih skupin imeli težave pri ločevanju med krajšimi in daljšimi besedami. HIPOTEZA 2: Otroci obeh starostnih skupin bodo imeli težave pri ločevanju med krajšimi in daljšimi besedami. Število parov besed Št. otrok, starih 4 5 let Št. otrok, starih 5 6 let Preglednica 8: Samostojno prepoznavanje dolžine besed 27

39 let 5 6 let Graf 8: Samostojno prepoznavanje dolžine besed Iz preglednice 8 je razvidno, da v obeh starostnih skupinah 17 otrok (35,4 %) ni samostojno prepoznalo dolžine nobene besede. Dvanajst otrok je samostojno prepoznalo dolžino ene besede, sedem otrok dolžino dveh, trije otroci dolžino treh besed, en otrok je samostojno prepoznal dolžino štirih besed, osem otrok (16,7 %) pa dolžino vseh petih besed. Število parov besed Št. otrok, starih 4 5 let Št. otrok, starih 5 6 let Preglednica 9: Prepoznavanje dolžine besed s pomočjo odraslega 28

40 let 5 6 let Graf 9: Prepoznavanje dolžine besed s pomočjo odraslega Iz preglednice 9 je razvidno, da 32 otrok (66,7 %) obeh starostnih skupin kljub moji pomoči ni prepoznalo dolžine nobene besede. Devet otrok je z mojo pomočjo prepoznalo dolžino ene besede, štirje otroci so prepoznali dolžino dveh besed, en otrok dolžino treh besed, ni pa bilo otrok, ki bi z mojo pomočjo prepoznali dolžino štirih besed. Dva otroka (4,17 %) sta z mojo pomočjo prepoznala dolžino vseh petih besed. Število parov besed Št. otrok, starih 4 5 let Št. otrok, starih 5 6 let Preglednica 10: Neuspešno prepoznavanje dolžine besed 29

41 let 5 6 let Graf 10: Neuspešno prepoznavanje dolžine besed Iz preglednice 10 je razvidno, da 13 otrok (27,1 %) iz obeh starostnih skupin ni prepoznalo dolžine nobene besede. Dva otroka nista prepoznala dolžine ene besede, šest otrok ni prepoznalo dolžine dveh besed, osem otrok dolžine treh besed, enajst otrok ni prepoznalo dolžine štirih besed in osem otrok (16,7 %) ni prepoznalo dolžine vseh petih besed. V obeh starostnih skupinah je bilo skupaj osem otrok, ki so samostojno prepoznali dolžino vseh petih besed, kar znaša 16,7 %, in dva otroka, tj. 4,17 %, ki sta dolžino vseh petih besed prepoznala z mojo pomočjo. V obeh starostnih skupinah je bilo osem otrok, ki niso prepoznali dolžine nobene od petih besed. To predstavlja 16,7 % otrok. V obeh starostnih skupinah je bilo tudi 17 otrok (35,4 %), ki samostojno niso prepoznali dolžine nobene besede, in 32 otrok (66,7 %), ki tudi z mojo pomočjo niso prepoznali dolžine nobene besede. Tako je bilo skupaj le deset otrok (20,8 %), ki so samostojno ali z mojo pomočjo prepoznali dolžino vseh petih besed. Iz navedenih podatkov in izračunov lahko drugo hipotezo potrdimo. Pri poglobljenem analiziranju podatkov sem ugotovil, da spol v mlajši skupini ni igral posebne vloge, v starejši skupini pa so bile nekoliko uspešnejše deklice. Največ težav so imeli 30

42 otroci pri prepoznavanju dolžine besed VLAK LOKOMOTIVA. Le redki od vprašanih otrok so takoj prepoznali daljšo besedo. Ko sem jih vprašal, zakaj menijo, da je beseda VLAK daljša, so večinoma odgovorili, da je vlak večji od lokomotive. V tem primeru sem skušal otroku tudi z rokami ponazoriti dolžino besede, vendar velikokrat nisem bil uspešen. Potem sem jim pomagal tudi tako, da sem besedo VLAK izgovoril hitreje, besedo LOKOMOTIVA pa počasneje. V nekaj takšnih primerih sem bil otrokom v pomoč. Podobne težave je povzročal tudi besedni par ROKA ROKAVICA. Težave so bile tudi z dolžino besed LUŽA KAPLJA. Ta besedni par sem namenoma vključil v dejavnost, saj je razlika v dolžini besed minimalna. Ponovno sem v obeh starostnih skupinah naletel na podobne težave. Odgovarjali so, da luža nastane iz kapljic in da je luža veliko večja od kaplje vode. Zanimalo me je še, ali imajo otroci prve starostne skupine manj razvite kompetence grafičnega zavedanja in koncepta knjige kot otroci druge starostne skupine. HIPOTEZA 3: Otroci prve starostne skupine imajo manj razvite kompetence grafičnega zavedanja in koncepta knjige kot otroci druge starostne skupine. Število piktogramov Št. otrok, starih 4 5 let Št. otrok, starih 5 6 let Preglednica 11: Samostojno prepoznavanje piktogramov 31

43 let 5 6 let Graf 11: Samostojno prepoznavanje piktogramov Iz preglednice 11 je razvidno, da v nobeni starostni skupini ni bilo otrok, ki ne bi samostojno prepoznali nobenega piktograma. V prvi starostni skupini sta bila dva otroka, ki sta samostojno prepoznala en piktogram, medtem ko v drugi starostni skupini takšnih otrok ni bilo. Štirje otroci prve starostne skupine so samostojno prepoznali dva piktograma, tak rezultat je dosegel tudi en otrok iz druge starostne skupine. Sedem otrok prve in šest otrok druge starostne skupine je samostojno prepoznalo tri piktograme. Deset otrok iz prve in pet otrok iz druge starostne skupine je samostojno prepoznalo štiri piktograme, en otrok iz prve in dvanajst otrok iz druge starostne skupine pa je samostojno prepoznalo vseh pet piktogramov. Število piktogramov Št. otrok, starih 4 5 let Št. otrok, starih 5 6 let Preglednica 12: Prepoznavanje piktogramov s pomočjo odraslega 32

44 let 5 6 let Graf 12: Prepoznavanje piktogramov s pomočjo odraslega Iz preglednice 12 je razvidno, da štirje otroci iz prve starostne skupine kljub moji pomoči niso prepoznali nobenega piktograma. Takih je bilo tudi 14 otrok iz druge starostne skupine. Enajst otrok iz prve in šest otrok iz druge starostne skupine je z mojo pomočjo prepoznalo en piktogram. Sedem otrok iz prve starostne skupine je z mojo pomočjo prepoznalo dva piktograma. Iz druge starostne skupine so bili taki štirje otroci. Dva otroka iz prve skupine nista prepoznala treh piktogramov. Takih otrok, ki bi z mojo pomočjo prepoznali več kot tri piktograme, ni bilo. Število piktogramov Št. otrok, starih 4 5 let Št. otrok, starih 5 6 let Preglednica 13: Neuspešno prepoznavanje piktogramov 33

45 let 5 6 let Graf 13: Neuspešno prepoznavanje piktogramov Iz preglednice 13 je razvidno, da 15 otrok iz prve in 19 otrok iz druge starostne skupine ni prepoznalo nobenega piktograma. Šest otrok prve starostne skupine ni prepoznalo enega piktograma. Taki so bili tudi štirje otroci druge starostne skupine. Dva otroka iz prve skupine nista prepoznala dveh piktogramov, tak je bil tudi en otrok iz starejše skupine. En otrok iz prve starostne skupine ni prepoznal treh piktogramov. Otrok, ki bi bili neuspešni pri prepoznavanju štirih oz. petih piktogramov, ni bilo. Spol Dečki Deklice SKUPAJ Ocena Št. otrok, starih 4 5 let Št. otrok, starih 5 6 let Preglednica 14: Obnavljanje zgodbe 34

46 Legenda: 1 otrok ne zna obnoviti vsebine zgodbe 2 otrok delno obnovi vsebino zgodbe s pomočjo odraslega 3 otrok obnovi vsebino zgodbe s pomočjo odraslega 4 otrok samostojno, a nenatančno obnovi vsebino zgodbe 5 otrok popolnoma samostojno obnovi vsebino zgodbe let 5 6 let Graf 14: Obnavljanje zgodbe Iz preglednice 14 lahko razberemo, da dva otroka prve starostne skupine (tj. 4 5 let) kljub pomoči odraslega nista znala obnoviti vsebine zgodbe. Tudi v drugi starostni skupini (tj. 5 6 let) sta bila dva takšna otroka. Deset otrok prve starostne skupine je znalo s pomočjo odraslega delno obnoviti vsebino zgodbe. V drugi starostni skupini je bilo pet takšnih otrok. Devet otrok prve starostne skupine je znalo obnoviti vsebino zgodbe s pomočjo odraslega, medtem ko je bilo v drugi starostni skupini pet takšnih otrok. Trije otroci prve starostne skupine so samostojno, a nenatančno obnovili vsebino zgodbe, medtem ko je bilo v drugi starostni skupini takšnih otrok enajst. Noben otrok iz prve starostne skupine ni znal samostojno obnoviti zgodbe. V drugi starostni skupini je bila deklica, ki ji je to uspelo. 35

47 Povprečno so otroci prve starostne skupine (tj. 4 5 let) samostojno prepoznali 3,17 piktograma, medtem ko so otroci druge starostne skupine (tj. 5 6 let) samostojno prepoznali 4,17 piktograma. S pomočjo odraslega so mlajši otroci povprečno prepoznali 1,29 piktograma, starejši pa 0,58 piktograma, medtem ko mlajši otroci niso prepoznali 0,54 piktograma, starejši pa 0,25 piktograma. Iz tega lahko razberemo, da so bili otroci druge starostne skupine pri prepoznavanju piktogramov nekoliko uspešnejši. Pri konceptu knjige je povprečna ocena, ki so jo dosegli otroci prve starostne skupine, 2,54. To pomeni, da so prevladovali odgovori, ovrednoteni z ocenama 2 in 3, kar kaže na to, da so mlajši otroci v povprečju s pomočjo odraslega delno ali v celoti obnovili vsebino zgodbe. Povprečna ocena pri otrocih druge starostne skupine znaša 3,17. To pomeni, da so starejši otroci povprečno s pomočjo odraslega večinoma v celoti obnovili vsebino zgodbe. Iz tega lahko povzamemo, da so bili starejši otroci pri reševanju naloge, ki je bila namenjena ugotavljanju razvitosti kompetence koncepta knjige, nekoliko uspešnejši od mlajših otrok. Hipotezo 3 lahko potrdimo. Ko sem podrobneje analiziral podatke, sem ugotovil, da spol pri prepoznavanju piktogramov ni bil ključnega pomena v nobeni starostni skupini. Dečki in deklice so bili pri tej nalogi pravzaprav izenačeni. Skoraj vsi otroci so v piktogramih prepoznali kolesarja in otroka, ki zlaga kocke. Nekoliko več težav so imeli pri prepoznavanju smučarja in ostarelega para. Največ težav pri prepoznavanju so imeli z jezdecem na konju. Pri obnavljanju zgodbe pa so bile deklice nekoliko uspešnejše. To sem tudi pričakoval, saj po izkušnjah v vrtcu deklice več časa namenijo pregledovanju slikanic, opazovanju različnih otroških literarnih likov, poslušanju pravljic in igranju s knjigami. Zanimivo mi je bilo tudi to, da so otroci na koncu zgodbe največkrat omenili, da v igralnici manjka učiteljica. Samo nekaj otrok je omenilo vzgojiteljico. Pri raziskavi sem opazil tudi, da se večina otrok ni spomnila imena dečka iz zgodbe. L. Marjanovič Umek (2010, str. 36) je z izsledki mnogih raziskovalcev v svojem članku potrdila, da gre za pomembno in visoko povezanost med kakovostjo družinskega okolja in 36

48 govornim razvojem predšolskih otrok ter porajajočo se pismenostjo. Kvaliteta družinskega okolja pomembno vpliva na razvoj govora in zgodnje pismenosti že v obdobju dojenčka ter malčka. Govorne interakcije, med katerimi dojenčki in starši vzpostavljajo skupno vezano pozornost, omogočajo razvoj dojenčkovih predgovornih sposobnosti ter kasneje razvoj besednjaka in rabo govora v različnih funkcijah. L. Marjanovič Umek (2010) v svojem članku povzema avtorje Dodici, Draper in Peterson, ki so preučevali učinek zgodnjih socialnih interakcij na govorni razvoj in razvoj porajajoče se pismenosti. Ugotovili so, da so količina in razvojna ustreznost govora, ki ju starši namenjajo malčkom, čustveni ton sporazumevanja med starši in malčki, odzivanje staršev na govor malčkov ter starševski slog vzgoje pomembnejši napovedniki otrokove zgodnje pismenosti kot neposredno spodbujanje zgodnje pismenosti s strani staršev. Kazali so ga s skupnim branjem knjig in obiskovanjem knjižnic (pri starejših predšolskih otrocih). Otroci so bili stari 4 5 let in so se že začeli formalno opismenjevati (prav tam). D. Skubic (2012, str. 164) v raziskavi ugotavlja, da se je 80 % vprašanih vzgojiteljev strinjalo s trditvijo, da je v zgodnjem obdobju pri otroku izredno pomembno razvijati predpisalno in predbralno zmožnost. Vprašani vzgojitelji menijo, da je zgodnje obdobje pomembno za otrokov govorni razvoj. Avtorica raziskave v ospredje postavlja dejavnosti, na katere morajo biti strokovni delavci v vrtcu še posebej pozorni:»branje knjig z otroki, jasnejša opredelitev dejavnosti predopismenjevanja v Kurikulumu za vrtce (1999), ozaveščanje staršev o pomembnosti pogovarjanja z otroki, stalno izpopolnjevanje odraslih na področju pismenosti, zagotavljanje izobraževalnih možnosti otrokom, ki ne hodijo v vrtec in ne razvijajo predopismenjevalnih spretnosti, zagotavljanje pomoči neslovensko govorečim staršem pri učinkoviti komunikaciji z vzgojitelji, stalno izpopolnjevanje vzgojiteljev na jezikovnem področju, še posebej na področju zgodnje pismenosti, razvijanje izobraževalnih programov, ki bi pomagali staršem predšolskih otrok pri razvijanju otrokove zgodnje pismenosti in jezikovnih spretnosti ter spodbujanje staršev predšolskih otrok pri rabi medijske pismenosti za pospeševanje visokokakovostnega izkušenjskega učenja njihovih otrok«. Po zaključenem predbralnem obdobju sledi začetno bralno obdobje, ki traja do sedmega leta starosti. Začetno bralno obdobje se deli na tri podfaze. V prvi fazi je otrok pozoren na pomen besede in ne na grafično podobo. Posledično se lahko pri branju večkrat zmoti in prebere drugače, kot je napisano. V naslednji fazi se otrokova pozornost preusmeri na obliko besede, v tretji fazi pa pride do skupka prve in druge faze, ko otrok združi obliko in pomen besede. V tej fazi otrok bere gladko in natančno. 37

49 Glede glasovnega zavedanja pa Zorman (2007) po konceptu Charda in Dicksona (1999) opredeli pet stopenj: najprej se otrok zave rim in aliteracij, potem ozavesti, da je govorjeni jezik mogoče členiti na manjše dele. Povedi najprej členi na besede, zatem besede na zloge. Otrok se nato osredotoča na začetne in končne dele besed, na najvišji stopnji pa se zave posameznih glasov v besedi in z njimi manipulira. 7 SKLEPNE UGOTOVITVE Pomembno je, da pri otroku pismenost uvajamo že pred vstopom v šolo, torej v predšolskem obdobju. Vprašanje je le, kako kakovosten in vsestranski bo proces opismenjevanja. Otroci se s pisavo in simboli srečajo že zelo zgodaj, saj jih pravzaprav povsod obkroža svet znakov oziroma simbolov. Vzgojitelji moramo otroku pripraviti dobre temelje za razvoj pismenosti, ki jih gradimo skupaj s starši. Upoštevati pa moramo tudi individualne razlike. Vsak predšolski otrok ima različno razvite elemente porajajoče se pismenosti in različna predznanja o tem. Posamezniku se moramo prilagoditi, opazovati je treba njegov napredek in graditi na predznanju, ne smemo pa jih med seboj primerjati. Vrtec ima pomembno, če ne celo ključno vlogo pri razvoju porajajoče se pismenosti, za kar morajo biti izpolnjeni določeni pogoji, kot sta npr. izobrazba vzgojiteljev in število otrok v oddelku. Glavni namen diplomskega dela je bil raziskati porajajočo se pismenost pri predšolskih otrocih in ugotoviti, kako imajo otroci, stari od 4 6 let, razvite kompetence glasovnega in grafičnega zavedanja ter koncepta knjige. Z analizo podatkov sem ugotovil, da otroci, ki so bili vključeni v raziskavo, niso imeli večjih težav s prepoznavanjem prvega glasu v besedi. Nekoliko več težav so imeli z iskanjem rim in razločevanjem krajših besed od daljših. Pri grafičnem zavedanju prav tako niso imeli večjih težav. Večinoma so hitro prepoznali izbrane piktograme in jih zelo različno opisali. Nekateri bolj na kratko, drugi v obliki zgodbe. Pri preverjanju koncepta knjige so otroci, vključeni v raziskavo, dosegli povprečen rezultat. Menim, da bi raziskavo lahko razširil na večje število otrok in bi tako dobil reprezentativnejši vzorec ter morda nekoliko natančnejše rezultate. Vendar bi v tem primeru raziskava potekala dlje časa. Raziskovanja bi se lahko lotil tudi tako, da bi razvoj kompetenc glasovnega in grafičnega zavedanja ter koncepta knjige preveril najprej na začetku šolskega leta, nato pa še na koncu. Tako bi lahko pri starejših predšolskih otrocih raziskal razvoj navedenih kompetenc. 38

50 V zadnjih letih se vedno več vrtcev vključuje v projekt bralne pismenosti, zato se vzgojitelji na področju predopismenjevanja dodatno izpopolnjujejo. Naloge strokovnih delavcev vrtca so poleg dobrega poznavanja področja jezika v Kurukulumu za vrtce (1999) še iskanje idej v literaturi, ukvarjanje z otroki, spodbujanje pozitivnega odnosa do knjige, branje pravljic, težnja k samostojnemu pripovedovanju in razvoju domišljije ter besednega zaklada, komunikacija z otroki, sodelovanje s knjižnicami in ne nazadnje sodelovanje ter pogovor s starši o pomenu ozaveščanja in razvijanja zgodnje pismenosti v predšolskem obdobju. 39

51 8 VIRI IN LITERATURA Bešter Turk, M. (2003). Sodobno pojmovanje pismenosti in pouk slovenskega jezika v šolah v Republiki Sloveniji. V: Krakar Vogel, B. (ur.), Slovenski jezik, literatura in kultura v izobraževanju. Zbornik predavanj (str ). Ljubljana: Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik pri Oddelku za slovenistiko Filozofske fakultete. Cenčič, M. (2000). Preučevanje poučevanja pismenosti. Sodobna pedagogika 2/2000, ZDPDS Chard, D. J., Dickson, S. V. (1999). Phonological Awareness: Instructional and Assessment Guidelines. Intervetion in School and Clinic. Pridobljeno z Golli, D. (1996). ABC: govorimo poslušamo, pišemo beremo, priročnik za učitelje. Trzin, Izolit. Grginič, M. in Zupančič, M. (2004). ABC-igralnica: didaktične igre pri začetnem opismenjevanju. Domžale: Izolit. Grginič, M. (2005). Porajajoča se pismenost. Zbirka Zrenja. Domžale: Izolit. Grginič, M. (2008). Vsak po svoji poti do pismenosti: priročnik za vzgojitelje in starše predšolskih otrok. Mengeš: Izolit. Kesič, K. in Južna, B. (2009). Zgodnje opismenjevanje otrok. Pridobljeno s: Knaflič, L. (2009). Družinska pismenost v predšolskem obdobju. V L. Knaflič in N. Bucik (ur.), Branje za znanje in branje za zabavo: priročnik za spodbujanje družinske pismenosti (str. 7 16). Ljubljana: Andragoški center Slovenije. Kranjc, S., Saksida, I. (2001). Otrok v vrtcu. Priročnik h Kurikulu za vrtce. Jezik. Maribor: Založba Obzorja. Kurikulum za vrtce, Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Ločniškar, K. in Osredkar, M. (2006). Z roko v roki v svet črk. Celje: Celjska Mohorjeva družba. Marjanovič Umek, L., Kranjc, S. in Fekonja, U. (2006). Otroški govor, razvoj in učenje. Domžale: Izolit. Marjanovič Umek, L. (2010). Govorna kompetentnost malčkov in otrok kot napovednik zgodnje in kasnejše pismenosti = Toddlers and children s language competence as a predictor of early and later literacy. Sodobna pedagogika, 6 (1), 28 45,

52 Pečjak, S. (2003). Porajajoča se pismenost. V: Beremo skupaj: priročnik za spodbujanje branja. Ljubljana: Mladinska knjiga. Pečjak, S. (2010). Psihološki vidiki bralne pismenosti: od teorije k praksi. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. Pečjak, S. in Potočnik, N. (2011). Razvoj zgodnje pismenosti ter individualizacija in diferenciacija dela v prvem razredu osnovne šole. V: F. Nolimal (ur.), Bralna pismenost v Sloveniji in Evropi (str ). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo in šport. Skubic, D. (2012). Stališča vzgojiteljev do zgodnje pismenosti v Sloveniji. V: Revija za elementarno izobraževanje, letn. 5, št. 2/3, (sept. 2012), str Skubic, D. (2013). Otrokovo poznavanje koncepta tiska (knjige) kot pomemben del zgodnje pismenosti. V: Jezik in slovstvo, letnik 58 (2013), št. 3. Slovar slovenskega knjižnega jezika (2000). Ljubljana: DZS. Thompkins, G. E. (2003). Literacy for the 21 st century (3. izdaja). Upper Saddle River. NJ: Prentice Hall. Zorman, A. (2007). Prepoznavanje glasov in spoznavanje njihovih pisnih ustreznic v maternem in drugem oziroma tretjem jeziku. Doktorska disertacija. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. Zrimšek, N. (2003). Začetno opismenjevanje: pismenost v predšolski dobi in prvem razredu devetletne osnovne šole. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. 41

53 9 PRILOGE PRILOGA 1 RIMA Igrača Ježek Knjiga Stric Zima Samostojno najde Najde s pomočjo odraslega Ne najde PREPOZNAVANJE PRVEGA GLASU Avto Drevo Ladja Metulj Slon Samostojno prepozna Prepozna s pomočjo odraslega Ne prepozna PREPOZNAVANJE DOLŽINE BESED Buča pomaranča Luža kaplja Pes psiček Roka rokavica Vlak lokomotiva Samostojno prepozna Prepozna s pomočjo odraslega Ne prepozna PIKTOGRAM Samostojno ubesedi Ubesedi s pomočjo odraslega Ne ubesedi 42