Uvod

Transkripcija

1 112B UČENJE V KLINIČNEM OKOLJU POMEMBEN DEL IZOBRAŽEVANJA V ZDRAVSTVENI NEGI LEARNING IN CLINICAL ENVIROVMENT AN IMPORTANT EDUCATIONAL ASPECTS IN NURSING Mateja Lorber, univ. dipl. org., predav., Barbara Donik, univ. dipl. org., predav. Univerza v Mariboru, Fakulteta za zdravstvene vede mateja.lorber@uni-mb.si IZVLEČEK Ključne besede: študenti zdravstvene nege, mentorstvo, mentoriranje, klinično okolje Izhodišča: Z raziskavo smo želeli ugotoviti in predstaviti kakovost dela in izkušnje mentorjev s študenti. Predvidevali smo, da obstaja pozitivna povezanost med starostjo kliničnih mentorjev in poučevanjem veščin. Metode: V raziskavo je bilo vključenih 91 višjih, diplomiranih in medicinskih sester z univerzitetno izobrazbo, ki so zaposlene v Univerzitetnem kliničnem centru Maribor in kot mentorice sodelujejo v izvajanju kliničnih vaj pri študentih zdravstvene nege Fakultete za zdravstvene vede, Univerze v Mariboru. Raziskava je bila izvedena v marcu Uporabili smo deskriptivno metodo raziskovanja. Izvedli smo metodo terenske študije in za zbiranje podatkov uporabili tehniko anketnega vprašalnika, ki smo ga izdelali izključno v namen raziskave. ki smo ga izdelali izključno v namen raziskave. Test občutljivosti (Cronbach's alpha) je znašal 0,898. Rezultati: Pearsonov korelacijski koeficient je pokazal, da si starejše klinične mentorice vzamejo več časa, da pojasnijo študentom kaj in kako naj delajo (r=0,210; p=0,046) ter razložijo kakšna je študentova vloga na oddelku (r=0,259; p=0,013). Najbolj je bila izpostavljena dimenzija značilnost odnos mentor študent (M=4,24 od max=5; SD=0,79). Diskusija in zaključki: Kakovostno poučevanje praktičnih veščin v kliničnem okolju mora temeljiti na uporabi različnih načinov in metod poučevanja, ki jih morajo klinični mentorji znati uporabiti. ABSTRACT Key words: students of nursing care, mentoring, clinical environment Introductions: The aim of this study was to find out how work quality and mentors experiences in clinical environment reflect on nursing students in clinical practice. We ancitipated that there is positive connection between age of clinical mentors and teaching of skills. Methods: The sample included 91 registered nurses which are employed in University Teaching Hospital in Maribor, and they are mentors in clinical practice for nursing care students of Faculty of Health Sciences in University of Maribor. Questionnare, which was designed only for the purpose of this study, was used as research method. Cronbahh's alpha was Results: The Pearson's correlational coefficient show that older clinical mentors assign more time for explaining how nursing care student's schould work (r=0,210; p=0,046) and what is studentst's role on clinical practice (r=0,259; p=0,013. The most exposed dimension was a mentor student relationship(m=4,24 od max=5; SD=0,79).

2 Discussion and conclusions: Teaching of practical skills in clinical environment must be based on different teaching methods, and clinical mentors schould know how to use them. Uvod Učenje v kliničnem okolju predstavlja edino možnost za profesionalni razvoj študentov zdravstvene nege. Zato je vloga mentorja v kliničnem okolju zelo pomembna in odgovorna, saj študenti na kliničnih vajah pridobivajo izkušnje preko učenja neposredno v praksi. Vsak mentor, ki stopa v interakcijo s študentom zdravstvene nege v kliničnem okolju ima dvoje pomembnih nalog. Najprej mora svoje delo pri pacientu opraviti strokovno, profesionalno, pravočasno in natančno, na drugi strani pa se od njega pričakuje, da posreduje znanje in veščine, nadzira in ocenjuje delo študenta in tudi, da mentoriranju posveti dovolj časa. Vemo, da je vse to včasih težko izvesti, prav tako pa moramo upoštevati še dejstvo, da tako mentor, kot študent v tem odnosu nastopata vsak s svojimi individualnimi osebnostnimi značilnostmi. Mentorji v kliničnem okolju s svojimi dejanji, obnašanjem in delovanjem dajejo vzor in zgled študentom zdravstvene nege. Njihov nastop, izkušnje in znanja pomembno vplivajo na študente zdravstvene nege, da uspešno zaključijo del izobraževanja v kliničnem okolju. Od mentorjev v kliničnem okolju se zahtevajo komunikacijske sposobnosti, empatičen odnos do študenta, dajanje povratnih informacij v smislu pohvale ali dobronamerne kritike, pustiti študenta, da sam poišče in razreši določen problem, je na volju študentu pri zbiranju, analiziranju in sintezi določenih informacij, ter, da spodbuja in nadzira izvajanje praktičnih intervencij. Mentorji imajo sicer veliko praktičnih izkušenj, vendar lahko na podlagi trenutnih opazovanj v kliničnem okolju in osebnih izkušenj z mentorstvom rečemo, da se mentorji v kliničnem okolju velikokrat srečujejo s težavo, kako posredovati svoja praktična znanja, saj imajo premalo predagoško andragoških izkušenj. Katero tehniko ali strategijo poučevanja izbrati, na kakšen način spodbuditi študenta, da bo začel aktivno in odgovorno nastopati v delovnem procesu je sedaj prepuščeno vsakemu posameznemu kliničnemu mentorju. Banning (2005) opisuje tri glavne strategije: didaktično in v učitelja osredotočeno podajanje vsebin; poučevanje s pomočjo aktivnega reševanja problemov, ki študente usmeri v refleksijo in spodbuja, da pokažejo in povedo kaj znajo. Tretji, tako imenovani Sokratov pristop, pa temelji na spodbujanju postavljanja vprašanj. Idealno bi bilo, če bi klinični mentorji uporabljali vse tri strategije poučevanja. V klinični praksi se študentje še vedno velikokrat srečajo s staro»preizkušeno«metodo»ko te nekdo vrže v vodo moraš plavati«, takrat se tudi od njih pričakuje, da bodo izvajali intervencije zdravstvene nege popolnoma samostojno, na kar pa mnogi študenti še niso pripravljeni. Drugi način, pa je ta, kadar študent opazuje in se uči od mentorja, ki aktivnosti in veščine izvaja na podlagi svojih dolgoletnih izkušenj. Pomembno je, da se klinični mentor zaveda, da mora metodo poučevanja prilagoditi študentu posamezniku, glede na njegovo znanje in izkušnje. Materiali in metode Opis vzorca V raziskavi je sodelovalo 91 medicinskih sester (vse anketiranke so bile ženskega spola), ki kot mentorice sodelujejo pri izvajanju kliničnih vaj pri študentih 2. in 3. letnika v Univerzitetnem kliničnem centru (UKC) Maribor. Izobrazbena struktura je bila sledeča: 8,8% (n=8) višjih medicinskih sester, 87,9% (n=80) diplomiranih medicinskih sester in 3,3% (n=3)

3 medicinskih sester z univerzitetno izobrazbo. Povprečna starost anketirank je bila 39,9 let (SD = 8,846). Opis inštrumenta Anketni vprašalnik smo izdelali izključno v namen raziskave, pripravili smo ga na podlagi teoretičnih spoznanj in izsledkov iz literature (Bizjak, 2004; Rapuš Pavel in Razpotnik, 2007; Elcigil in Sari, 2008). Vseboval je 4 sklope. V prvem sklopu smo izpostavili demografske podatke, drugi sklop je bil sestavljen iz 52 trditev, na katere so anketirani odgovarjali s pomočjo petstopenjske Likertovo lestvice. Te trditve smo razdelili na pet dimenzij, ki so zajemale klinične kompetence in individualno znanje, odnos mentor študent, poučevanje veščin, strategije ocenjevanja in osebnostne značilnosti mentorjev. V tretjem sklopu so anketiranci označili najpomembnejše motivatorje, ki jih motivirajo pri delu s študenti, v četrtem sklopu pa so s pomočjo ocen in rangiranja izpostavili lastnosti, ki jih imajo dobri mentorji. Metode obdelave podatkov Raziskava je temeljila na kvantitativni metodologiji. Analizo podatkov smo izvedli s pomočjo računalniškega programa SPSS 16.0, uporabili smo osnovne statistične parametre (descriptives), za primerjavo med diskretnimi in numeričnimi spremenljivkami smo uporabili t test, numerične spremenljivke pa smo med seboj primerjali s Pearsonovim korelacijskim koeficientom. Statistične značilnosti smo preverjali s 5% tveganjem (p = 0,05). Rezultati V analizo so bili vključeni vsi pravilno in popolno izpolnjeni anketni vprašalniki (91) od 114 razdeljenih, kar pomeni, da je bilo vrnjenih in analiziranih 79,8% vprašalnikov. V Razpr. 1 so prikazani rezultati povprečne vrednosti ocen in standardni odklon posameznih dimenzij, ki smo jih pridobili z analizo posameznih sklopov trditev. Razpr. 1. Povprečna ocena posameznih dimenzij anketnega vprašalnika dimenzija: M SD klinične kompetence in individualno znanje 4,05 0,83 odnos mentor študent 4,24 0,79 poučevanje veščin 4,06 1,26 strategije ocenjevanja 3,41 1,12 osebnostne značilnosti mentorja 4,20 0,88 Mentorji so za najpomembnejšo dimenzijo izpostavili dimenzijo odnos mentor študent (M=4,24; SD=0,79), prav tako tudi osebnostne značilnosti mentorja (M=4,20; SD=0,88). Skoraj z enakimi ocenami sta zastopani tudi dimenziji klinične kompetence in individualno znanje (M=4,05; SD=0,83) ter poučevanje veščin (M=4,06; SD=1,26). Primerjali smo tudi posamezne trditve v sklopu dimenzije poučevanje veščin s starostjo. Rezultate korelacijskega testa predstavlja Razpr. 2. Pearsonov korelacijski koeficient je pokazal, da si starejše medicinske sestre klinične mentorice vzamejo več časa, da pojasnijo študentom kaj in kako naj delajo (r=0,210; p=0,046); da pojasnijo študentom kakšna je njihova vloga na oddelku (r=0,259; p=0,013);

4 naredijo načrt kliničnih vaj (r=0,34; p=0,001); si vzamejo dovolj časa za delo s študenti (r=0,239; p=0,023); pomagajo študentom pri premagovanju različnih situacij (r=0,344; p= 0,001); in prilagodijo metodo dela glede na potrebe in izkušnje študentov (r=0,249; p=0,017). Razpr. 2. Pearsonov koleracijski koeficient za primerjavo med starostjo in trditvami v sklopu dimenzije»poučevanje veščin«trditve: r p Prvi dan se pozanimam, katera znanja in veščine študent že obvlada. 0,102 0,334 Vzamem si čas, da pojasnim študentom, kaj in kako naj delajo. 0,210 0,046 Študentom pojasnim, kakšna je njihova vloga na oddelku. 0,259 0,013 Za vsakega študenta na oddelku naredim načrt njegovih kliničnih vaj. 0,340 0,001 Kadar sem mentor/ica študentu, si vzamem dovolj časa za delo z njim. 0,239 0,023 Pri delu, študenta spodbujam k samostojnemu delu s pacienti. 0,188 0,075 Pri delu, študentu pomagam pri premagovanju nepričakovanih situacij. 0,344 0,001 Študentom dovolim, da me le opazujejo, saj jim ne zaupam. 0,036 0,736 Vsakemu študentu prilagodim metodo dela, glede na njegove potrebe in 0,249 0,017 izkušnje. Študentom predstavim problem ter jim da možnost, da ga poskuša rešiti. 0,180 0,089 Kadar me študenti pri delu opazujejo se počutim neprijetno 0,002 0,983 Na Sl. 1 so predstavljeni motivatorji, ki klinične mentorice najbolj motivirajo pri delu s študenti. Seznanjenost s strokovnimi novostmi Dodatne možnosti strokovnega usposabljanja Pohvale in priznanja za dobro opravljeno mentorstvo Višja delovna uspešnost Boljše možnosti napredovanja Priložnost za osebnostni razvoj Zadovoljen študent Pohvala vodje Denarna nagrada Sl. 1. Prikaz motivatorjev, ki klinične mentorice motivirajo za delo s študenti Klinične mentorice najbolj motivira za delo s študenti mentorstvo zadovoljen študent (M=4,66 od max =5; SD=0,806), kot zelo pomemben motivator so izpostavile tudi seznanjenost s strokovnimi novostmi (M=4,40 od max=5; SD=0,930), motivirajo jih tudi dodatne možnosti za strokovno usposabljanje (M=4,27 od max=5; SD=0,955). Anketiranke so ocenjevale 22 osebnostnih lastnosti, ki veljajo za njih kot klinične mentorice, Izmed dvaindvajsetih lastnosti so nato rangirale 10 najpomembnejših, ki bi jih po njihovem mnenju moral imeti vsak klinični mentor. Sicer sta najvišjo povprečno oceno dosegli lastnosti»poštenost«in»zanesljivost«(m=4,96 od max=5), vendar je največ kliničnih mentoric pri rangiranju osebnostnih lastnosti, ki bi jih moral imeti vsak klinični mentor na prvo mesto postavilo strokovnost.

5 V Razpr. 3 je predstavljeno 10 najpomembnejših osebnostnih lastnosti, ki so jih klinične mentorice označile za najpomembnejše lastnosti, ki bi jih naj imel vsak klinični mentor. Razpr. 3. Prikaz ranga, srednjih vrednosti in standardne deviacije osebnostnih lastnosti mentorjev Lastnosti rang M SD Strokovnost 1 4,87 0,400 Primerna stopnja izobrazbe 2 4,77 0,518 Poštenost 3 4,96 0,206 Komunikacijske sposobnosti 4 4,67 0,496 Odgovornost 5 4,95 0,229 Zanesljivost 6 4,96 0,206 Aktivnost pri delu 7 4,84 0,373 Kolegialnost 8 4,85 0,392 Ustvarjalnost 9 4,59 0,557 Odločnost 10 4,57 0,561 Razprava Vzpodbuden podatek nam narekuje rezultat, da klinične mentorice delo mentorja v 49,9% (n=45) sprejemajo kot izziv, 25,3% (n=23) pa kot priznanje, da so»dobre«. Iz tega lahko sklepamo, da se kljub vsakodnevnim obveznostim, ki izhajajo iz delovnega okolja zavedajo pomembnosti mentorstva in jim le to predstavlja tudi zadovoljstvo pri delu, hkrati pa menijo, da delo s študenti vpliva na njihov strokovni razvoj (86,8%; n=79). Ne samo, da mentorstvo vpliva na strokovni razvoj kliničnih mentorjev, anketiranke ocenjujejo, da z mentorstvom vplivajo tudi na oblikovanje poklicne samopodobe študentov (96,7% n=88). Prav tako Pearcey in Elliott (2004) ugotavljata, da izkušnje v kliničnem okolju, ki si jih študenti zdravstvene nege pridobijo med študijem pomembno vplivajo na poklicno samopodobo študentov in na njihov profesionalni razvoj. Glede na pet osnovnih značilnosti, ki naj bi veljale za klinične mentorje smo ugotovili, da so anketirani najbolj izpostavili dimenzijo značilnost odnos mentor študent (M=4,24 od max=5; SD=0,79), na drugem mestu je izpostavljen pomen osebnostnih značilnosti kliničnega mentorja (M=4,20 od max=5; SD=0,88). Tudi Valenčič Zuljan in Kalin (2007) ugotavljata, da je za mentorstvo bistvenega pomena kakovost medosebnega odnosa med mentorjem in študentom, pri katerem le-tega oba udeležena subjekta soustvarjata, vzpostavljata, usmerjata in vzdržujeta. Temelje dobrega medosebnega odnosa lahko označimo s spoštovanjem, poslušanjem drugega, sprejemanjem drugačnosti in zavedanjem medsebojne odvisnosti v procesu komunikacije. Vseh teh kvalitet se neprestano učimo v naših medosebnih odnosih, če smo pripravljeni na samorefleksijo in spreminjanje. Medtem ko, Mihelič Zajec in Ramšak Pajk (2006) navajata, da se odnos med študentom in mentorjem pogosto vzpostavi zato, da mentor pomaga študentu pri pridobivanju znanj in veščin, pri razvijanju kompetentnega in odgovornega odnosa, ter da ga usmerja k prihodnjemu profesionalnemu delovanju. Na podlagi trenutnih opazovanj v kliničnem okolju ugotavljamo, da kljub pozitivnim izkušnjam kliničnih mentorjev z mentorstvom velikokrat v ospredje prihajajo omejitve v smislu pomanjkanja časa in preobremenjenosti z delom, pa vendar smo na podlagi korelacijske analize ugotovili, da med starostjo kliničnih mentoric in posameznimi trditvami v zvezi s poučevanjem veščin obstaja statistično pomembna značilnost. Starejše klinične mentorice si vzamejo več dovolj časa za delo s študenti (r=0,239; p=0,023). Pri tem se nam

6 postavlja vprašanje, ali»dovolj časa«za kliničnega mentorja res pomeni dovolj časa tudi za študenta? Levett-Jones in sodelavci (2009) so ugotovili, da ima vedenje in reakcije mentorjev v kliničnem okolju velik vpliv na pripadnost ali zadržke študentov k njihovi pripadnosti posameznemu timu, dobremu počutju in tudi učenju. Glede na tri strategije poučevanja, ki smo jih navedli v uvodu smo s pomočjo Pearsonovega korelacijskega koeficienta ugotovili statistično pomembnost med starostjo kliničnih mentorjev in trditvami, ki so se nanašale na način poučevanja. Starejše klinične mentorice v večji meri spodbujajo študente k postavljanju vprašanj (r=0,279; p=0,008); ter študente bolj vključujejo v diskusijo (r=0,387; p<0,001). Prav tako obstaja statistična pomembnost med starostjo kliničnih mentoric in zavedanjem pomena spodbujanja refleksije, saj starejše klinične mentorice študentom večkrat predstavijo problem ter jim dajo možnost, da ga poskušajo rešiti in jih pri delu spodbujajo k kritičnemu razmišljanju (r=0,249; p=0,019). Pomembna ugotovitev je tudi, da starejše klinične mentorice vsakemu študentu prilagodijo metodo dela glede na njihove potrebe in izkušnje (r=0,249; p=0,017). Žalec (2007) ugotavlja, da položaj, ki ga zavzema mentor temelji na sodelovanju, pogovoru in refleksiji, prav tako tudi odločanje ni središčno postavljeno na mentorja, temveč mentor prepušča odločitev študentu, čeprav v procesu odločanja študentu stalno postavlja vprašanja, ki mu pomagajo pri sprejemanju končne odločitve. Učenje z mentorstvom je torej sodelovalno. Glavni vir mentorjeve moči je refleksija. Refleksije ne more biti, če pri študentu ni odziva, ali če študent nima volje za učenje. Dejavnika uspešnosti pri učenju, ki poteka v obliki mentorstva, sta pripravljenost in motivacija študenta za učenje. Brez tega namreč učenje ne more biti uspešno. Sklep Učenje v kliničnem okolju nudi študentom zdravstvene nege priložnost, da spoznajo, se usposobijo in pridobijo spretnosti in veščine za izvajanje zdravstvene nege. Vse to jim omogoča, da znajo in bodo znali prenesti teoretična znanja v klinično prakso. Doživetja v kliničnem okolju v veliki meri vplivajo na profesionalni in karierni razvoj študentov zdravstvene nege. Rezultati raziskave, nam kažejo, da morajo klinični mentorji pri poučevanju v kliničnem okolju prilagoditi metode poučevanja študentovim potrebam in izkušnjam. Pri tem lahko izhajamo iz dejstva, da klinični mentorji predstavljajo pomemben člen v izobraževalnem procesu ter hkrati vplivajo na oblikovanje poklicne samopodobe študentov zdravstvene nege. Glede na ugotovitve raziskave bi lahko uspešnega oziroma dobrega mentorja označili kot strokovnega, razumevajočega, potrpežljivega, spoštovanega, zanesljivega, vedno na voljo študentu, učinkovitega učitelja ter kot dobrega voditelja. Literatura 1. Banning M. Approaches to teaching: current opinions and related research. Nurs Educ Today. 2008; 25 (7): Bizjak C. Organizacija pripravništva na šoli. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport, Elcigil A, Sari HY. Students' opinions about and expectations of effective nursing cliical mentors. J Nurse Educ. 2008; 47 (3): Levett Jones T, Lathlean J, Higgins I, McMillan M. Staff student relationship and their impact on nursing students' belongigness and learning. J Adv Nurs. 2009; 65 (2): Mihelič Zajec A, Ramšak Pajk J. Značilnosti mentorstva v izobraževanju za zdravstveno nego in babištvo. Obzor Zdr N. 2006; 40 (1): Pearcey PA, Elliot BE. Student impressions of clinical nursing. Nurs Educ Today. 2004; 24:

7 7. Rapuš Pavel J, Razpotnik Š. Projekt»Validacija mentorstva pri vključevanju težje zaposljivih skupin«v Sloveniji. V: Modeli mentorstva pri vključevanju ranljivih skupin. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, 2007: Valenčič Zuljan M, Kalin J. Učitelj temeljni dejavnik v procesu inoviranja pedagoške prakse. Sodobna pedagogika. 2007; 58 (2): Žalec N. Mentorji sodobnosti. V: Modeli mentorstva pri vključevanju ranljivih skupin. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, 2007: